Жанр: Учеба
Общая педагогика
...едко же изложение новых знаний целиком
основывается на объяснении учителя. Так, при изучении
по геометрии темы "Сумма внутренних углов треугольника"
учитель не столько рассказывает, сколько
объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма
внутренних углов равна 2 d, или 180-. Излагая по ботанике
особенности строения корней у разных растений,
учитель объясняет функциональную зависимость формы
корней от условий питания и развития растений. Все это
показывает, что если рассказ есть повествовательно-сообщающий,
или повествовательно-информационный
метод изложения знаний, то метод объяснения связан с
пояснением, анализом, истолкованием и доказательством
различных положений излагаемого материала.
1 Крупская HJK. Пед. соч. Т. 10. С. 241.
202
Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются
при изучении сравнительно небольшого по объему учебного
материала. Начиная же с 7+8-х классов, учителям
приходится по отдельным темам устно излагать значительный
объем новых знаний, затрачивая для этого 20+ 30
минут урока, а иногда и весь урок. Например, по физике в
7-м классе изучается тема "Механическое движение",
изложение которой занимает почти весь урок.
Значительного количества времени в старших классах
требует изучение таких тем, как творческий путь писателя,
обзорные темы по тому или иному периоду развития
литературы или истории и т.д. Изложение подобного
материала осуществляется с помощью школьной лекции.
Слово лекция латинского происхождения и в переводе
на русский язык 9значает чтение. Традиция изложения
материала путем дословного чтения заранее написанного
текста (конспекта) восходит к средневековым
университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени
считается обязательным, чтобы профессор университета
приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им
при изло'жении материала студентам. В других же странах
эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция
означает не столько чтение заранее подготовленного
текста, сколько специфический метод объяснения
изучаемого материала. В этом смысле под школьной
лекцией следует понимать такой метод обучения, когда
учитель в течение сравнительно продолжительного
времени устно излагает значительный по объему
учебный материал, используя приемы активизации познавательной
деятельности учащихся.
Поскольку лекция принадлежит к методам устного
изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии
от рассказа и объяснения. В одном из учебников
педагогики сказано: "Лекция отличается от рассказа тем,
что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся
с вопросами". В другой книге говорится об ином
отличии: "Школьная лекция сравнительно с рассказом и
объяснением характеризуется большей научной строгостью
изложения".
Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия
лекции от рассказа и объяснения. В самом деле,
разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель
по ходу изложения (объяснения) материала обращается к
учащимся с вопросами? Наоборот, иногда (о чем речь
будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися
вопрос, побудить их подумать, чтобы активизи203
ровать их внимание и мышление. Нельзя признать правильным
и утверждение, что лекция отличается от
рассказа большей научной строгостью или точностью, так
как научность изложения является важнейшим требованием
ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае
школьная лекция отличается от рассказа и объяснения?
Единственное отличие состоит в том, что лекция
используется для изложения более или менее объемистого
учебного материала, и поэтому она занимает почти весь
урок. Естественно, что с этим связана не только определенная
сложность школьной лекции как метода обучения,
но и ряд ее специфических особенностей.
Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся
к числу монологических, или информационносообщающих
методов обучения. В отличие от них беседа
является диалогическим методом изложения учебного
материала (от греч. dialogos + разговор между двумя или
несколькими лицами), что уже само по себе говорит о
существенной специфике этого метода. Сущность беседы
заключается в том, что учитель путем умело поставленных
вопросов побуждает учащихся к рассуждению и
анализу в определенной логической последовательности
изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию
соответствующих теоретических выводов и
обобщений.
Например, по математике таким путем можно излагать
тему "Переместительный закон". Как же может выглядеть в
этом случае беседа?
Приступая к изучению темы, учитель говорит учащимся о
том, что сегодня им предстоит усвоить известный в математике
переместительный закон. Чтобы придать учебной
работе проблемный характер, полезно поставить перед
учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем
состоит сущность этого закона? В большинстве случаев
ответ будет отрицательный. Воспользовавшись этим, учитель
ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы
понять сущность переместительного закона, давайте обратимся
к примеру. Нам нужно определить протяженность
пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит
через город Тверь. Давайте начертим схему:
Москва*
Тверь
Санкт-Петербург
167км
483 км
Пользуясь схемой, учитель ставит следующий вопрос:
можем ли мы теперь определить расстояние от Москвы до
Санкт-Петербурга? Учащиеся отвечают утвердительно. "Но
что же для этого надо сделать?" - ставится новый вопрос.
