Жанр: Учеба
Общая педагогика
...существления.
например, учитель может обучать группу учащихся, то
есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить
занятия с одним учеником (индивидуальное обуение).
В этом случае форма обучения связана с количе239
ственным составом обучаемых. Вместе с тем она может
отражать также временную регламентацию учебных занятий.
Было, например, время, когда учащиеся занимались
с утра до обеда, однако определенного разграничения
и перерывов между занятиями не существовало. Далее,
занятия можно проводить в классе и можно осуществлять
выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что
характеризует форму обучения с точки зрения места его
проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмысливая
сущность организационных форм обучения.
Однако, будучи внешней стороной организации учебного
процесса, форма обучения органически связана со
своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной.
С этой точки зрения одна и та же форма обучения
может иметь различную внешнюю модификацию и структуру
в зависимости от задач и методов учебной работы.
Например, экскурсия как форма обучения в одном случае
может посвящаться изучению нового материала, в
другом + проводиться с целью его закрепления, связи
теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь
различный внешний вид и в процессе их проведения будут
использоваться разные методы обучения. Все это говорит
о том, что без глубокого осмысления понятия методов
обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические
основы использования различных форм организации
учебных занятий.
2. Краткие сведения о развитии организационных
форм учебной работы в школе. Исторически наиболее
распространенными формами организации учебной ,
работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое
обучение. Они применялись в античное
время, в период средневековья, а в некоторых странах
использовались вплоть до XVIII века. Сущность индивидуального
обучения заключалась в том, что учитель в
своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую
работу. При индивидуально-групповом обучении учитель
занимался с целой группой детей, однако учебная
работа также носила индивидуальный характер,
поскольку дети были разного возраста и различной
подготовки. Учитель поочередно спрашивал каждого
ученика по пройденному материалу, объяснял новые
вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной
работы, в то время как остальные дети за240
нимались своим делом. При такой организации обучения
дети могли приходить на занятия в различное время года, а
также в разное время дня - одни до обеда, другие после
обеда. Подобная организация учебной работы могла
существовать до тех пор, пока обучение не принимало
массового характера и ограничивалось лишь выработкой
простейших навыков чтения, письма и счета.
Развитие же производства и повышение роли духовной
жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм
массового обучения детей. Одной из первых таких форм
явилась организация группового (коллективного)
обучения детей, которая впервые была применена в
братских школах Беларуси и Украины (XVI в.) и стала
зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма
отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организации
учебной работы учащиеся распределялись в зависимости от
возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым
уровнем подготовки. Во-вторых, занятия проводились
одновременно со всей группой учащихся по одному и тому
же материалу. Вследствие этого дети должны были
приходить в школу в одно и то же время года и в заранее
определенные часы дня. Так возникли предпосылки для
формирования классно-урочной системы обучения. Суть
классно-урочной системы как специфической формы
организации учебной работы состоит в том, что учащиеся
одного и того же возраста распределяются по отдельным
классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее
составленному расписанию, причем все учащиеся класса
работают над одним и тем же материалом.
Возникновение классно-урочной системы обучения
повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий,
как учебный год, учебный день, урок, перерыв между
занятиями, учебные каникулы, обозначавшие время, когда
солнце находилось в созвездии Пса и детей отпускали на
отдых. Научное обоснование классно-урочная система
обучения получила в трудах Я.А.Коменского,
А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других педагогов. В настоящее
время эта система обучения является преобладающей
в школах мира.
В 1798 году возникла белл-ланкастерская система
взаимного обучения. Свое название она получила от имен
английского священника А.Белла и учителя
Дж.Ланкастера, которые одновременно применили ее в
241
Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что стар,
шие ученики сначала под руководством учителя сами
изучали материал, а затем, получив соответствующие
инструкции, обучали своих младших товарищей, что
позволяло при малом количестве учителей осуществлять
массовое обучение детей. Однако широкого распространения
эта система не получила, так как не обеспечивала
необходимой подготовки детей.
