Жанр: Учеба
Общая педагогика
... положение в свое
время указывал К.Д.Ушинский. В предисловии к 1-му
тому "Педагогической антропологии" он писал: "Если
педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях,
то она должна прежде узнать его тоже во всех
отношениях"1. Тем самым он обращал внимание на необходимость
глубокого изучения в педагогике данных всех
антропологических наук, исследующих человека.
1 Ушинский КД. Собр. соч. Т.8. С.23.
34
Творческая переработка в педагогике идей других наук
о воспитании человека особенно большое значение имеет
в настоящее время, когда человековедение, по справед
ливому замечанию известного психолога Б.Г.Ананьева,
превращается в одну из генеральных проблем современ
ной науки. "Однако,+ отмечал он,+ существует и неко
торая опасность, таящаяся в такой ситуации: поток край
не разнородной научной информации уже сейчас превы
шает возможность ее своевременной переработки; неко
торые из педагогических приложений гипертрофируются
и противопоставляются самой педагогике, притязая на
собственную теорию воспитания; возрастает дробность
подходов к воспитанию и обучению, обусловленная про
грессирующей дифференциацией отдельных наук о чело
веке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем
строгого отбора, организации и интеграции педагогичес
ких приложений разных наук в системе самой педагоги
ки, путем последовательного развития ее... философских
основ"1. .-'
Вторым аспектом связи педагогики с другими науками
является творческое использование их методов исследования.
В частности, расширению методов экспериментального
исследования при изучении педагогических явлений во многом
способствуют такие науки, как психология, социология и др.
Математика обогащает педагогику статистическими методами
исследования."
Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не
отметить и ее обратного влияния. Например, теоретические идеи
о роли воспитательного коллектива в формировании личности,
фундаментально разработанные в педагогике (В.А.Лай,
Н.К.Крупская, А.С.Макаренко), оказали и продолжают
оказывать воздействие на развитие исследований по данной
проблеме в таких науках, как психология, философия, этика,
социология и др.
Нельзя не подчеркнуть и другого. Как ни глубоко проникают
указанные науки в различные аспекты развития и
формирования личности, ни одна из них всесторонне не
раскрывает сущности и закономерностей воспитания в целом, в
единстве его теоретических и методических основ. Эту
сложнейшую проблему решает только педагогика и переводит ее в
область практического осуществления. Вот почему предметом особой
гордости каждого учи1
Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1968. С.30-31.
теля должно служить то, что среди представителей других
наук о человеке только он один, владеющий педагогическими
знаниями и соответствующими методиками, в
состоянии действенно воспитывать и формировать растущую
личность, развивая ее интеллектуально-творческие
способности, высокую духовность, мировоззрение и нравственно-эстетическую
культуру.
3. Развитие методов исследования как условие совершенствования
педагогической теории. Существенным
фактором развития педагогической науки является
обогащение и совершенствование методов ее исследования.
Надо сказать, что и в этом отношении педагогика имеет
значительный прогресс. Сначала она разрабатывалась на
основе умозрительных философско-социологичес-ких
построений, а педагогические идеи выступали как
результат творческой деятельности отдельных мыслителей.
Однако, начиная с XVIII века, в наибольшей мере
педагогику стали обогащать те ученые, которые сочетали
теоретическую деятельность с практической воспитательной
работой. Это в особенности относится к таким
выдающимся педагогам, как Г.Песталоцци, А.Дистервег,
К.Д.УШИНСКИЙ, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский, А.С.Макаренко,
СЛМЦацкийи др. В XIX веке начали широко проводиться
экспериментальные исследования, способствовавшие
дальнейшему углублению теории обучения и воспитания. В
конце XIX + начале XX века довольно широкое распространение
получила экспериментальная педагогика,
видными представителями которой были немецкие
педагоги В.Лай (1862-1926), Э.Мейман (1862-1915}, а
также американские педагоги и психологи С-Хойл
(1846-1924), Э.Торндайк (1874-1949) и др.
В настоящее время педагогические исследования осуществляются
с помощью целой системы разнообразных
методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение,
исследовательская беседа, изучение школьной документации
и продуктов деятельности учащихся, педагогический
эксперимент, изучение и обобщение передового
педагогического опыта, социологические методы исследования
(анкетирование, рейтинг, метод компетентных
оценок), методы математической статистики, теоретический
анализ педагогических идей и др. Попытаемся
кратко рассмотреть сущность этих методов.
Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется
практически в процессе любого педагогического исследования,
что вполне естественно. Изучение педагогических
явлений требует от исследователя их непосредственного
наблюдения, накопления и фиксации фактического
материала, относящегося к педагогической работе. К
примеру, ученый присутствует на уроке и замечает, что
когда учитель излагает материал интересно, дети сидят
тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни
ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на
вопросы учителя, дополняют ответы своих товарищей,
сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в
Изучение школьной документации и продуктов
деятельности учащихся. При исследовании многих педагогических
явлений большое значение имеет изучение
школьной документации и продуктов деятельности учащихся.
Так, изучая стимулирующую роль оценки знаний
учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без
анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за
прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими
формулярами учащихся в школьной библиотеке дает
представление о том, как они читают, какие у них интересы
в выборе литературы и т.д. Просмотр тетрадей для
домашних работ позволяет исследователю изучить качество
и содержание домашних заданий, отношение учащихся
к их выполнению. Вполне понятно, что все это
учитывается при разработке тех или иных вопросов
школьного обучения и воспитания.
Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента
(от лат. experimentum + проба, опыт) как метода исследования
заключается в специальной организации педагогической
деятельности учителей и учащихся с целью
проверки и обоснования заранее разработанных теоретических
предположений или гипотез. Когда гипотеза или
предположение находят свое подтверждение на практике,
исследователь делает соответствующие теоретические
обобщения и выводы.
В зависимости от целевых установок различают следующие
виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий
и контрольный. В чем их сущность?
Констатирующий эксперимент проводится обычно в
начале исследования и имеет своей задачей выяснение
состояния дел в школьной практике по той или иной
изучаемой проблеме. Обратимся к примеру. Если изучается
вопрос о самоконтроле учащихся за своей учебной
работой, то прежде всего нужно установить, в каком состоянии
находится эта проблема.'Вот здесь и необходимо
провести констатирующий эксперимент. Он осуществляется
с помощью различных методик, в частности, проведения
бесед с учителями и учащимися о том, знают ли они
приемы самоконтроля и как используются эти приемы. По
этим же вопросам можно провести анкетирование,
наблюдение за процессом подготовки учащихся к ,
урокам v проанализировать их оценки по классным журналам
и т.д. В итоге исследователь констатирует целый
ряд недочетов в осуществлении учащимися самоконтроля за
своей учебной работой, которые мешают улучшению
успеваемости.
Если исследователь установил, что эта проблема является
узким местом в работе школы, он приступает к следующему
этапу исследования и проводит созидательнопреобразующий
эксперимент. Сущность его заключается в
том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, или,
иначе говоря, теоретические основы и конкретные
методические меры решения исследуемой проблемы. Если
взять приведенный пример с улучшением самоконтроля
учащихся за своей учебной работой, то исследователь
предварительно предусматривает те конкретные меры,
которые содействовали бы преодолению недостатков в
осуществлении самоконтроля на практике (разъясняет
сущность самоконтроля, знакомит с его приемами и формирует
у учащихся соответствующие умения и навыки).
Иначе говоря, он создает новую психологическую ситуацию с
тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону.
Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза
подтверждается, полученные данные подвергаются
дальнейшему теоретическому анализу и делаются
необходимые выводы о методике организации этой работы в
школе.
Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является
проверка полученных выводов и разработанной методики в
массовой школьной практике. Эта задача решается с
помощью контрольного эксперимента, сущность которого
заключается в применении апробированной методики в
работе других школ и учителей. Если он подтверждает
сделанные выводы, исследователь обобщает полученные
результаты, которые и становятся теоретическим и
методическим достоянием педагогики.
Особое место в методике педагогических исследований
занимает естественный эксперимент, создателем
которого является известный русский психолог
А.Ф.Лазурский (1874-1917). Суть его состоит в том, что
исследователь, анализируя те или иные педагогические
явления, стремится создавать педагогические ситуации
таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода
деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили
естественный характер. Вот как, например, был
организован подобный эксперимент по изучению эффективности
различных методик совершенствования домаш39
него учения школьников в шестых классах Шарпиловс-кой
средней школы Гомельского района. В одном из них
классный руководитель провел ряд бесед о том, как нужно
выполнять домашние задания, предъявил к учащимся
соответствующие требования и усилил контроль за их
учебной работой. В другом же классе эта работа проводилась
несколько иначе. Кроме разъяснительных бесед о
правилах выполнения домашних заданий и повышения
требований к работе учащихся, с ними были организованы
практические занятия, на которых их обучали выполнять
домашние задания с соблюдением соответствующих правил.
