Жанр: Учеба
Общая педагогика
...для своей возрастной группы, коэффициент его
умственной одаренности обозначается единицей. Если же
он отвечает на часть вопросов, предназначенных для старшей
группы детей, его "Ай-Кью" считается больше единицы,
то есть выше нормы. В случае же, когда ребенок
не справляется с ответами на вопросы своей возрастной
группы, его "'Ай-Кью" составляет меньше единицы, или
ниже нормы.
74
Подобные тестовые испытания детей в западных
странах практикуются до сих пор. В Англии, например,
после окончания начальной школы тестовым испытаниям
подвергаются практически все дети и в зависимости от
"коэффициента умственной одаренности" направляются для
продолжения обучения в различные типы школ. В ФРГ
на основе теории, о наследственной природе "дарований"
выделяют "детей с теоретическими, практическими и
теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими
в будущем их роль в качестве "руководителей",
"исполнителей" и "посредников"1.
В соответствии с этим после окончания начального
обучения учащиеся распределяются по трем типам школ,
низшей из которых яв!яется основная 9- или 10-летняя
школа. В нее направляются дети со средними способностями
и невысокой успеваемостью, после окончания которой
открываются возможности для практического профессионального
обучения в сфере торговли, мелкого делопроизводства
и овладения рабочими специальностями.
Более высоким типом средней школы являются гимназии,
обеспечивающие подготовку для поступления в высшие
учебные заведения. Промежуточное положение между
основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная
школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а
также на создание условий для перехода к профессиональному
обучению или в общеобразовательную
школу (гимназию)2.
Хотя тестовые испытания приносят определенную
пользу и позволяют судить об умственном кругозоре и
развитии детей, однако это развитие определяется чаще
всего не столько их биологической наследственностью,
сколько условиями жизни и воспитания. Вот почему
многие ученые относятся к этой методике критически.
Английский исследователь Б.Саймон, в частности,
пишет: "Чисто "интеллектуальные" тесты оказались в
научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность
утверждения, будто измеряется врожденный
умственный потенциал, а не имеющиеся знания". Кроме
того, стал очевиден дискриминационный характер этих
тестов по отношению к детям низших социальных
1 Каган ОЛ. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика.
1959. ¦ 10. С. 106.
2 Андреев В.И. Система образования в ФРГ. Мн., 1993. С. 28-30.
прослоек общества, которые недостаточно приобщаются к
современной культуре и, естественно, обнаруживают
более низкие показатели при испытаниях на "умственную
одаренность"1.
Против биологизаторских идей о наследственной обреченности
развития личности выступают и другие ученые.
Так, американский психолог Джон Уотсон (1878+
1958) высказывал убеждение, что при правильном воспитании
можно добиться весьма высоких результатов в
личностном формировании учащихся, не взирая на их
наследственность. "Дайте мне дюжину здоровых... малышей,
создайте особую обстановку, в которую я введу
их,- и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего
обучения станет специалистом в той области,
которую изберу я,- врачом, юристом, инженером, руководителем...
независимо от задатков... способностей, талантов,
призвания и расы его самого, его родителей и
далеких предков"2.
Биологизаторские концепции, сводя личностное развитие
человека к его природной наследственности, искажают
истинные источники и важнейшие факторы этого
развития, и, с другой стороны, снижают роль воспитания
в его формировании.
В 20-е и первой половине 30-х годов, педология развивалась
и в нашей стране. Естественно, что это повлекло
за собой распространение тестовых испытаний учащихся
на выявление их умственных способностей, причем эти
способности + большие или малые + связывались с наследственным
предрасположением. В результате активной
деятельности педологов в школах зачастую нормальные в
умственном отношении дети, но по различным причинам
не проявлявшие особых успехов в учении или
нарушавшие иногда требования дисциплины зачислялись в
разряд малоспособных или "морально-дефективных".
Дошло до того, что для этих учащихся начали открываться
специальные классы и даже школы. Все это порождало
конфликты родителей со школой, вызывало
недовольство среди учителей, поскольку педологи не считались
с мнением последних, пытались "указывать" и
1 Саймон В. Общество и образование / Пер. с англ. М., 1989. С.126127.
v¬
2 Цит. по: Флэйк-Хобсон К и др. Развитие ребенка и его отношений с
окружающими. М., 1993. С. 45.
"руководить" ими, хотя сами ни обучением, ни воспитанием
не занимались, а осуществляли лишь "обследование"
учащихся путем тестирования.
Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в
конечном итоге 4 июля 1936 года ЦК ВКП(б) принял
постановление "О педологических извращениях в системе
наркомпросов", в котором педология объявлялась
лженаукой и была в СССР запрещена.
Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает,
преодоление одной ошибки влечет за собой появление
другой. В данном случае такой ошибкой было то, что
вместе с упразднением педологии было прекращено изучение
особенностей учащихся и влияния этих особенностей
на их развитие Сформирование. В настоящее время
положение в этом отношении исправляется. В целом следует
сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании
личности не давали и не дают научного освещения
этой весьма важной для педагогики проблемы. /
3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о
развитии личности. С преформистскими теориями развития
личности не соглашались и подвергали их критике
прогрессивные представители философской мысли. Еще
древнегреческий философ Эпикур считал, что различное
положение людей в обществе объясняется не столько
их природными задатками, сколько имущественным
состоянием. Несмотря на господство теологических
взглядов, гуманист эпохи Возрождения Эразм
Роттердамский писал о том, что природа, дав тебе сына,
передала тебе не что иное, как сырую и необработанную
массу и что от тебя зависит придать наилучшую форму
пластичному, для всякой обработки пригодному
материалу.
Но особенно решительно выступали против преформистских
теорий развития личности французские просветители-материалисты
XVIII века: Гельвеции, Гольбах,
Дидро, Вольтер и др. Вольтер одобрял высказанную еще во
время английской буржуазной революции мысль о том, что
можно было бы поверить в "прирожденные" феодальные
права дворянства, если бы рыцари рождались со
шпорами на пятках, а крестьяне - с седлами на спине.
Французские материалисты отвергали какие бы то ни
было прирожденные идеи и наследственное различие
людей. В труде "О человеке" Гельвеции пытался дока77
v-*--
зать, что все люди с обыкновенной нормальной организацией
обладают одинаковыми умственными способностями.
То, что одни достигают вершин культуры, а
другие + темные и невежественные, всецело зависит от
воспитания.
Воспитанием определяются не только умственные спо
собности человека, но и его моральные качества. Доб
рота не является врожденным нравственным свойством
личности, как это стремился утверждать Руссо. Иначе,
как остроумно замечал Гельвеции, не было бы таких слу
чаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь
сыновей не могут прокормить одного отца. Гельвеции
считал, что определяющими факторами, которые влия
ют на развитие человека, являются среда и воспитание.
По его мнению, несовершенство нравов и невежество
людей целиком зависят от государственного устройства
и воспитания. "Человек,- писал он,+ рождается невеже
ственным; он не рождается глупым и не без труда даже
становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы
сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже
природные способности"1.
.;
Взгляды Гельвеция на развитие и формирование лич- i
ности были для своего времени, безусловно, прогрессивными.
Они помогали бороться с сословными дворянски- !
ми привилегиями и феодальной идеологией. Но эти
взгляды были слишком крайними. Он преувеличивал роль
воспитания и ошибался, когда отрицал значение наследственности
в формировании человека. В самом деле, разве
можно из человека, не обладающего от природы хорошими
голосовыми данными, воспитать певца? Определенные
природные задатки требуются также в области изобразительного
искусства и многих других видах деятельности.
Прогрессивных мыслей по проблеме развития личности
придерживались в свое время такие известные педагоги,
как Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.
Они считали, что человек формируется под влиянием
всего комплекса воздействий, связанных со средой,
наследственностью и воспитанием, отводя последнему
определяющую роль.
Глубокой верой в человека, в его развитие и совершенствование
проникнуты идеи выдающихся русских
демократов В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского,
Н.А.Добролюбова и др. Белинский писал: "Создает человека
природа, но развивает и образует его общество". В статье
"Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для
молодых людей" он подчеркивал, что человек "не родится
разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть
таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству
своей... души он одарен способностями, по сложению своего
тела он имеет страсти. Способности человека от обстоятельств
могут развертываться и усовершенствоваться, или
заглушаться и тупеть"1.
Не отрицая роли природных задатков в развитии личности,
Н.Г.Чернышерский отмечал, что не природа, не
наследственная обреченность делает людей порочными, а
ненормальные условия и дурное воспитание2:
...Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а
делается им от недостатка нравственного воспитания и
бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем
или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в
котором с младенчества находится, и что у всякого почти, как
бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в
сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем
голос совести и чести, возродить его...
Все это вплотную подводило к научному осмыслению
проблемы развития и формирования личности.
