Жанр: Учеба
Общая педагогика
...изучения программного материала. Так, напри- [
мер, элементарные сведения о трех состояниях жидко-1
сти дети получают еще в начальных классах. Характер'
этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех
состояниях воды в зависимости от температуры, о расширении
воды при нагревании и т.д. В 7-м классе по физике
дается более глубокое представление о'переходе жид-|
кости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с
температурой кипения и замерзания воды. В старших
классах к этой проблеме они обращаются при изучении |
молекулярно-кинетического движения.
Третье. Сделать обучение доступным + значит пра-|
вильно определить количество учебного времени (уроков),
отводимого для изучения каждого учебного предмета с
учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого
и прочного усвоения. Именно поэтому в школе
больше времени занимает изучение белорусского и рус- [
ского языков, математики, физики.
Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необ-1
ходимо не только совершенствовать учебные программы и
учебники. Реализация этой закономерности во многом
зависит от учителя, его умения использовать в процессе
обучения яркий фактический материал, компактно и в то
же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и
умело подводить учащихся к теоретическим выводам и |
обобщениям.
И, наконец, пятое. Доступность обучения связана с I
учетом индивидуальных особенностей мыслительной
деятельности и памяти учащихся, а также уровня их
подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает
затруднения в осмыслении новых знаний, в этих
случаях нужно еще раз обратиться к анализу фактического
материала и оказать индивидуальную помощь. Учащихся с
замедленным мышлением^не следует торопить при
воспроизведении знаний, при ответах на вопросы.
Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуждении
к более частому воспроизведению знаний, к повторению
пройденного материала.
В 60+?6-е годы трактовка этой закономерности в педагогике
претерпела существенное изменение. Л.В.Занков,
190
в частности, выдвинул идею о необходимости проведения
обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа
прохождения учебного материала. Речь идет о том, что
доступность ни в коей мере не означает нарочитой
облегченное- обучения. Плодотворная учебная работа не
может происходить без высокого умственного напряжения
учащихся, без их стремления к преодолению встречающихся
трудностей. К.Д.Ушинский писал о том, что мечтать легко
и приятно, а мыслить, думать - трудно. Мышление,
познание требуют продолжительного сосредоточения
внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и
волевых усилий. Вести обучение на высоком уровне
трудности - значит включать учащихся в активную
познавательную деятельность, возбуждать их пытливость,
давать достаточное количество творческих упражнений с
тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники
работали в полную меру своих сил.
К сожалению, vслишком широкая трактовка данной
идеи повлекла за собой увеличение объема школьного
образования и усложнение его теоретического уровня. Это
привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на
его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время
продолжается работа по совершенствованию и
рационализации содержания образования и освобождению
его от слишком усложненного и второстепенного
материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и
сделать его более соответствующим уровню умственного
развития учащихся. Снятию перегрузки должен способствовать
также перевод части учебных предметов в число
необязательных, которые изучаются по выбору самих
учащихся.
6. Систематичность и последовательность обучения.
Указывая на огромное значение этой закономерности,
К.Д.Ушинский писал1:
Только система, конечно, разумная, выходящая из самой
сущности предметов, дает нам полную власть над нашими
знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными
знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и
где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система
без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть
надписи, а в ящиках пусто.
'Ушинский К Д. Собр. соч. Т. 5. С. 355.
В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность
в более широком плане. В ее трактовке мы
исходим прежде всего из целевых установок воспитания. В
этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного
человека требует такого обучения, которое
обеспечивало бы последовательное усвоение учащимися
определенной системы знаний в разных областях науки,
систематическое прохождение школьного обучения. Не
пройдя такой школы, а овладев только отрывочными
сведениями и не имея систематизированных знаний,
нельзя стать образованным человеком.
Обеспечение систематичности и последовательности
обучения требует глубокого осмысления учащимися логики
и системы в содержании усваиваемых знаний, а
также систематической работы по повторению и обобщению
изучаемого материала. Необходимо также приучать
школьников к регулярной работе с книгой, к наблюдениям
за явлениями природы, воспитывать навыки организованности
и последовательности в приобретении знаний.