Потом сравнили полученные результаты, и оказалось, что
во втором случае ребята быстрее улуч-шили-свое
домашнее учение. Был сделан вывод: для со-.
вершенствования учебной работы учащихся одних разъяснительных
бесед и требований недостаточно, нужно также
использовать метод упражнений (приучения). Сам же -
эксперимент проходил в естественных условиях, не
нарушая обычного хода учебных занятий.
Изучение и обобщение передового педагогического
опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом
осмыслении практики работы лучших школ и учителей,
успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет
о том, что эмпирически (от греч. empirio + опыт), то есть
опытным путем, учителя нередко подходят к важным
методическим улучшениям, которые зачастую не были
известны в педагогике и носят инновационный характер.
Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет
подведена теоретическая основа, они так и останутся
достоянием одиночек. Об этом писал еще К.Д.Ушинский.
Он отмечал, что для педагогической на- '* уки практический
опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится
теоретическая мысль или обобщенное методическое
положение: "Передается мысль, выведенная из опыта, но не
самый опыт"1.
Только теоретическое осмысление передового, инновационного
опыта учебно-воспитательной работы позволяет
включать его в систему педагогической науки. Так
было, например, со школьными учебно-производственными
бригадами, возникшими в конце 50-х годов в колхозах
и совхозах Ставропольского края. Изучение опыта
их работы-позволило подвести под него психолого-педа1
Ушинский КД. Собр. соч. Т.2. С.19.
гогическую основу и сделать его важным средством политехнического
обучения и трудового воспитания учащихся
общеобразовательной школы.
Широкую известность приобрела инновационная
деятельность таких передовых учителей и руководителей
школ, как В.Ф.Шаталов, Н.П.Гузик, Е.Н.Ильин,
Н.Н.Палтышев, В.А.Гербутов (Минск) и других, проявивших
педагогическое мастерство в совершенствовании обучения и
воспитания и стимулировавших развитие педагогической
теории.
Социологические методы исследования (анкетирование,
рейтинг, метод компетентных оценок). Рассмотренные
методы исследования при всех их достоинствах обладают
одним недостатком: с их помощью ученый получает
сравнительно ограниченное количество данных, причем эти
данные не носят достаточно репрезентативного
(представительного) характера, так как относятся к
небольшому числу школ и учащихся. Между тем нередко
возникает необходимость провести массовое изучение тех или
иных вопросов. Когда, например, нужно выяснить, как
используют свободное время школьники, правомерно
провести анкету и предложить им ответить на несколько
специально разработанных вопросов. Таким образом можно
сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить
большое количество учащихся.
Рейтинг (оценивание) - метод исследования, когда
испытуемым предлагается, например, оценить важность тех
или иных нравственных качеств в развитии личности, а
также поведение учащихся. Близким к нему является метод
компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка
поведения, характера и других качеств учащихся дается
компетентными лицами (учителями, классными
руководителями, администрацией школы и т.д.). На
основании этой оценки исследователь делает соответствующие
выводы.
Методы математической статистики. Они используются
для количественного анализа полученного в процессе
исследования фактического материала. Так, в одной из школ
изучалось состояние домашней работы учащихся по
математике. Обнаружилось, что в четвертых классах
количество учащихся, самостоятельно выполнявших
домашние задания по этому предмету, составляло 80 %, в
шестых - 75 , в восьмых - 55 %. Возник вопрос: в чем
причина этой тенденции? Является ли она
следствием усложнения программ по математике или же
причины кроются в низком качестве преподавания предмета
в этой школе?
Теоретический анализ педагогических идей. Этот
метод позволяет делать глубокие научные обобщения по
важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить
новые закономерности там, где их нельзя выявить с
помощью эмпирических (опытных) способов исследования.
Попытаемся разъяснить это на таком примере. Известно,
что развитие личности есть процесс целостный и что все ее
стороны развиваются и формируются в определенной
взаимосвязи. А.С.Макаренко указывал, что человек не
развивается по частям. Из этих положений был сделан
вывод, что в процессе воспитания нужно заботиться о
развитии всех сторон личности. И это правильно. Но было
упущено другое. Целостность и всесторонность нельзя
смешивать с равномерностью развития всех сторон
личности. Так на основе теоретического анализа был
сделан вывод о том, что, хотя процесс воспитания должен
направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый
отдельно взятый период его осуществления надо выделять
отстающие стороны в их развитии и концентрировать
педагогические усилия на их "подтягивании", на
"выравнивании" развития личности.