4. Научная трактовка проблемы об основных факторах
развития личности. В научной философии и педагогике не
только глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и
условия, под влиянием которых формируется личность, но и
показаны взаимосвязь и механизмы воздействия этих
факторов на ее развитие. Ученые обратили внимание
прежде всего на развитие самого общества. Оно возникло и
совершенствовалось благодаря человеческой деятельности.
Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства
для существования. Они не только использовали готовые
продукты природы, но и занимались сельским хозяйством,
ремеслом, познавали окружающий мир. В процессе
творческо-преобразующей деятельности они
формировали опыт социальных от1
Гельвеции К-А. Соч. М., 1974. Т. 2. С.14.
1 Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М., 1982.
С.17. Чернышевский Н.Г. Избр. пед.
произв. М., 1953. С. 709.
ношений, накапливали знания, обогащали духовную
жизнь, развивали моральную и эстетическую культуру.
Все это богатство материальной и духовной культуры,
созданное трудом и творческими усилиями многих
поколений людей, выступает как средство развития ц
формирования личности как члена общества. Только
овладевая в той или иной мере достоянием и
достижениями общества, человек становится социальным
существом.
Как видим, сам человек создает общественную среду и
богатство социальных и духовных отношений, которые и
служат определяющим источником его личностного
развития. Отсюда следует, что как общественное существо
человек развивается целиком по социальной, заданной
обществом программе и что источники формирования
личности, о чем уже говорилось в главе о методологии
педагогики, находятся не внутри личности, а вне
ее.
В самом деле, история показывает, что уровень общественного
развития и его характер в различные эпохи
были разными, что, естественно, определяло и особенности
формирования человека. Личность всегда несла и несет
на себе отпечаток особенностей общественных условий, в
которых она развивается. Прогресс в общественном
развитии обусловливает передовые тенденции и в
личностном формировании человека. С этой точки зрения
беспочвенность преформистских теорий развития
личности представляется особенно убедительной. Если,
как утверждают теологи, человек развивается по "божественной
программе", тогда остается непонятным, почему
эта "программа" постоянно изменяется и, как правило,
совпадает с программой социальной.
Необоснованной и по существу антинаучной является
также биологизаторская теория развития личности, согласно
которой в "биологической программе" якобы фиксируются
и сохраняются все те внешние влияния, которым
подвергались предки человека и которые неумолимо
определяют его поведение и развитие.Но это противоречит
генетике, которая доказывает, что приобретаемые
качества и жизненный опыт человека не фиксируются в
его генном аппарате и поэтому не могут передаваться
по наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной
и той же национальности, как уже отмечалось,
независимо от социальных условий, усваивали бы
язык только своей нации. Между тем они овладевают
той речью, которая присуща их социальному и бытовому
окружению. Значит, в человеке нет никаких врожденных
социальных личностных свойств и качеств, как это пытаются
утверждать биологизаторы. Его личностное развитие
осуществляется по программе социальной.
Указывая на определяющую роль внешних, средовых
влияний на развитие и формирование личности, ученые,
однако, не абстрагируются от биологической природы
человека. Человек является непосредственно природным
существом. В этом качестве он наделен природными силами,
задатками и способностями, которые не могут не
оказывать влияния на социальное развитие человека, его
формирование как личности. В чем же, однако, проявляется
это влияние? Укажем на несколько положений, имеющих
весьма существенное значение для педагогики.
Первое. Для формирования человека как общественного
существа важнейшее значение имеет его природная
способность к развитию. Проведенные опыты цо одновременному
воспитанию ребенка и детеныша обезьяны
показали, что обезьяна развивается только по "биологической
программе" и не в состоянии усваивать речь, навыки
прямохождения, труда, нормы и правила поведения.
Ее развитие ограничено биологическими возможностями, и
за пределы этих возможностей она выйти не может.
Ребенок же наряду с биологическим созреванием в
состоянии овладевать многим из того, что биологически в
нем не "запрограммировано": прямой походкой, речью,
трудовыми навыками, правилами поведения и т.д., то есть
всем тем, что в конечном итоге делает его личностью.
Второе. Биологическое сказывается в формировании
человека также в том, что у людей имеется определенная
природная предрасположенность к той или иной деятельности.
Например, многие люди от природы имеют тонкий
музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способность
к поэтическому творчеству, феноменальную память,
математические задатки, особые физические свойства,
выражающиеся в росте, мышечной силе и т.д. Именно эти
задатки позволяют людям интенсивно развиваться в
соответствующих видах искусства, науки и труда и Влияют
на их личностное формирование.