Одной из распространенных причин неуспеваемости
учащихся является отсутствие у них системы в учебной
работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в
учении.
В осуществлении систематичности и последовательности
в обучении большая роль принадлежит проверке и
оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний проводятся
с целью контроля за работой учащихся и выявления
качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают
школьников к систематическому усвоению изучаемого
материала, способствуют предупреждению и преодолению
пробелов в знаниях.
7. Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность
отражает ту особенность обучения, в соответствии
с которой овладение знаниями, умениями, навыками,
мировоззренческими и нравственно-эстетическими
идеями достигается только тогда, когда они, с одной
стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо
усвоены и продолжительное время сохраняются в
памяти. В разработке этой закономерности педагогика
решительно отметает ту схоластическую зубрежку и механическое
заучивание материала, которые процветали в
старой школе. Мы руководствуемся положениями о
необходимости глубокой переработки научных знаний,
их прочного усвоения и развития не только мышления,
но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях
воспитания.
К сожалению, в 60-70-е годы в нашей педагогике искаженную
трактовку получили идеи развивающего обучения,
основной смысл которых состоял в том, чтобы
главный акцент в учебной работе делался на применении
методов и приемов, способствующих развитию мыслительных
способностей учащихся, и не обращалось должного
внимания на прочное овладение (запоминание)
изучаемого материала. Дело дошло до того, что само
понятие "запоминание" исчезло из дидактики и учебных
пособий для учителей, и его употребление стало подвергаться
критике, поск9льку оно якобы ассоциируется с
механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве можно
обеспечить прочное овладение знаниями, не организуя
специальной учебно-познавательной деятельности
учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с
тем не имеет ничего общего правильно поставленное
усвоение (запоминание) изучаемого материала с механической
зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыдущей
главе, оно способствует более глубокому осмыслению
знаний, способов их применения на практике и умственному
развитию учащихся.
Каким же образом обеспечивается прочность обучения?
Решение этой задачи, прежде всего, требует, чтобы
учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл
учебно-познавательных действий: первичное восприятие и
осмысление изучаемого материала, его последующее
более глубокое осмысление, проделывали определенную
работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний
на практике, а также по их повторению и систематизации.
На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания
указывал еще Я.А.Коменский. Он писал: "Ничего
не следует заставлять выучивать на память, кроме
того, что хорошо понято рассудком". При этом он считал
необходимым, чтобы "сегодняшнее закрепляло вчерашнее
и открывало путь к завтрашнему".
Осмысленность и прочность овладения изучаемого
материала достигается тогда, когда его усвоение носит
рассредоточенный характер, о котором уже говорилось.
Это вызывает необходимость неоднократного обращения
Учащихся к изучению и запоминанию пройденного мате1
Педагогика
г¬ .Й
А
риала то есть его повторения. Эта работа, однако, должна
быть правильно организована. Повторение только тогда
рационально, учил К.Д.Ушинский, когда оно является
предупреждением забывания, а не возобновлением забытого,
а потому "воспитатель, понимающий природу памяти,
будет беспрестанно прибегать к повторению не для
того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы
укрепить здание и вывести на нем новый этаж"1.
Для прочного усвоения знаний большое значение имеет и
систематически осуществляемая проверка и оценка
знаний учащихся. Практика показывает, что если знания
ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослабляет
свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.
8. Единство образовательных, развивающих и воспитательных
функций обучения. Данная закономерность
обусловливается двумя факторами: во-первых, задачами
обучения, важнейшими из которых является овладение
учащимися системой научных знаний, практических
умений и навыков (образование), развитие мыслительных
способностей и памяти (умственное развитие),
формирование научного мировоззрения и нравственноэстетической
культуры (воспитание); во-вторых, характером
учебного материала, в котором в органическом единстве
выступают его образовательные, развивающие и воспитательные
стороны. Все это требует реализации образовательных,
развивающих и воспитательных функций
обучения в их единстве.
Решение данной проблемы включает ряд аспектов.
Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к
проведению учебных занятий, тщательно продумывал,
какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные
задачи он будет решать.
Важное значение имеет подбор фактического материала,
позволяющего глубоко осмысливать знания, развивать
мышление и творческие способности учащихся, а
также способствовать формированию их мировоззрения и
нравственно-эстетической культуры.