Таковы наиболее важные методы исследования, при
меняемые'в педагогике. Следует, однако, сказать, что
каждый из этих методов выполняет свою специфичес
кую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон
педагогического процесса. Для всестороннего же его изу
чения применяется вся совокупность рассмотренных ме
тодов исследования. -'
Однако ни в одной науке нет пределов для совершен
ствования методов исследования. Более того, всякая наука
развивается благодаря внедрению новых методик иссле
дования и модернизации уже устоявшихся методов. Это
в полной мере относится и к педагогике. Она непрерыв
но обновляет свои методы исследования и все глубже
проникает в сущность педагогических явлений и процес
сов. Так, применение социологических методик в педа
гогических исследованиях позволило обратить внимание
на существование в ученическом коллективе отдельных
замкнутых группировок учащихся, основанных на
личных'симпатиях и антипатиях, без преодоления
которых коллектив не может развиваться.
Указывая на многообразие методов исследования в
педагогике, необходимо отметить, что для ее развития
важно сопоставление различных точек зрения, развертывание
научных дискуссий и идей. В.И.Вернадский,
касаясь развития философской науки, предостерегал против
создания "тепличных условий" для какого-то одного,
официально охраняемого направления мысли, так как это
ведет к "замиранию" всякого творчества. Он подчеркивал,
что свободная мысль есть основа философского творчества;
она не терпит и не сносит оков.
К сожалению, в годы сталинского культа и брежневского
застоя роль педагогической науки принижалась и
сводилась главным образом к комментированию и "обоснованию"
руковрдящих указаний по вопросам работы
школы и образования. Это серьезно тормозило ее развитие,
сковывало творческую мысль. В настоящее время
предпринимаются большие усилия к преодолению догматизма
и клановости в педагогической науке, к созданию
необходимых условий для продуктивных и по-настоящему
творческих педагогических исследований, открывающих
эффективные пути для совершенствования всей системы
народного образования и перевода ее на новый
качественный уровень, соответствующий современным
требованиям научно-технического развития и демократизации
нашего общества.
4. Дифференциация педагогики на отдельные научные
дисциплины и расширение границ ее исследования.
Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию,
наполняется новым содержанием и осуществляет, если
можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию
важнейших исследовательских направлений. Этот процесс
коснулся и педагогики. В настоящее время понятием
педагогика обозначается целая система педагогических наук.
К числу самостоятельных педагогических дисциплин
относятся:
1. Общая педагогика, изучающая общие закономерности
воспитания, образования и обучения.
2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.
3. Школьная педагогика.
4. Сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики, изучающие
воспитание глухих, слепых и умственно отсталых детей.
5. Частные методики преподавания различных предметов
в учебных заведениях.
6. История педагогики.
Вновь складываются такие части педагогики, как
школоведение, педагогика семейного воспитания, педагогика
детских и юношеских организаций, педагогическая
инноватика. Как самостоятельные научные дисциплины
разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей
школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и
др.
Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики,
нельзя не обратить внимания на то, что, возникнув как
наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влиянием
общественных потребностей все более расширяет
границы своего исследования и охватывает воспитание
человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят
вопрос о необходимости изменения самого названия педагогики.
Например, Альбин Динер + автор двухтомной
работы "Очерки философии", изданной в 1964 году в ФРГ,
считает, что традиционное название педагогики устарело,
стало узким и неполным. Науку о воспитании он предлагает
назвать антропогогикой (от греч. antropos - человек, gogos
+ вести). За рубежом начинают использовать также
термин андрагогика (от греч. andros - мужчина, gogos -
вести). В частности, в 1975 году в Варшаве вышла книга
Л.Турос "Андрагогика: Очерк теории просвещения и
воспитания взрослых" (Сов. педагогика. 1977. ¦10. С.
143-144).
Получат ли данные названия распространение, сказать
трудно, но в этих терминологических поисках нахо-. дит
свое убедительное подтверждение повышение роли и
значения педагогики в обществе.