Третье. Биологически человек имеет весьма большие
возможности к развитию, свой потенциал в этом отношении
он использует лишь на 10-12 процентов. Вот
почему в своей работе педагогу всегда необходимо исхо-^
дить, говоря словами А.С.Макаренко, из оптимистической
гипотезы, верить в творческие силы учащихся, искать
пути к их развитию и совершенствованию.
Четвертое. Биологическое в развитии личности может
проявляться самым неожиданным образом. В книге "Пути
в незнаемое" рассказывается об интересных опытах
педагога А.И.Мещерякова по воспитанию слепоглухонемых.
Автор очерка о Мещерякове, узнав о большой
вере ученого в силу воспитания, обратился к нему с вопросом1:
...Неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите,
что психика человека не зависит от того, какой мозг он
получил в наследство? Ну, пусть эмоции, память, возбудимость,
талант, пусть они не передаются генетически. Но
ведь устройство мозга, его морфология - разве они никак
не влияют на личность человека?
- Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга,
любая особенность может коренным образом изменить
психику человека. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я
родился, был у нас сосед, его так и звали "Ванька рыжий".
Мы, мальчишки и девчонки, не давали ему проходу. Сколько
лет прошло, а все помню дразнилку: "Рыжий красного
спросил: "Чем ты бороду красил?" И что же? Парень стал
замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за
одной только особенности - цвета волос... Психология
красивой девушки и дурнушки - между ними пропасть. А
причина - некоторые морфологические отличия в строении
тела. А уж морфология мозга - да тут мы просто еще ничего
не знаем...
Таким образом, наука не отрицает влияния биологического
на развитие личности. Однако это влияние ни в
коем случае нельзя переоценивать. Биологическое и социальное
тесно переплетаются и выступают в единстве.
Но это единство не означает тождества, равнозначности. В
развитии личности преобладающее значение имеют
социальные факторы. По этому поводу К.К.Платонов
замечал, что биологически обусловленная подструктура
личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре,
то есть в конечном счете развитие личности
1 Левитин К. Лучший путь к человеку //Пути в незнаемое: Писатели
рассказывают о науке. М., 1974. С. 117.
определяется теми возможностями, которые заключают в
себе внешние, средовые условия.
Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние
на личностное развитие человека. Речь идет, естественно,
о воспитании. В первой главе говорилось о том, что с
развитием технического базиса производства и усложнением
общественных отношений его роль постоянно
возрастает. В современных условиях уже трудно представить
себе приобщение человека к жизни без продолжительного и
специальным образом организованного обучения и
воспитания. Именно воспитание выступает в качестве
важнейшего средства, с помощью которого реализуется
социальная программа развития личности, ее задатков и
способностей. Следовательно, наряду со средой и
биологическими задатками воспитание выступает как
третий существенный фактор развития и формирования
личности.
Однако, признавая роль этих факторов - среды, биологических
задатков1 (наследственности) и воспитания + в
развитии человека, существенно важно уяснить то соотношение,
в котором находятся между собой эти факторы.
Если, например, сопоставить формирующее влияние
среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда
воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и
пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как
потенциальная предпосылка развития личности. Больше
того, внешние средовые влияния в современных условиях
сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех
сложнейших задач, которые связаны с формированием
личности и подготовкой ее к жизни. Чтобы человек овладел
наукой, способами профессиональной деятельности и
сформировал в себе необходимые моральные и
эстетические качества, требуется специальное и продолжительное
воспитание.
То же самое относится к творческим задаткам человека.
Для того, чтобы эти задатки проявились, нужны не только
необходимые социальные условия и определенный
уровень научного, технического и художественного
развития общества, но и соответствующее воспитание,
специальная выучка в той или иной сфере общественной
деятельности. Подчеркивая это положение, выдающийся
русский физиолог и психолог И.М.Сеченов писал: "В
неизмеримом большинстве случаев характер
психологического содержания 999/1000 дается воспита83
нием в обширном смысле этого слова и только 1/1000
зависит от индивидуальности"1.
Все это позволяет сделать важнейший для педагогики
вывод: определяющую роль в развитии и формировании
личности играет воспитание. Только с помощью воспитания,
реализуется социальная программа развития человека
и формируются его личностные качества.
5. Роль активности самой личности в собственном
развитии. Внешние и внутренние факторы развития
личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации
воспитания. Раскрывая важнейшие факторы
развития личности и подчеркивая определяющую роль
воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать человека
как пассивный объект средовых влияний и воспитательных
воздействий. Когда иной раз говорят о "бездетности"
педагогики, то имеют в виду именно то, что в
отдельных работах о воспитании речь идет главным образом
о различных формах и методах внешнего педагогического
воздействия на ребенка без учета тех его внутренних
переживаний, которые вызываются этими воздействиями.