В конце XIX века появляются формы так называемого
избирательного обучения: батавская система в США и
маннгеймская в Европе. Их возникновение было определенной
реакцией на недочеты групповых и массовых
форм учебной работы, при которых она рассчитывалась
на абстрактного "среднего" ученика и не обеспечивала
необходимой индивидуализации обучения.
Суть батавской системы учебной работы состояла в
том, что время учителя делилось на две части: первая из
них отводилась на урочную (коллективную) работу с
классом, вторая - на индивидуальные занятия и оказание
помощи как сильным, так и слабым ученикам в
более успешном овладении изучаемым материалом. В
больших классах учитель работал с помощником.
Суть маннгеймской системы заключалась в том, что
учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости
распределялись по классам на сильных, средних и слабых.
Отбор производился на основе наблюдения и экзаменов,
причем в дальнейшем можно было переводить учащихся
из одного класса в другой. Элементы этой системы до
настоящего времени сохранились в Австрии, где в школах
создаются особые классы для учеников более ;, способных и
менее способных. В Англии эта система послужила основой
для создания различных типов школ, в которые
направляются ученики по результатам тестовых испытаний
после окончания начальных классов, что нередко служит
средством имущественной селекции (отбора) молодежи в
образовании.
В 1905 году возникла система индивидуализированного
обучения, впервые примененная в американском
городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой
Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту
систему еще называют лабораторной, или системой мастерских,
так как вместо традиционных классов в школе
создаются предметные мастерские, в которых каждый
ученик занимается индивидуально, получая задание от
учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (расписания)
занятий при такой форме обучения не существовало,
коллективная работа проводилась один час в день, в
остальное же время учащиеся изучали материал в порядке
индивидуальной работы, отчитываясь об усвоении каждой
темы перед учителем соответствующего предмета. Далтонплан
порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в
учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения
знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.
Как отмечалось в главе о содержании образования, в
первой четверти XX века на почве прагматизма в США
создается так называемая проектная система обучения,
которая еще нередко называется методом проектов. В
основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы,
должна лежать практическая организация деятельности
учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, к
выработке, простейших трудовых умений и навыков и
игнорированию систематического и глубокого овладения
основами наук.
В 20-е годы предпринимались попытки насаждения
проектной системы обучения и далтон-плана в нашей
школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая
несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их применение
было признано нецелесообразным.
Из данного обзора можно сделать вывод, что наиболее
устойчивой и широко распространенной в школьной практике
оказалась классно-урочная система обучения. Однако и она
не является единственной формой организации учебной
работы в школе. В процессе обучения приходится решать
разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе
применяются различные организационные формы учебной
работы и продолжаются дидактические поиски их развития и
совершенствования.
3. Важнейшие формы организации учебной работы в
современной школе. В настоящее время в школе применяются
следующие формы организации учебной
работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских,
формы трудового и производственного обучения*,
Занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного
обучения в учебнике рассматриваться не будут, так как они носят
сугубо специфический характер и изучаются в методиках преподавания
этих предметов.
факультативные занятия, домашняя учебная работа,
формы внеклассной работы (предметные кружки, студии,
научные общества, олимпиады, конкурсы).
Некоторое время назад предпринимались попытки
широкого внедрения в школьную практику программированного
обучения, однако ввиду его недостаточной
дидактической разработанности и технической сложности
оно не дало ожидаемых результатов и, как это нередко
случается в науке с новыми идеями, из области практического
применения вновь перешло в сферу дальнейшей
теоретической разработки. Элементы программированного
обучения, как известно из предыдущей главы,
применяются главным образом в качестве вспомогательного
метода проверки и оценки знаний. Зато все более
настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютеризация
обучения.
4. Урок как основная форма организации учебной
работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные
формы урочных занятий. Как уже отмечалось,
классно-урочная форма организации обучения
получила широкое распространение в мировой школьной
практике. В этом смысле урок является коллективной
формой обучения, которой присущи постоянный состав
учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45
минут), заранее составленное их расписание и организация
учебной работы над одним и тем же материалом.
Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует,
что их структура и методика во многом зависят от тех
дидактических целей и задач, которые решаются в процессе
изучения той или иной темы. Все это позволяет
говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те
из них, которые характеризуются рядом общих особенностей.
Так в педагогике появилась необходимость в
классификации различных типов уроков.
Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего
времени сохраняющую свое научное значение
классификацию уроков дал К.Д.Ушинский. Он
выделял: а) уроки смешанные, имеющие своей целью
повторение пройденного, объяснение и закрепление нового
материала; б) уроки устных упражнений; в) уроки
письменных упражнений; г) уроки проверки и оценки
знаний, которые проводятся после определенного периода
обучения и в конце учебного года.
Современная дидактика в основном сохраняет разработанную
К.Д.Ушинским классификацию уроков, но несколько
уточняет ее. Основными типами уроков, которые
проводятся в школе и характеризуются определенными
методическими особенностями, являются:
- уроки смешанные, или комбинированные;
- уроки изложения нового материала учителем;
- уроки закрепления изучаемого материала;
- уроки повторения, систематизации и обобщения
изученного материала;
- уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
В последнее время в школе все шире используются
нестандартные, инновационные формы урочных занятий
и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в
частности, относятся: уроки-семинары, уроки-конференции,
уроки с использованием игровой методики, интегрированные
уроки и др.
К какому типу относится тот или иной урок + имеет
большое практическое значение. С чего начинается подготовка
учителя к занятиям? Она начинается с продумывания
вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять
учителю на предстоящем уроке и, следовательно,
каким он должен быть по своей структуре и методике? В
зависимости от этого подбирается необходимый
дидактический материал и определяется методика занятий.
Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и
других организационных форм учебной работы, не следует
забывать, что им в полной мере присущи те структурные
компоненты, которые характеризуют процесс обучения в
целом, а именно: целевой, потребностно-моти-вационный,
содержательный, операционно-деятельност-ный,
эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и
оценочно-результативный.
Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы
проведения урочных занятий и других форм школьного
обучения.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Определите, чем отличается метод обучения от формы организации
учебной работы. Какие признаки характеризуют форму учебной работы?
Дайте определение понятия форма организации обучения.
2. Какие социально-экономические факторы детерминировали развитие
организационных форм учебной работы?
3. Перечислите важнейшие формы учебной работы.
4. Определите понятие урок как научная категория.
5. На какие типы классифицируются школьные уроки? Что служит
дидактической основой выделения различных типов уроков?
6. Какие инновационные формы учебной работы применяются в
школе?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Данилов МЛ. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. Дидактика
средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск.
О.В.Долженко. М., 1986.
Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ
РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ
1. Смешанные, или комбинированные, уроки.
2. Уроки изложения нового материала учителем.
3. Уроки закрепления изучаемого материала и
выработки практических умений и навыков.
4. Уроки повторения, систематизации и обобщения
изучаемого материала.
5. Уроки-семинары. Уроки-конференции.
6. Поиски инновационных форм урочных занятий.
7. Уроки проверки и оценки знаний.
8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.
9. Развитие и воспитание учащихся на уроках.
1. Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое
название они получили от того, что при их проведении
сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются)
различные цели и виды учебной работы и, в частности,
работа над пройденным материалом, осмысление и усвоение
новой темы, выработка практических умений и навыков
и т.Д. В соответствии с этим в смешанном уроке
обычно выделяются следующие структурные компоненты
(этапы):
- организация учащихся к занятиям;
- повтор'ительно-обучающая работа по пройденному
материалу;
- работа по осмыслению и усвоению нового материала;
-работа по формированию умений и навыков применения
знаний на практике;
- задание на дом.
Обратимся к раскрытию сущности и дидактических
основ каждого из этих этапов урока.
Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учителю
необходимо детально продумать их целевые установки
и, в частности, то, какие конкретные образовательные,
развивающие и воспитательные задачи он будет
решать на каждом этапе урока. Это значит, ему нужно
хорошо уяснить, чему он должен научить школьников,
как использовать обучение для развития их мышления,
сообразительности, памяти, познавательных способностей
и интересов и* какие воспитательные цели будет осуществлять.