Не менее существенным является,также выбор таких
методов обучения, которые активизировали бы мышление
школьников, их самостоятельность и обеспечивали
глубокое овладение мировоззренческими и нравственно'
Ушинский КД. Собр. соч. Т. 10. С. 425.
эстетическими идеями.
Наконец, реализация этой проблемы требует тесной
связи теории с практикой, обучения с общественной
деятельностью и производительным трудом учащихся,
что способствует обогащению знаниями, формированию
их взглядов и убеждений, вырабатывает стремление к
активному служению Родине, закаляет волю и характер.
Большое разнообразие закономерностей обучения тре
бует от педагога большой дидактической умелости и ма'ерства
в проведении учебных занятий. Без этого труд:о
добиться успехов в стимулировании учебно-познава:ьной
активности учащихся, в осуществлении образотельных,
развивающих и воспитательных функций
обучения. ,
3. Принципы обучения. Если считать рассмотренные
закономерности обучения достаточно обоснованными в
научном отношении, то, как отмечено в главе о сущности
и общих законрмерностях воспитания, они должны
выступать в качестве основополагающих требований к
практической организации учебного процесса. Эти требования
к обучению в педагогике принято называть дидактическими
принципами. К наиболее важным из них
относятся следующие:
+ обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую
направленность;
- обучение должно характеризоваться проблемностыо;
- обучение должно быть наглядным;
+ обучение должно быть активным и сознательным;
+ обучение должно быть доступным;
- обучение должно быть систематическим и последовательным;
+ обучение должно быть прочным;
- в процессе обучения в органическом единстве необходимо
осуществлять образование, развитие и воспитание
учащихся.
В 60-70-е годы Л.В.Занков сформулировал ряд новых
дидактических принципов на основе проводимой им и
его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию
обучения в начальных классах. Один из
этих принципов + обучение должно проводиться на высоком
уровне трудности + уже рассматривался, когда речь
Шла о доступности обучения. К другим же принципам он
относил следующие: в обучении необходимо соблюдать
быстрый темп в прохождении изучаемого материала;
преобладающее значение в обучении имеет овладение
теоретическими знаниями; учащиеся должны осознавать
сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения.
К сожалению, применение этих принципов в массовой
школьной практике повлекло за собой многие недостатки.
Так, на каждом уроке нужно было изучать новый
материал, а на закрепление его не хватало времени.
Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе
обучения отрицательно сказался на выработке практических
умений и навыков. Опыт показал, что эти принципы
не были обусловлены глубинными закономерностями
обучения, и поэтому не все из них утвердились в
педагогической науке.
Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущности
обучения и его закономерностей. Она разрабатывает
методические основы процесса обучения и реализации этих
закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Обоснуйте положение о том, что воспитание (в широком смысле) и
обучение имеют общие закономерности. Перечислите эти закономерности
и раскройте их значение для осуществления процесса обучения.
2. Какие закономерности являются специфическими для процесса
обучения? Раскройте их сущность.
3. Как соотносятся между собой закономерности и принципы обучения?
Перечислите и раскройте значение основных принципов обучения
для его успешного осуществления.
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Дидактика средней школы / Под ред. М;Н.Скаткина. М., 1982.
Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т.
1.
Калмыкова ЗЛ. Психологические принципы развивающего обучения.
М., 1979.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск.
О.В.Долженко. М., 1986.
Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема
классификации методов обучения.
2. Методы устного изложения знаний учителем и
активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция,
беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном
изложении изучаемого материала.
3. Методы закрепления изучаемого материала:
беседа, работа с учебником.
4. Методы самостоятельной работы учащихся по
осмыслению и усвоению нового материала: работа с
учебником, лабораторные работы.
5. Методы учебной работы по выработке умений и
навыков применения знаний на практике: упражнения,
лабораторные работы.
6. Методы проверки и оценки знаний, умений и
навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной
работой учащихся; устный опрос + индивидуальный,
фронтальный, уплотненный; выставление
поурочного балла; контрольные работы; проверка
домашних работ; программированный контроль; тестирование.
7. Критерии оценки успеваемости учащихся.