Между тем педагогическая наука не рассматривает
развитие личности как пассивный продукт влияния
среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в
этом процессе, как уже отмечалось, она придает
активности самой личности, ее творческо-преобразующей
деятельности.
В зависимости от активности и внутренней позиции
личности по отношению к средовым и воспитательным
(внешним) воздействиям она может формироваться в
самых различных направлениях. Если учащийся негативно
относится к этим воздействиям, он будет развиваться
в направлении, прямо противоположном тому, на
которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог
при проверке знаний незаслуженно занизил оценку
школьнику, и последний обиделся. В таком случае все
призывы учителя к улучшению успеваемости будут вызывать
у учащегося скрытое, а иногда и открытое противодействие.
И так бывает во всех случаях, когда воспитатель,
его педагогическое воздействие не находит положительного
отклика во внутренней сфере, то есть в сознании
и чувствах воспитанника.
1 Сеченов ИМ. Избр. философ, и психол. произв. М., 1947. С. 176.
Понимание этого явления привело к тому, что все воздействия
и влияния, которые сказываются на развитии и
формировании личности, стали делить на две группы +
внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание
относятся к внешним факторам развития личности. Природные
же склонности и влечения, а также вся совокупность
чувств и переживаний человека, которые возникают
под влиянием внешних воздействий (среды и
воспитания), относятся к внутренним факторам. Развитие
и формирование личности является результатом
взаимодействия этих двух факторов. Вполне понятно,
что воспитание играет определяющую роль в развитии
личности только при условии, если оно оказывает положительное
влияние на внутреннее стимулирование ее
активности в работе над собой. Именно эта активность и
собственное стремление растущего человека к своему
личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют
его развитие.
Чтобы эти положения сделать более понятными, обратимся
к примерам.
Всем известно, как трудно бывает завзятому курильщику
бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы:
разъяснение вредности курения, увещевания, различные
запреты и другие подобного рода воспитательные методы
не всегда помогают. А все дело в том, что в конечном итоге
сам курильщик должен проявить волевые усилия и
значительное эмоционально-внутреннее переживание,
чтобы преодолеть укоренившуюся тягу к никотину. Воспитание
же в этом случае выступает лишь как внешний стимул.
Если этот стимул глубоко затрагивает сознание и
эмоционально-чувственную сферу курильщика, у него возникает
потребность, то есть внутренний стимул к тому,
чтобы освободиться от дурного влечения, и он начинает
проявлять в этом направлении необходимую активность.
Само собой понятно, каким мастерством и эмоциональночувственным
воздействием должно отличаться здесь
воспитание. Без этого оно не оказывает эффективного
педагогического влияния на личность. В равной мере это
относится и к другим сторонам деятельности и формирования
личности. Чтобы, скажем, студент хорошо учился,
различные советы, поучения и замечания преподавателей
оказываются действенными только тогда, когда они
находят положительный отклик в его сознании и чувствах
и превращаются во внутренние императивы его активности
в овладении знаниями и личностном формировании в
целом.
Из этого вытекает + и это необходимо подчеркнуть, +
что этот процесс по существу приобретает характер саморазвития.
Вот почему Л.Н.Толстой сравнивал развитие
человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в
буквальном смысле не человек его выращивает + оно само
растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает
ветви, иначе говоря, создает необходимые внешние
условия, которые способствуют его саморазвитию и стимулируют
его. Само же развитие происходит по своим
внутренним законам.
В известном смысле нечто подобное имеет место и в
саморазвитии личности. Хотя оно и происходит под влиянием
внешних средовых и воспитательных факторов,
но эти факторы развивают и формируют личность лишь в
той мере, в какой они вызывают у нее положительное
внутреннее, то есть психологическое переживание и стимулируют
ее собственную активность в работе над собой.
Этот сложнейший процесс получил название персонификация
воспитания (от лат.регзопа - личность, facere +
делать).
Под персонификацией воспитания понимается "сложный
и противоречивый процесс взаимодействия информационного
содержания социализирующих и регулирующих
поведение личности факторов с различными типами
сознательно-психических и идеологических процессов,
свойств и отношений, образующих целостный личностный
модус человека (потребности, интересы, убеждения,
оценочные критерии, стремления). Персонификация
не противоречит социализации как ее антипод, а
является внутренним механизмом ее осуществления"1.
Если перевести данную дефиницию (
...Закладка в соц.сетях
