Жанр: Учеба
Общая педагогика
... волна. Учащиеся видят это, и у них формируется
1 Павлов ИЛ. Павловские среды. М.; Л., 1951. Т.2. С. 565.
164
первое представление: слова вода и волна пишутся с буквой
о. Затем учитель читает эти слова и обращает внимание
на ту разницу, которая существует между их написанием
и произношением. Ученики слышат, что эти слова
произносятся со звуком а в корне. Это уже другое, слуховое
представление. Потом учитель изменяет эти слова так,
что гласные звуки в корне ставятся под ударение и отчетливо
слышится звук о. Это уже третье представление.
Учащиеся изучают по математике тему: "Нахождение
части от целого числа". Учитель демонстрирует разрезанное
на пять частей яблоко. Учащиеся в пером случае
с помощью зрительных ощущений воспринимают яблоко
целое, а в другом + состоящее из пяти равных частей.
Таким образом у них формируется два представления.
Потом в процессе демонстрации они видят, что можно из
целого яблока взять его пятую часть, две пятых и т.д.
Это уже третье представление.
И в первом, и во втором случае в представлениях фиксируются
только внешние свойства (образы изучаемых
предметов). Но как в научном познании, так и в обучении
необходимо раскрывать сущность предметов и явлений.
Еще Аристотель отмечал, что научное знание существенным
образом отличается от восприятия и мнения:
от восприятия тем, что его предметом является всеобщее г
необходимое, а не единичное и случайное, а от мнения
;ем, что его суждение + всегда истинно. Постигнуть же
:*то всеобщее, необходимое и истинное можно только с
помощью мышления, осмысления.
Что же такое осмысление как познавательное действие?
В словаре русского языка говорится, что осмыслить
что-либо + значит открыть его смысл, значение,
понять1. Следовательно, в общем плане осмысление как
познавательное действие есть мысленное постижение
причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах
и явлениях, раскрытие (уяснение) сущности
последних и формирование на этой основе различных
теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей
и т.д.). Процесс этот включает в себя следующие
мыслительные операции (действия):
- анализ воспринятых внешних свойств и признаков
изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в
представлениях;
1 Ожегов СЛ. Словарь русского языка. М., 1985. С. 407.
- логическую группировку признаков и свойств изу-jj
чаемых предметов и явлений и выделение из них наибо- Г
лее существенных и общих для всех подобного рода пред-!
метов и явлений;
- "мысленное" постижение сущности (причин и след,
ствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование
теоретических понятий или обобщающих выводов,
правил и т.д.;
- проверку обоснованности и истинности сделанных
теоретических выводов.
Если вновь обратиться к приведенным примерам, то
можно легко выявить все эти мыслительные операции.
При осмыслении по русскому языку правила написания
безударных гласных в корнях слов ученики с помощью
учителя сначала обращают внимание на то, как слышатся и
как пишутся слова вода, волна, затем сопоставляют их
написание с тем, какой гласный звук слышится, если
изменить данные слова так, чтобы безударный слог в них
стал под ударением. Анализируя дальше эти представления,
они выделяют то из них, которое в данном случае
является существенным. Этим существенным выступает
одинаковое звучание и написание гласной в ударном слоге.
Учитель приводит новые примеры, и ученики догадываются,
что в безударном слоге корня слова пишется
буква, обозначающая звук, который слышится под ударением.
Осмысливая все это, многие учащиеся самостоятельно
могут сформулировать грамматическое правило.
Такие же мыслительные операции осуществляют учащиеся
и при осмыслении темы о нахождении части от
целого и приходят к выводу, что всякое целое можно
представить в виде единицы, количество же частей в ней
может быть множество. Чтобы определить некоторое количество
частей от целого, для этого используется действие
умножения целого на обыкновенную дробь.