1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема
классификации методов обучения. Понятие метода обучения
является весьма сложным. Вот почему до сих пор в
педагогике не прекращаются дискуссии относительно
более точной его трактовки. Однако, несмотря на различные
определения, которые дают ему отдельные дидакты, можно
отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения.
Большинство авторов склонны считать метод обучения
способом организации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это
положение, попытаемся более детально рассмотреть
Данное понятие и подойти к его научному определению.
Слово метод в переводе с греческого языка означает
исследование, способ, путь к достижению цели. Этимология
(происхождение) этого слова сказывается и на его
трактовке как научной категории.
"Метод + в самом общем значении + способ достижения
цели, определенным образом упорядоченная деятельность",
+ отмечается в философском словаре1. Очевидно, что и в
процессе обучения метод выступает как упорядоченный
способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся
по достижению определенных учебно-воспитательных
задач.
С этой точки зрения каждый метод обучения органически
включает в себя обучающую работу учителя (изложение,
объяснение нового материала) и организацию
активной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Например, когда изучается по математике тема
"Умножение дроби на дробь", учитель, с одной стороны,
сам объясняет материал, а с другой + стремится стимулировать
учебно-познавательную деятельность учащихся
(побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию
выводов и т.д.). Иногда же, как будет
рассмотрено ниже, сам учитель не объясняет новый материал,
а лишь определяет его тему, проводит вступительную
беседу, инструктирует учащихся перед предстоящей
учебной деятельностью (обучающая работа), а затем
предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по
учебнику.
Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя
и организуемая им активная учебно-познавательная
деятельность учащихся. Все это позволяет сделать следующий
вывод: под методами обучения следует понимать
способы обучающей работы учителя и организации
учебно-познавательной деятельности учащихся по
решению различных дидактических задач, направленных
на овладение изучаемым материалом.
Широко распространенным в дидактике является также
термин прием обучения. Прием обучения + это составная
часть или отдельная сторона метода обучения.
Несколько забегая вперед, скажем, например, что в
методе упражнения, который применяется для выработки у
учащихся практических умений и навыков, выделяются
следующие приемы: показ учителя, как нужно
применять изучаемый материал на практике, воспроизведение
учащимися показанных учителем действий и
последующая тренировка по совершенствованию отрабатываещых
умений и навыков. В дальнейшем будет
1 Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987. С. 278.
показано, что и другие методы обучения складываются из
целого ряда специфических приемов.
Не менее сложным и вызывающим дискуссии является
вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между
прочим, есть своя история. В 20-е годы в педагогике велась
борьба против методов схоластического обучения и
зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались
поиски таких методов, которые обеспечивали
бы сознательное, активное и творческое овладение
знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог
Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обучении
могут быть только исследовательский метод и метод
готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно,
подвергался критике. В качестве же важнейшего метода
обучения в школе признавался исследовательский, суть
которого сводилась к тому, что учащиеся якобы все
должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых
явлений и самостоятельно подходить к соответствующим
выводам.
Попытка свести все разнообразие учебной работы к
применению каких-то универсальных методов была необоснованной.
Тот же исследовательский метод, например,
даже на занятиях по математике, физике и химии может
применяться не всегда. Что же касается изучения
литературы, истории и других предметов, которые содержат
много описательного материала, то использование
этого метода носит весьма ограниченный характер.
В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения
в школе так называемого метода проектов, в основе
которого, как уже отмечалось в 7-й главе, лежит
философия прагматизма и который был заимствован из
США. Однако обнаружилось, что согласно этому методу
ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей
учебной работы к так называемому "проектированию" и
"деланию" резко снижали качество общеобразовательной
подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось
положение о том, что в обучении не может быть
никаких универсальных методов и что в процессе его
должны применяться различные методы учебной работы.
Дидактические исследования, однако, показывают, что
номенклатура (наименование) и классификация методов
обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости
от того, какой подход избирается при их разработке.
Укажем на важнейшие из них.
Некоторые дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант,
Д.О.Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации
методов обучения необходимо учитывать те источники,
из которых черпают знания учащиеся. На этой
основе они выделяли три группы методов: словесные,
наглядные и практические. Такой же точки зрения придерживается
польский дидакт Ч.Куписевич1. И действительно,
слово, наглядные пособия и практические работы
широко используются в учебном процессе.