Ребята отвечают, что для этого нужно сложить расстояние
от Москвы до Твери и от Твери до Санкт-Петербурга (167 км
+ 483 км).
- А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Москву,
как тогда нужно рассчитывать расстояние между этими
городами?
Школьники догадываются, что нужно сложить расстояние
от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от Твери до Москвы
(167 км). После выполнения указанного действия учитель
спрашивает:
- Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга,
если мы поменяли слагаемые местами? Дети
видят, что сумма осталась одной и той же.
- Так какой же вывод мы можем сделать на основании
этого примера?' - спрашивает, наконец, учитель. Вопрос
требует, чтобы учащиеся сделали самостоятельный вывод о
том, что при перемене местами слагаемых сумма не
изменяется.
Как видно их этого примера, беседа представляет собой
не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной
работы по осмыслению нового материала. Главный смысл
беседы - побуждать учащихся с помощью вопросов к
рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к
самостоятельному "открытию" новых для них выводов,
идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по
осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы
так, чтобы они требовали не односложных утвердительных
или отрицательных ответов, а развернутых
рассуждений, определенных доводов и сравнений, в
результате которых учащиеся вычленяют существенные
признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и
таким путем приобретают новые знания. К.Д.Ушинский
писал1:
Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность
и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших
педагогических привычек.
~
Ушинский КД. Собр. соч. Т. 6. С. 314.
Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую
последовательность и направленность, которые позволят
учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых
знаний.
Указанные специфические особенности беседы делают
ее весьма активным методом обучения. Однако применение
этого метода имеет и свои ограничения, ибо
далеко не всякий материал можно излагать с помощью
беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда,
когда изучаемая тема является сравнительно несложной
и когда по ней у учащихся имеется определенный запас
представлений или жизненных наблюдений, которые
позволяют осмысливать и усваивать знания
эвристическим (от греч. heurisko + нахожу) путем. Если
же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса
необходимых представлений, то излагать его лучше
не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют
этот метод, а использовать рассказ, объяснение или
школьную лекцию.
Следует также отметить, что изложение материала
методом беседы требует значительной затраты учебного
времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал
более экономным в смысле затраты времени методом,
скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы
уделить больше внимания организации письменных и
практических упражнений.
Метод иллюстрации и демонстрации. Методы устного
изложения нового материала учителем, как правило,
сочетаются с применением средств наглядности. Вот
почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации
и демонстрации учебных пособий, который иногда
называют еще иллюстративно-демонстрационным методом
(от лат. illustratio - изображение, наглядное пояснение
и demonstratio - показывание); Следовательно, сущность
этого метода состоит в том, что в процессе учебной
работы учитель использует иллюстрации, то есть
наглядное пояснение, или же демонстрирует то или
иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны,
облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала,
а с другой + выступать в качестве источника новых
знаний. Обратимся к примерам.
ъ
В 6-м классе по истории Беларуси изучается тема о
хозяйственном и общественном развитии белорусских
земель в X-XIII вв. При ее изложении учителя широко используют
иллюстрации с изображением средневекового
рынка.-сбора дани, усадьбы-двора белорусского феодала,
одежды князей и бояр и т.д., помогающие учащимся составить
наглядное представление о хозяйственном укладе и
феодальных отношениях наших предков.
На уроках белорусского, русского и иностранного
языков демонстрируются различные таблицы и схемы, на
уроках литературы используются портреты писателей и
поэтов, а также иллюстрации, изображающие события или
литературных героев.
На уроках ботаники, зоологии и общей биологии кроме
таблиц и картин с изображением растений и животных показываются
сами растения или муляжи, препараты с органами
животных, гербарии.
На занятиях по физике и химии демонстрируются
опыты, а также различные вещества, модели машин и т.д.
Эффективность, применения иллюстраций и демонстраций
в значительной мере зависит от умелого сочетания
слова и наглядности, от умения учителя вычленять те
свойства и особенности, которые более четко раскрывают
сущность изучаемых предметов и явлений.
При рассмотрении методов устного изложения знаний
учителем особо следует остановиться на вопросах,
связанных С возбуждением активности учащихся по
восприятию и осмыслению изучаемого материала.