В конечном итоге получается, что учитель не "вкладывает"
знания в головы учащихся, не "передает" их, а
только организует их деятельность по осмыслению материала
и помогает им самим "открывать" для себя новые
теоретические правила, законы и т.д. и познавать сущнрсть
изучаемых предметов и явлений. В этой связи необходимо
обратить внимание на те трудности, которые
испытывают учащиеся при осмыслении изучаемого материала
и о которых необходимо знать учителю.
Исследованиями установлено, что для учащихся гораздо
труднее выделять общие признаки, которые характерны для
многих подобных явлений и предметов, чем их различия. И
это понятно. Различия обычно выражены более рельефно,
они более очевидны и в этом смысле находятся как бы на
поверхности изучаемых явлений и предметов. Общие же,
существенные признаки чаще всего скрыты за их внешней
видимостью, как мы наблюдали это при восприятии
учащимися написания букв в корнях слов в зависимости от
того, как они слышатся под ударением.
По этой причине учащиеся иной раз воспринимают
свойства, хотя и важные, но вовсе не необходимые для
познания сущности изучаемых предметов и явлений.
Например, при изучении истории древнего мира они
встречаются с понятием "раб", которое ассоциируется с
тем, что рабы не обладали собственностью и выполняли
тяжелую работу. Но это правильно только отчасти. Главной
ж характеристикой раба была его зависимость от
рабовладельца, который имел над ним неограниченную
власть. На все эти трудности учителя должны обращать
внимание учащихся при осмыслении изучаемого материала.
Результатом осмысления является понимание изучаемого
материала и образование понятий. Если в представлениях,
как уже отмечалось, отражаются единичные,
внешние свойства и признаки изучаемых предметов и
явлений, то в понятиях выражается их глубинная сущность,
заключенные в них внутренние причины и следствия.
Вот почему понятие обычно определяется как
форма научного знания (мысли), в которой раскрывается
сущность познаваемых предметов и явлений и которая
выражается в виде законов, правил, выводов и других
теоретических обобщений. Слово понятие про-исходит от
славянского паяти, что означает "взять", "поймать"
существенное в изучаемых предметах и явлениях и
указывает на необходимость активного самостоятельного
мышления учащегося.
В педагогике, однако, выделяется два вида осмысле-кия~"
первичное и последующее. Конечно, если изучаемый
материал бывает сравнительно легким и не содержит
сложных понятий, то достаточно одного первичного
восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в
большинстве случаев, особенно по математике, физике,
химии, изучаемый материал отличается достаточной
сложностью, и его первичное восприятие и осмысление
позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую
бывает поверхностным, неполным и не всегда точным.
Вот почему при изучении подобного материала необходимо,
чтобы учащиеся осуществляли последующее
его более глубокое осмысление.
Такое можно наблюдать, когда учитель на уроке иногда
объяснит новый, достаточно сложный материал и сразу
переходит к опросу учащихся. В таких случаях большинство
из них чаще всего не в состоянии отвечать на поставленные
по этому материалу вопросы. И это понятно:
они осуществили лишь первичное восприятие и осмысление
и поэтому его усвоение находится на уровне, как
говорят, не совсем отчетливых представлений и поверхностного
понимания. Вот почему в таких случаях, безусловно,
необходимо организовать дальнейшую познавательную
деятельность учащихся, чтобы они всесторонне осмыслили
изучаемый материал и добились его глубокого
понимания. Как правило, на большинстве уроков учителю
в различных формах нужно дважды, объяснять
новый материал, чтобы ученики осуществляли его первичное
и последующее более обстоятельное осмысление, о
чем будет идти речь в главе об уроке.
Однако овладение изучаемым материалом не сводится
только к его пониманию и формированию научных понятий.
Вполне справедливым следует считать такое
выражение: как много не знал он из того, что понимал.
Разве, например, не бывает так, что ученик как будто
все понимает, если кто-то другой отвечает на вопросы по
изучаемой теме, но сам воспроизвести ее содержание не в
состоянии. Следовательно, изучаемый материал нужно не
только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь
свободно и логично воспроизводить.