Без детального определения целевых установок
учебные занятия будут носить аморфный характер. Когда
же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это
будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку
в целом, так и каждому его отдельному этапу.
Какими же дидактическими и методическими особенностями
характеризуется проведение уроков этого типа?
Организация учащихся к занятиям. Каждый урок,
как правило, начинается с организации учащихся к
активному участию в учебных занятиях. Суть этой организации
состоит в том, чтобы психологически настроить
учащихся на рабочий лад, возбудить у них внимание и
активное отношение к познавательной деятельности.
Следует иметь в виду, что по пути в школу или на
переменах дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии
или споры, а также игры. Но из психологии известно,
что психические переживания обладают определенной
константностью (устойчивостью).
Так, под влиянием затеянной во время перемены дискуссии
ученик может и на уроке мысленно выискивать
аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он
может продолжительное время находиться под впечатлением
только что закончившейся или прерванной игры. С этим
следует считаться и создавать необходимую настроенность к
учебной работе.
В этих случаях обычно используются следующие приемы:
+ войдя в класс, учитель может сделать небольшую
паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться, и
лишь затем поздороваться с ними;
- можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам
и предложить им обратить внимание на свое поведение;
+ полезно иногда напомнить учащимся о каком-то
примечательном факте или событии, имевшем место в
классе, с тем, чтобы отвлечь их внимание от только что
полученных впечатлений и настроить на учебную работу;
- с целью наведения в классе надлежащего порядка
можно предложить учащимся обратить внимание на свою
осанку и занять правильное положение или же приготовить
необходимые для предстоящей работы пособия или
тетради и т.д.
Во всех этих случаях успех дела решают собранность и
высокие волевые качества учителя, его стремление к
порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение
имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся,
его умение проявлять к ним чуткость и педагогический
такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным
замечанием испортит настроение ученика в начале урока,
то по закону той же константности психических переживаний
он может вызвать у последнего негативное отношение
к занятиям.
Перед началом урока учителю необходимо также предусмотреть,
чтобы в классе не-было никаких новых
раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся
от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в
частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные
пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их
нужно показывать только непосредственно перед
демонстрацией или же закрывать специальной шторой.
Не следует также перед началом занятий делать различные
сообщения или объявления о предстоящих внеклассных
мероприятиях и т.д. Все эдо требует от учителя
тщательного продумывания и предвидения даже
самых мелких деталей встречи с учащимися, а также
выдержки и волевого проявления. Особенно это важно в
начале учебного года, когда у школьников интенсивно
формируются определенные стереотипы поведения.
О том, как нужно начинать работу с детьми, свиде248
тельствует поучительный пример известной русской учительницы
В.М.Федяевской - одной из первых женщин в
России, которая получила право преподавать в гимназии.
Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым
отношением мальчиков к женщине-учительнице. Она
писала1:
Тем важнее мне было победить это предубеждение,
справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но
на мою беду я была неопытна и на первых же порах
допустила ряд мелких промахов, за которые мне потом
пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на
меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня
непредвиденных, на которые у меня не было готового ответа:
"Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и
т.д." Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что
можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже
было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда/на
следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала и,
не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны
купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них
такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у
детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь
исполнять требования учительницы, и этим вносился
определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в
руки и заставить себя слушать и слушаться. Я прекрасно
понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков
смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются
занятиями, и тогда дело пойдет на лад...
Организация учащихся к занятиям не должна занимать
слишком много времени. Начало урока должно
характеризоваться определенным динамизмом, давать
Учащимся заряд психологической энергии и бодрости.
После организации учащихся к занятиям начинается
содержательная часть урока и, в частности, работа над
пройденным материалом.
Повторителъно-обучающая работа по пройденному
материалу. Как следует из принципов сознательности,
систематичности и прочности обучения, в учебной работе
нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили
пройденного материала. Отчетливое воспроизведение
1 ^Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вести, воспитания.