Восприятие материала на слух + дело трудное, требующее
от учащихся сосредоточенного внимания и волевых
усилий. Недаром еще К.Д.Ушинский отмечал, что при
неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне
"присутствовать на занятиях", а внутренне думать о своем
или же совсем оставаться "без мысли в голове". Об этом
же писал С.Т.Шацкий, указывая на то, что нередко
Учащиеся могут погружаться на уроке в "педагогический
сон", то есть сохранять лишь видимость внимательности,
но быть совершенно безучастными в работе и не
воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки,
однако, обусловливаются не самими методами устного
изложения знаний, как таковыми, а их неумелым применением.
Каким же образом можно предупредить пассивность
Учащихся при устном изложении учебного материала и
обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых
знаний? Определяющее значение в решении этой задачи
имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение
материала учителем должно быть содержательным
в научном отношении, живым и интересным; вовторых,
в процессе устного изложения знаний необходимо
применять особые педагогические приемы, возбуждающие
мыслительную активность школьников и способствующие
поддержанию их внимания.
Один из этих приемов состоит в том, что при устном
изложении знаний учитель создает проблемные
ситуации, ставит перед учащимися познавательные
задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе
восприятия и осмысления излагаемого материала.
Самым простым в данном случае является достаточно
четкое определение темы нового материала и выделение
тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться
учащимся.
При объяснении, например, по физике темы "Трение.
Сила трения" учитель может начать с напоминания об известных
школьникам фактах о том, что, когда человек идет
по льду, он испытывает неустойчивость и скольжение. И,
напротив, проходя по асфальту или дощатому настилу, он
держится довольно устойчиво. Эти примеры позволяют ему
поставить вопросы: почему на льду пешеход скользит, а на
асфальте этого скольжения он не испытывает? Что такое
сила трения? Можно предположить, что учащиеся будут не в
состоянии ответить на эти вопросы и окажутся в ситуации
познавательного затруднения, перед ними встанет
познавательная проблема. Тогда учитель говорит, что для
ответа на эти вопросы им необходимо изучить тему "Трение.
Сила трения" и указывает на положения, которые они
должны усвоить. В такой ситуации, когда учащиеся
переживают внутренние противоречия между знанием и
незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих
противоречий, и они начинают проявлять познавательную
активность.
В стимулировании познавательной активности большую
роль играет умение учителя побуждать учащихся к
осмыслению логики и последовательности в изложении
изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее
существенных положений.
Если, например, по истории изучается Куликовская
битва, учитель может дать перед этим учащимся задание,
чтобы, слушая его объяснение, они акцентировали свое
внимание на наиболее важных вопросах и составили план
темы. Это, безусловно, будет стимулировать их активное
мышление на уроке.
Хороший эффект в активизации мыслительной
деятельности учащихся при устном изложении знаний
дает прием, который ставит их перед необходимостью
делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры
и положения с тем, что изучалось ранее. В частности,
К.Д.Ушинский указывал на огромную роль сравнения в
активизации познавательной деятельности учащихся и
считал, что сравнение есть основа всякого понимания и
мышления, что все в мире познается не иначе, как через
сравнение. "
Психологический механизм воздействия сравнения на
мыслительную деятельность человека пытался в свое
время раскрыть еще К.А.Гельвеций1:
Всякое сравнение предметов между собой предполагает
внимание' всякое внимание предполагает усилие, а
всякое усилие - побуждение, заставляющее сделать это.
Прием сравнения требует от учащихся умения осмысливать
внутренние связи в учебном материале, обращать
внимание на причины, вызывающие то или иное явление.
При изучении в 5-м классе по истории древнего мира
темы о государствах Междуречья (Месопотамии) учитель
рассказывает учащимся о развитии медицины в этих государствах.
Он отмечает, в частности, что в Междуречье не
разрешалось и считалось греховным анатомировать трупы
людей, в Египте же такого запрета не было. После этого
вполне уместно спросить ребят, как отражался различный
подход к анатомированию умерших людей на расширении
знаний о человеке и развитии медицины в Египте и государствах
Междуречья. Этот вопрос побуждает учащихся
сделать вывод о том, что у жителей древнего Междуречья
меньше накапливалось знаний о внутреннем строении
человеческого организма и тормозилось развитие медицины.
В активном восприятии и осмыслении изучаемого
материала весьма существенное значение имеет умение^учителя
придавать своему изложению увлекательный
характер, делать его живым и интересным. Преж1
Гельвеции КЛ. О человеке. М., 1938. С. 63.