А.Дистервег писал1:
Не следует забывать следующего положения: мы хорошо
знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо
знаем лишь то, что способны выразить словами.
Отсюда следует, что органической частью учебно-воспитательной
деятельности учащихся является запоминание
изучаемого материала.
Для процесса запоминания существенное значение
имеет вопрос о том, что означает: знать, усвоить изучаемый
материал. В драме В.Гете "Фауст" Мефистофель
восклицает: "Что значит знать? Вот в чем затрудненье!"
Знать изучаемый материал - значит уметь:
+ осмысленно и полностью его воспроизводить;
+ воспроизводить его в сокращенном виде;
+ выделять в материале главные положения;
+ разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и
других теоретических обобщений;
+ доказывать правильность и обоснованность теоретических
положений;
+ отвечать на прямые и косвенные вопросы по изученному
материалу; '
+ расчленять материал на смысловые части и составлять
его план в устном или письменном виде;
+ иллюстрировать усвоенные теоретические положения
своими примерами и фактами;
+ письменно отвечать на вопросы по изученному
материалу;
+ устанавливать связь изучаемого материала с ранее
пройденным;
+ применять полученные знания на практике, то
есть выполнять практические задания, решать примеры и
задачи, составлять различные схемы и т.д.;
+ переносить усвоенные знания на объяснение других
явлений и фактов;
+ выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические
идеи в изучаемом материале, выражать к ним
свое отношение.
Приведенные положения показывают, что запоминание
изучаемого материала не имеет ничего общего с его
механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно
базироваться на глубоком и всестороннем понимании усваиваемых
знаний и способствовать умственному развитию
учащихся.
Обычно запоминание осуществляется путем повторения
- воспроизведения изучаемого материала. Здесь,
однако, необходимо иметь в виду следующее.
К.Д.Ушинский писан1:
1 Ушинский КД. Собр. соч. Т. 10. С. 425.
1Дистервег А. Избр. пед. соч. С. 264-265.
Повторение может быть двух родов, из которых одно мы
назовем активным, а другое - пассивным. Пассивное
повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает
то, что воспринимал уже прежде... Активное повторение
состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая
впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе
следы воспринятых прежде представлений. Это активное
повторение гораздо действительнее пассивного, и способные
дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок,
они закрывают книгу и стараются проговорить его на
память.
Примерно такую же мысль высказывал А.Дистервег1:
Нет более верного средства добиться у себя и у дру
четких знаний и ясных мыслей, как заставить себя громко,!
ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли. Кт
наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладев¬
каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем
наиболее подходящие слова для их выражения.
Все это показывает, что лучшим средством запоминания
изучаемого материала является его активное
воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные
ответы на вопросы учебника, составление плана прочитанного,
устное или письменное составление тезисов. В
таком случае, когда учащийся после осмысления нового
учебного м'атериала приступает к его усвоению (запоминанию),
ему следует вдумчиво прочитать его по учебнику,
выделить в нем основные положения, а затем приступить
к его активному воспроизведению, пользуясь
указанными выше приемами.
Для овладения изучаемым материалом существенное
значение имеют его временные рамки. С этой точки зрения
выделяют концентрированное запоминание, которое
осуществляется сразу, и рассредоточенное запоминание,
когда усвоение изучаемого материала осуществляется в
несколько приемов и рассредоточивается во времени.
При концентрированном запоминании знания переходят
в оперативную, кратковременную память и быстро
забываются. Рассредоточенное же запоминание
способствует переводу знаний в память долговременную.
Вот почему в процессе обучения необходимо реко1
Дистервег А. Избр. пед. соч. С. 264-265.
мендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного
запоминания.
Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоминание)
изучаемого материала только к воспроизводящей
деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому,
чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в
изучаемом материале, которые ускользали от их внимания
при первичном его восприятии. Особое значение в этом
смысле имеют продумывание собственных примеров и
фактов, которые глубже подтверждают изучаемые
теоретические положения, выработка умения передавать
материал своими словами, всестороннее осмысление его
мировоззренческой и нравственно-эстетической направ^денности.
Психолог А.А.Смирнов писал1:
...Запоминание должно быть понято не как однообразное
многократное запечатление того, что надо запомнить, а как
разнообразно протекающая деятельность, каждое
отдельное звенр которой, то есть каждое отдельное повторение,
направлено на решение новой задачи...
Из психологии известно, что существенным условием
успешного запоминания является его произвольность,
амерение школьника прочно усвоить изучаемый маlepuan,
мобилизация волевых усилий в этом направлении.
А.А.Смирнов писал о том, что слабое усвоение изу-[аемого
материала является не столько следствием пло-:ой
памяти, сколько отсутствием необходимых волевых :илий,
стремления к прочному овладению знаниями.
Таковы психолого-педагогические основы процесса
^поминания. Если он правильно организуется, это пошоляет
не только добиваться усвоения теоретического
(атериала учащимися, но и предотвращает его механи[ескую
зубрежку, способствует более глубокому осмыс[ению
знаний, развитию мышления, памяти, моральноюлевых
качеств.
2. Организация упражнений по применению знаний
на практике и формированию умений и навыков. 'То
очень важная стадия в процессе овладения изучаемым
материалом. Она обусловливается не только тем, [то
знания нужны человеку для жизненной практики и
:овного развития, но и тем, что формирование прак339.
Смирнов АЛ. Проблемы психологии памяти. М., 1966. С. 338171
тических умений и навыков способствует более глубокому
осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности
и творческих способностей. Например, с
помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки
выразительного и осмысленного чтения, грамотного
письма, умения решать задачи и примеры по математике,
ориентироваться по карте на уроках географии и истории.
Постоянных упражнений требует развитие смекалки,
умение решать нестандартные задачи, проявление и
совершенствование творческих способностей и т.д.
Существенное значение для организации упражнений
имеют два положения.
Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают
эффект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хорошо
овладели теорией. Если же знания осмыслены и усвоены
недостаточно, тогда учащиеся не будут осознавать
способов их применения на практике.
Второе. Процесс применения усвоенных знаний на
практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что
общее проявляется в большом многообразии конкретного.
Исходя из этого положения, Б.М.Кедров отмечал1:
Движение познания от теории к практике соответствует
нарастанию момента субъективности в деятельности
человека при сохранении объективного момента в качестве
исходного, определяющего собой весь процесс его
познавательной и практической деятельности.
Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется
общее, а также наличие субъективного момента
при применении теоретических знаний на практике и
вносит в этот процесс определенные затруднения. Усвоив
на основе конкретных примеров и фактов то или
иное правило, вывод или закон, учащийся должен решать
сам (субъективный момент), подходят ли они для решения
новых задач или объяснения новых, ранее не встречавшихся
явлений. Как писал Л.С.Выготский, наибольшие
трудности представляет перенесение смысла или
значения выработанного понятия на новые конкретные
ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается
здесь не менее трудным, чем в свое время был путь
прохождения от конкретного к абстрактному.
Еще четче раскрывает это положение К.А.Славская.
Она отмечает1:
...Знания как сгусток чужой мысли включаются в
деятельность человека, выполняя роль своеобразных орудий
производства и выступая в качестве мыслительного
оснащения для осуществления этой деятельности. Примером
может служить таблица умножения при решении
арифметических задач... Однако различного рода операции
являются обобщенными способами действия, в то время как
всякая ситуация носит единичный, конкретный характер.
Чтобы соотнести их, чтобы адекватно применить общее
положение к данной конкретной ситуации, нужна
мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая
операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна
быть применена.