5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая
деятельность как искусство. Осмысливая развитие
педагогической теории, нельзя не обратить внимания на
то, что педагогика иной раз рассматривается как наука и
как искусство. Есть историческая причина подобного
смешения этих терминов. В XIX веке имели хождение два
понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку
о воспитании, второе + относилось к практической
воспитательной деятельности. Затем, эти понятия слились,
что и давало повод считать педагогику и наукой, и
искусством. Но правильно ли это? Думается, что не
совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо
иметь в виду, что оно имеет два аспекта - теоретический и
практический. Теоретический аспект воспи44
тания является предметом научно-педагогического исследования.
В этом смысле педагогика выступает как наука и
представляет собой совокупность теоретических и методических
идей по вопросам воспитания.
Другое дело + практическая воспитательная
деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения
соответствующими воспитательными умениями и
навыками, которые могут иметь различную степень
совершенства и достигать уровня педагогического искусства.
Вот почему суждение о том, что педагогика
является и наукой, и искусством, нужно считать некорректным.
Указывая на эту некорректность, А.И.Пискунов
отмечал: "Фактически в самой этой формулировке содержится
уже логическая ошибка: наука не может быть
одновременно и не наукой"1. С семантической точки зрения
необходимо различать педагогику как теоретическую
науку о воспитании и практическую воспитательную
деятельность как искусство.
Весьма четк^ разграничивал педагогику как теоретическую
науку и практическую деятельность как искусство
известный преподаватель Главного педагогического
института в Петербурге А.Г.Ободовский (1796-1852). В
изданном в 1835 году пособии "Руководство к педагогике,
или науке воспитания" он писал: "Полное и систематическое
изложение теории воспитания, т.е. правил и
методов, относящихся к воспитанию, называется наукою
воспитания или педагогикою; употребление же теории
воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство...
Кто имеет основательное и полное познание
науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем;
кто же приводит успешно правила воспитания в
исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть
практический воспитатель и педагог"2.
Однако для практической педагогической деятельности
существенными являются как отличия, так и те связи,
которые существуют между теорией воспитания и
воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное
воспитание, учителю, с одной стороны, необходимо
1 Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в области
общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей
школе//Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей.
М.,1972. С.8.
2 Цит. по: Антология педагогической мысли России первой половины
XIX в. (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А.Лебедев. М., 1987. С.261.
-*нгхорошо
знать его теоретические основы, ас другой - в
совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками.
Глубокие мысли об этом высказывали многие
педагоги.
К.Д.Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной
деятельности нужны не только соответствующие
умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания.
Подчеркивая это, он писал: "Искусство воспитания
имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом
легким... Почти все признают, что воспитание требует
терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная
способность и умение, то есть навык, но весьма
немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения,
врожденной способности и навыка, необходимы еще и
специальные знания"1.
Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении
педагогического искусства и теоретических знаний в
воспитании дал П.П.Блонский. Он отмечал, что для
практической воспитательной деятельности одинаково
нужны умение, талант и теоретические знания. Умения
вырабатываются личным опытом, талант совершенствуется
в процессе воспитательной практики, теоретические
знания формируются в результате глубокого постижения
сущности развития и воспитания человека и передаются
в виде научных идей. "Лишь идея, а не техника и не
талант,- подчеркивал П.П.Блонский,- может быть
сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде
известных идей, то есть в виде теоретической науки,
может существовать педагогика"2.
Такой же точки зрения придерживался А.С.Макаренко.
Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания
необходимо у каждого педагога формировать
педагогическое мастерство, в основе которого лежит глубокое
овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и
старательное отношение к делу воспитания и творческое
усвоение лучших образцов воспитательной
деятельности.
Примечательно, что на огромную роль теории в
различных сферах человеческой практики указывали
многие древние мыслители. Древнегреческий философ
Анаксогор говорил, что только из теоретического поъ
1 Ушинский К Д. Собр. соч. Т.8. С.11.
* Блонский ПЛ. Курс педагогики. М., 1916. С.4
знания проистекают свобода и плодотворность практической
деятельности. Сократ же отмечал, что каждый
мудр в том, что хорошо знает. Еще большее значение
приобретают теоретические знания в настоящее время,
когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот
почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета
педагогики и основных теоретических идей, относящихся к
воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке
студентов к практической профессионально-педагогической
деятельности.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
/
1. Какие методологические посылки лежат в основе развития научной
педагогики?
2. Какое значение имеет связь педагогики с другими науками о
человеке для разработки теории воспитания и в чем конкретно выражается
эта св
...Закладка в соц.сетях