де всего здесь не следует забывать, что учебный материал
сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих
любознательность и мыслительную активность
учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений,
яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный
подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое
проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая
это, учителю необходимо постоянно заботиться о том,
чтобы не сводить изложение к простому пересказу учебника,
а делать его более глубоким по содержанию,
дополняя новыми деталями и интересными примерами.
К.Д.Ушинский писал1:
Предмет должен представлять для нас новость, но новость
интересную, то есть такую новость, которая или
дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или
разбивала то, что уже есть в нашей душе, то есть, одним
словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в
следах, уже у нас укоренившихся.
В 5-м классе по истории древнего мира изучается тема
"Передняя Азия в первой половине I тысячелетия до н.э.".
Учитель хочет показать, что в это время в Междуречье
люди обрабатывали металлы, и в частности железо, что
привело к большим изменениям в жизни вавилонян.
Чтобы подчеркнуть это и сделать свое изложение более
занимательным, он рассказывает небольшую легенду,
которая сохранилась до наших дней.
Окончив строительство великолепного дворца, древ- |
ний царь решил прославить лучших строителей. На воз- '
вышении, украшенном драгоценными камнями и резьбой, '
было установлено кресло почета: лучший из мастеров, \
человек, заслуживающий наибольшего уважения среди ¬
строителей, должен был занять его. И вот, когда собра- |
лись все строители, один из них без приглашения занял "ц
его. |
- Кто ты такой и по какому праву ты занял это место? - з]
спросил его грозный царь. |
Спокойно переждав, пока утихнет-ропот толпы, незна- |
комец обратился к каменщику:
- Кто сделал твои инструменты?
"
'
- Кузнец, - последовал ответ.
- А^твои? - обратился дерзкий гость к плотнику.
' Ушинский К Д. Собр. соч. Т. 8. С. 321-322.
И кому бы ни был задан этот вопрос, все отвечали одним
словом: кузнец.
- Вот видишь, царь, никто из твоих мастеров не мог бы исполнить
свою работу без сделанных мной железных инструментов. Я -
кузнец, мастер по обработке железа, и это место по праву
принадлежит мне. Легенда небольшая, но занимательная.
Она оживила урок, возбудила у ребят непроизвольное
внимание и позволила подчеркнуть важное положение в
изучаемом
материале.
Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось,
применение принципа наглядности: демонстрация
картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и
т.д. Недаром К.Д.Ушинский указывал, что учитель, который
претендует на развитие ума в детях, должен прежде
всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от
нерасчлененного восприятия к целенаправленному и
анализирующему. /
Таковы наиболее важные общедидактические приемы
активизации познавательной деятельности учащихся при
устном изложении знаний учителем.
Работа над новым материалом при устном изложении,
как правило, должна заканчиваться кратким обобщением,
формулированием теоретических выводов и
закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно
делать самому учителю. Нередко он побуждает учащихся
формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого
материала, особенно если этот материал излагается
методом беседы. Все это также активизирует мыслительную
деятельность школьников.
Рассмотренные положения позволяют выделить
важнейшие приемы изложения нового материала методами
рассказа, объяснения, школьной лекции и эвристической
беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями.
К этим приемам относятся следующие:
- постановка темы нового материала и определение
вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;
- изложение материала учителем с применением
иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации
мыслительной деятельности школьников;
- обобщение изложенного материала, формулирование
основных выводов, правил, закономерностей.
Указанные дидактические основы учебной работы над
новым материалом присущи всем методам устного изложения
знаний учителем.
Необходимо, однако, остановиться на тех особенностях,
которые присущи школьной лекции. Поскольку в лекции
излагается значительный по объему учебный материал,
план темы желательно не только сообщать устно, но и
записывать его на доске или же вывешивать в классе в
виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать
учащимся записать в свои тетради.
Существенное значение имеет применение в процессе
чтения лекции разнообразных методических приемов
активизации мыслительной деятельности учащихся и
поддержания их внимания, о которых шла речь выше.
Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение
учащихся делать краткие записи или же вести конспект
лекции. В 7-8-х классах эти записи делаются под диктовку
учителя, особенно это касается записи теоретических
положений. В старших классах школьники могут
конспектировать воспринимаемый материал самостоятельно.
3. Методы закрепления изучаемого материала:
беседа, работа с учебником. Устное изложение знаний
учителем связано с первичным восприятием и осмыслением
их учащимися. Но, как отмечал дидакт
М.А.Данилов, "знания, являющиеся результатом первого
этапа обучения, не являются еще орудием активного,
самостоятельного мышления и деятельности учащихся"1.