Именно в этом и заключаются трудности, связанные с
использованием знаний на практике. Возьмем то же правило
правописания'безударных гласных в корне слова в русском
языке. Само по себе оно довольно простое: гласная в корне
пишется так, как она слышится под ударением. Но, чтобы
его применять, учащемуся нужно в каждом отдельном
случае уметь находить корень слова и изменять его так,
чтобы безударная гласная стала под ударением. Не
каждому это дается легко. По этой причине
недостаточная грамотность отдельных учащихся по языкам
и математике чаще всего обусловливается слабой орфографической
и синтаксической натренированностью,
отсутствием необходимых умений и навыков в решении
задач.
Все это следует учитывать при организации упражнений
по выработке умений и навыков применения усвоенных
знаний на практике. Конкретные приемы организации
этих упражнений будут раскрыты в главе "Методы
обучения".
3. Повторение, обобщение и систематизация изучаемого
материала с целью углубления знаний и совершенствования
практических умений и навыков. Это
очень сложная стадия в овладении изучаемым материалом.
Ее исходным положением является то, что овладе-ние
знаниями не сводится к одному познавательному акту, Что
искомое не раскрывается сразу во всем своем много1
Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопр.
философии. 1972. ¦ 10. С. 39.
1 Славская КА. Мысль в действии. М., 1968. С. 78-79.
образии и требует дальнейшей умственной и практической
деятельности по более глубокому его усвоению.
М.А.Данилов писал1:
На каждом этапе усвоения знаний к известному присоединяется
неизвестное, к главному и существенному, что
было раскрыто на предыдущем этапе, присоединяется
производное, менее существенное, но также важное для
обоснования знаний об изучаемом предмете.
Все это требует организации познавательной деятельности
по повторению, обобщению и систематизации знаний
с целью их углубления и совершенствования практических
умений и навыков.
Не менее важное значение имеет и другое положение.
Как бы хорошо ни был усвоен изучаемый материал на
занятиях, это усвоение (запоминание) носит концентрированный
характер, при котором, как уже отмечалось,
знания переходят в оперативную, кратковременную память
и быстро забываются. Чтобы предотвратить это забывание
и перевести знания в долговременную память,
необходимо осуществить рассредоточенное запоминание,
что также требует организации повторения изучаемого
материала.
Таким образом, обращаясь к повторению изученного
материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают,
усваивают'его внутреннюю логику и приводят в систему с
ранее полученными знаниями.
Повторение нужно проводить по каждой изучаемой
теме, а также отдельным разделам учебной программы и в
конце учебного года. Например, после изучения темы об
имени существительном по русскому и белорусскому '
языкам в 5-м классе организуется повторение, систематизация
и обобщение знаний учащихся по теме в целом.
Такая же работа проводится после изучения отдельных
крупных тем по математике, физике, химии, литературе,
историй и другим предметам. Как бы хорошо ни проводились
учебные занятия, их продолжением должна быть
самостоятельная домашняя работа учащихся по дальнейшему
более глубокому осмыслению и прочному усвоению
знаний, практических умений и навыков. Попытки
отдельных учителей осуществлять обучение без домашней
учебной работы в научном отношении являются несостоятельными.
Такова система и сущность учебно-познавательной
деятельности на разных стадиях (этапах) овладения изучаемым
материалом. В связи с этим необходимо отметить,
что в зависимости от совершаемой учебно-познавательной
деятельности знания учащихся могут достигать
только уровня представлений или поверхностного понимания
или же ограничиваться усвоением теории без наличия
практических умений и т.д. Это необходимо знать
как учителям, так и учащимся. Только осуществление
обучающимися полного цикла учебно-познавательных
действий обеспечивает глубокое и прочное овладение
программным материалом, их умственное развитие,
формирование научного мировоззрения, нравственной и
эстетической культуры.