1907. ¦ 7. С. 53.
изученного материала учащимися П.Ф.Каптерев считал
одним из важнейших требований к обучению. В этом
смысле работа над пройденным материалом на уроке
проверка и оценка знаний учащихся выступает как
весьма важный этап смешанного (комбинированного)
урока.
Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение
данного этапа урока. Здесь следует отметить три положения.
Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по
пройденному материалу могут быть проверены, это, как
правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.
Второе. Повторение пройденного материала и проверка
знаний по нему обычно связаны с его активным воспроизведением.
Воспроизведение же, как отмечалось в главе о
сущности обучения, является лучшим средством усвоения
(запоминания) изучаемого материала. Значит, те
учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются
проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный
материал, лучше его усваивают.
Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как
правило, связаны с речевым (словесным) воспроизведением
пройденного материала, что, естественно, способствует
развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с
мышлением, то, понятно, что одновременно с речью
развиваются мыслительные способности учащихся
(умение логически воспроизводить материал, выделять
главные положения, соотносить теорию с практикой, умение
вести доказательства и т.д.). Указывая на это положение,
психолог Б.Г.Ананьев в книге "Психология педагогической
отметки" писал, что перевод внут-,-ренней речи во
внешнюю в значительной мере активизирует процесс
умственной деятельности, а следовательно, и умственное
развитие.
Но все эти положения относятся только к тем учащимся,
которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят
изученный материал. Отсюда слудет: в идеале
учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на
каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса.
Об этом было известно еще в старой школе. В частности,
автор изданной до 1917 года книги "Народная школа.
Руководство для учащих в начальных училищах"
А.Анастасиев писал1:
1 Цит. по: Преподавание истории в школе. 1991. ¦ 4. С. 109-110250
Во время урока должен быть спрошен, по возможности,
каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к
участию в уроке. Большая ошибка - предложить десяти
ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Никогда
не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика,
оставляя других без дела или не обращая на них внимания.
К сожалению, в массовой школьной практике на большинстве
уроков проверяются знания 3-4 учеников, остальные
находятся в бездействии. Все это отрицательно
сказывается на их развитии.
Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Специальное
изучение данного вопроса показывает, что большинство
учителей в работе над пройденным материалом
применяют главным образом индивидуальный устный
опрос и не используют всего разнообразия методов проверки
и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и
оценки знаний, конечно, позволяет выявлять осмысленность
и глубину усвоения изучаемого материала, но
с его помощью - и это уже отмечалось - на уроке можно
проверить качество знаний не более 4+5 учащихся. Поэтому
передовые учителя, не отказываясь от индивидуального
устного опроса, широко применяют фронтальный и
уплотненный опрос, а также выставление учащимся так
называемого поурочного балла.
Наряду с различными методами устного опроса в
школах получила распространение методика письменных
ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу.
В этом случае учитель заранее готовит 2+3 варианта
вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и
которые позволяют оценивать знания всех учащихся
класса. Подобный письменный опрос может применяться по
всем предметам, но особенно он важен по тем из них, на
изучение которых отводится 2-3 часа в неделю и у
Учителя, как правило, не хватает времени на проверку и
оценку знаний.
Преподаватели истории, например, предлагают учащимся
письменно отвечать на поставленные вопросы, проводят
словарную работу по правильному написанию исторических
терминов, организуют упражнения, требующие дополнения
предложений ("В Риме с падением царской власти была
установлена...", "Римское общество состояло из...", "Трибун
имел право запрета..."), заполнения таб251
лиц, составления плана сражения, сравнения исторических
событий и т.д.
Широко применяется хронологический диктант, су
которого заключается в том, что учитель называет истори-1
ческие события, а учащиеся записывают даты, или же,
наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изу-|
ченные исторические события.
Часто учителя истории дают задание учащимся по со-|
ставлению характеристики исторического деятеля (напри-1
мер, "Жизнь Карла Великого", "Киевский князь Святослав",!
"Княз
...Закладка в соц.сетях