И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин разрабатывали методы
обучения, исходя из характера учебно-познавательной
деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом.
С этой точки зрения они выделяли следующие
методы:
+ объяснительно-иллюстративный, или информационнорецептивный
(рецепция - восприятие): рассказ, лекция,
объяснение, работа с учебником, демонстрация картин,
кино- и диафильмов и т.д.;
+ репродуктивный: воспроизведение действий по применению
знаний на практике, деятельность по алгоритму,
программирование;
+ проблемное изложение изучаемого материала;
+ частично-поисковый, или эвристический метод;
+ исследовательский метод, когда учащимся дается
познавательная задача, которую они решают самостоятельно,
подбирая для этого необходимые методы и пользуясь
помощью учителя.
Ю.К.Бабанский все многообразие методов обучения
подразделил на три основные группы:
+ методы организации и осуществления учебно-познавательной
деятельности;
+ методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной
деятельности;
+ методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.
Каждая из этих классификаций имеет определенное
основание и позволяет с различных сторон осмысливать
сущность методов обучения. Однакр в дидактическом
отношении наиболее практичной представляется все же
классификация М.А.Данилова и Б.П.Есипова. Они исходили
из того, что если методы обучения выступают как
ЧСуписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск.
О.В.Долженко. М., 1986. С. 178.
способы организации упорядоченной учебной деятельности
учащихся по достижению дидактических целей и
решению познавательных задач, то, следовательно, их
можно подразделить на следующие группы: а) методы
приобретения новых знаний; б) методы формирования
умений и навыков по применению знаний на практике; в)
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Данная классификация хорошо согласуется с основными
задачами обучения и помогает лучшему пониманию их
функционального назначения. Если в нее внести
некоторые уточнения, то можно выделить следующие
группы методов обучения:
+ методы устного изложения знаний учителем и
активизации познавательной деятельности учащихся:
рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации
и демонстрации при устном изложении изучаемого
материала;
+ методы закрепления изучаемого материала: беседа,
работа с учебником;
+ методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению
и усвоению нового материала: работа с учебником,
лабораторные работы;
+ методы учебной работы по применению знаний на
практике и выработке умений и навыков: упражнения,
лабораторные работы;
+ методы проверки и оценки знаний, умений и навыков
учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся,
устный опрос (индивидуальный, фронтальный,
уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные
работы, проверка домашних работ, программированный
контроль, тестирование.
Рассмотрим сущность и приемы применения указанных
методов в процессе обучения.
2. Методы устного изложения знаний учителем и
активизации учебно-познавательной деятельности
Учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция,
беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном
изложении изучаемого материала. Первые четыре из
этих методов еще называют вербальными (от лат.
verbalis - устный, словесный). В 20-30-е годы в педагогике
предпринимались попытки умалить значение словесных
методов обучения, так как они якобы не активизируют
познавательную деятельность учащихся и сводят
учебный процесс к преподнесению "готовых знаний".
Против таких попыток выступала Н.К.Крупская. В отзыве
на рукопись статьи Б.П.Бсипова "О терминологии
методических приемов" она писала: "Его (словесный
метод. + И.Х.) нельзя выбросить за борт в самой разновейшей
школе: это естественный метод обучения, передачи
мысли словами"1.
Каковы же сущность и приемы применения каждого
из методов устного изложения знаний учителем?
Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные
методы организации учебной работы. Рассказ +
метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого
материала учителем и активизации познавательной
деятельности учащихся. Чаще всего он используется
при изложении такого учебного материала, который
носит описательный характер, например краткая
биография писателя на занятиях по литературе, материал о
географическом положении и природных условиях той
или иной страны по географии и истории, факты и
примеры, относящиеся к истории научных открытий по
физике, химии, математике и т.д.
Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно
редко. Чаще всего он включает рассуждения учителя,
анализ фактов, примеров, сопоставление различных
явлений, то есть сочетается с объяснением изучаемого
материала. Нер
...Закладка в соц.сетях