7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого
характера. Современная технология педагогического труда
обязательно должна опираться на эмоциональный отклик
учащихся, на их волевые усилия1. Термин ^
эмоциональность (от лат. emorere и .фр. emotion) значит I -
возбуждать, волновать. Следовательно, эмоциональность
обучения означает такой характер организации учебной
работы, при котором у учащихся возбуждается
интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной
деятельности. Как же придавать обучению
эмоциональный характер и стимулировать волевые
усилия учащихся в овладении изучаемым материалом?
Большое значение здесь имеет прежде всего умелое
формирование потребностей и мотивов учения, которые
возбуждают стремление к овладению знаниями, делают
обучение привлекательным для учащихся.
Эмоциональность обучения и стимулирование волевых
усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются
также специальными дидактическими методами и приемами.
К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных
пособий, использование технических средств обучения,
высокая содержательность изложения нового материала
Учителем, привлечение ярких примеров и фактов, созда1
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. С.
12-13.
1 Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания.
М., 1986. С. 14.
ние проблемных ситуаций и т.д. Вот как описывает
К.Паустовский в книге "Повесть о жизни" подобные приемы,
которые использовал в гимназии учитель географии
Черпунов1.
На столе в классе, где проводились занятия, всегда
стояли залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На
наклейках живым старческим почерком было написано
"Вода из Нила", "Вода из реки Лимпопо", "Вода из Средиземного
моря". Ребята приставали к учителю, чтобы он
разрешил им попробовать воду из Мертвого моря: им хотелось
убедиться, действительно ли она такая соленая, что
убивает все живое. Но пробовать воду учитель не разрешал.
Географ любил удивлять учащихся всякими редкостями.
Показывая воду в бутылке, он рассказывал, что сам набирал
ее из Нила возле Каира.
- Смотрите, - он взбалтывал бутылку, - сколько в ней ила.
Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела культура
Египта.
Чтобы мы лучше запоминали всякие географические
вещи, Черпунов придумал наглядный способ. Так, он рисовал
на классной доске большую букву А. В правом углу он
вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него - третье, а
в третье - четвертое. Потом он говорил:
- Запомните: это - Азия, в Азии - Аравия, в Аравии -город
Аден, а в Адене сидит англичанин.
Использование подобных примеров значительно расширяет
возможности учителя в повышении эмоциональности
обучения, развивает познавательные интересы учащихся
и стимулирует их волевые усилия в овладении знаниями.
8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной
деятельности. Рассмотренная система учебнопознавательных
действий показывает, как происходит
овладение учащимися изучаемым материалом. Следует,
однако, иметь в виду, что в зависимости от конкретных
целей обучения и особенностей изучаемого материала
учебно-познавательная деятельность учащихся
*
'Паустовский К. Собр. соч. М., 1957. Т. 3. С. 99.
будет носить различный характер. В одном случае главным
в учебном процессе является осмысление и усвоение
теоретических знаний, в другом - тренировочные
упражнения по применению их на практике, в третьем +
углубление и систематизация пройденного материала и
т.д. Все это, естественно, оказывает влияние на структуру
учебного процесса и выдвигает на первый план то одну, то
другую группу учебных задач и познавательных действий.
Регулирование учебно-познавательной деятельности в том и
состоит, чтобы в каждом случае и на каждой стадии
обучения она соответствовала целевым установкам и
задачам последнего. Какие же вопросы в этой связи встают
перед учителем?
На регулирование учебного процесса влияет характер
(содержание) изучаемого материала. Так, по-разному
организуется учебная деятельность по истории, где преобладает
словесное изложение знаний, и по химии, где
нередко не обойтись без лабораторных занятий, хотя и в
том и в другом случае дидактическая цель может быть
одна + овладение новым материалом.
Не меньшее значение имеет и учет особенностей самой
познавательной деятельности. Обычно новый материал
излагает сам учитель, побуждая учащихся к его
восприятию и осмыслению. Однако известно, что весьма
ва
...Закладка в соц.сетях