Об этом же писал методист-биолог Н.М.Верзилин,
указывая на то, что научные понятия формируются не
сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых
происходит обогащение памяти фактическим материалом,
его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий
тому, что усваиваемые выводы, обобщения или
правила становятся интеллектуальным достоянием ученика.
В этом смысле объяснение материала учителем
следует рассматривать как хотя и очень важную, но все
же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из
приведенной выше закономерности, в дидактике большое
значение придается последующей учебной работе по
1 Данилов МЛ. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред.
Б.П.Есипова. М., 1967. С. 196.
усвоению (закреплению, запоминанию и более глубокому
осмыслению) изложенного материала. Какие же
методы используются в этом случае?
Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется
тогда, когда изложенный учителем материал является
сравнительно несложным и для его усвоения достаточно
использовать приемы воспроизведения (повторения).
Суть метода беседы в данном случае заключается в
том, что учитель с помощью умело поставленных воп
росов побуждает учащихся к активному воспроизведе
нию изложенного материала с целью его более глубокого
осмысления и усвоения (запоминания).
| Например, при/изучении в 6-м классе по истории БеI
ларуси темы "Грунвальдская б!тва 1410 г." учитель сна'
чала сам объясняет материал, а затем переходит к его
закреплению с помощью беседы. Он ставит перед учащи
мися следующие вопросы: как велась подготовка к войне
с крестоносцами? Кто входил в состав объединенного
войска князя Вйтовта? Как происходило сражение и каковы
его итоги? В чем состояло историческое значение Грюнвальдской
битвы?
Ответы учащихся на поставленные вопросы способствовали
воспроизведению изучаемого материала и его осмысленному
усвоению. Но это воспроизведение должно носить
творческий характер, это значит, что учителю необходимо
делать свои вопросы разнообразными и побуждать
учащихся к размышлению, поиску собственных доводов,
стимулирующих развитие их мышления.
Беседа как метод усвоения только что воспринятого
материала используется по всем предметам школьного
обучения.
Работа с учебником. По каждому предмету есть темы
достаточно сложные, которые с определенной трудностью усваиваются
учащимися. В таких случаях учителю не всегда
Целесообразно сразу же после изложения нового материала
проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего
Дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником,
а затем уже проводить беседу.
Так, например, может быть организована учебная
работа по химии над темой "Химические явления". Вначале
учитель сам объясняет этот материал с помощью метода
рассказа-объяснения, демонстрируя простейшие опыты,
описанные в учебнике (горение магния, прокаливание меди
на воздухе). Однако, несмотря на внешнюю простоту, осмысление
этой темы представляет известную трудность.
Поэтому при ее закреплении учитель сначала предлагает
учащимся внимательно прочитать материал по учебнику, а
затем проводит по нему беседу.
В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения
учителя предоставить учащимся возможность поработать
самостоятельно с учебником. Это обусловливается
закономерностями познавательной деятельности. Как
отмечалось в предыдущей главе, чтобы прочно усвоить
тот или иной материал, требуется неоднократное обращение
к его изучению. Всякая последующая работа,
если она правильно осуществляется, не только способствует
лучшему запоминанию знаний, но и позволяет
находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить
к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда
хватает времени.
Однако нужно правильно организовать работу с учебником,
чтобы учащиеся не просто читали его, а продолжали
более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый
материал. В этом плане поучительным был урок истории
по теме "Особенности развития Спарты и Афин", проведенный
в одной из школ г.Гомеля.
Тема эта довольно сложная, поэтому учительница после
содержательного объяснения предложила учащимся достать
учебники и еще раз самостоятельно проработать по ним
изучаемую тему. Чтобы сделать работу с учебником более
осмысленной, она поставила несколько вопросов, на которые
должны были обратить внимание пятиклассники: почему
положение периеков можно считать при- ' вилегированным по
сравнению с положением илотов? По каким отличиям
разделяли людей афинская знать и Солон? Кто осуществлял
наивысшую власть в Спарте и Афинах?
Учащиеся уже не могли механически читать учебник. Они
должны были думать, чтобы найти ответы на поставленные
вопросы. В процессе самостоятельной работы учительница
внимательно наблюдала за классом, подходила к
отдельным ученикам, спрашивала у них, находят ли они в
учебнике ответы на вопросы, которые она поставил
...Закладка в соц.сетях
