Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
... опыта и отстаивали
ее возможности в преобразовании психики и общества. Мои
коллеги и я, разделяя представление о грамотности как о когнитивном
и социальном орудии, сосредоточили свое внимание на
контекстных особенностях грамотности и ее роли в усилении социальных
диспропорций, преодолению которых она должна была
служить. Вопрос о способах рассмотрения получившейся неоднородности
остается открытым, однако основания для его решения
сместились с представления о грамотности как о всеобщем
преобразователе к признанию сложности социальной организации
деятельности и пониманию того, что эту проблематику
следует разрабатывать постепенно (Goody, 1987; Olson, 1994;
Wagner, 1993).
Речь дошкольников
Мой следующий пример основывается на общем наблюдении, что
дети говорят более сложно и выполняют более сложные интеллектуальные
задачи в процессе спонтанных взаимодействий, чем
когда их допрашивают взрослые. Это особенно важно иметь в
виду, когда речь идет об оценке психолингвистических способностей
детей, принадлежащих к национальным меньшинствам, с
целью определения необходимого для них места и уровня обучения.
В знаменитой демонстрации ситуационной сложности используемого
детьми языка У. Лабов показал, что неуспешность
детей, говорящих на нестандартном (так называемом "черном")
английском, по стандартизованным тестам языковой компетентности
обусловлена недостатками тестирования, а не недостатками
детей (Labov, 1972). Чтобы показать, что социолингвистические
факторы управляют речью, он предпринял сравнение использования
языка восьмилетним мальчиком Леоном в трех
разных условиях.
В ситуации формального тестирования Леона приводят в
комнату, где крупный, дружелюбный белый экспериментатор
266________________________________________________культурно"у1СТОРНЧЕСКДЯ пс^холог^я
кладет перед ним на стол игрушку и говорит: "Расскажи мне об
этом все, что можешь". Следует ряд мучительных попыток
взаимодействия: словесных подбадриваний со стороны взрослого
и минимальных речевых откликов ребенка с паузами до двадцати
секунд между вопросами и односложными ответами. Стандартная
интерпретация такого поведения - ребенок не имеет
грамматической компетентности; интерпретация У. Лабова -
ребенок активно пытается избегать каких-либо высказываний в
ситуации, когда "все, что он скажет, может в буквальном смысле
быть использовано против него" (там же, р. 205-206).
Чтобы проверить свое предположение о том, что изменение
надлежащим образом социальных обстоятельств и содержания
разговора обнаружит компетентность Леона, У. Лабов устроил
так, чтобы Леона проинтервьюировал на дому черный взрослый,
Кларенс Робинс, уроженец Гарлема. На этот раз темой были
уличные драки. Однако хотя и интервьюер, и обстоятельства, и
тема были выбраны так, чтобы в гораздо большей мере способствовать
общению, результаты оказались похожими на полученные
при тестировании: взрослый задавал вопросы, а Леон отвечал
односложно, если отвечал вообще.
В третьем случае К. Робинс привел с собой лучшего друга
Леона - Грегори, и принес гору картофельных чипсов. Разговаривая,
он сидел вместе с ребятами на полу, употреблял "запретные"
слова и касался "запретных" тем; все это создало неформальную
атмосферу почти что вечеринки и существенно изменило
характер властных отношений между взрослым и детьми. Все
это повлияло на речь Леона самым решительным образом. Он не
только преодолел односложность в своих ответах, но и активно
включился в разговор, возбужденно обсуждая с К. Робинсом и
своим другом среди прочего и уличные драки. На основе этих
наблюдений У. Лабов пришел к заключению, что у Леона не было
трудностей с использованием английского языка, и он вполне
владеет разнообразными грамматическими формами, типичными
для местного диалекта "черного" английского. Из этих наблюдений
У. Лабов вывел два основных заключения. Во-первых, он
заключил: то, что справедливо для его ситуации тестирования
(сконструированной по Иллинойскому тесту психолингвистических
способностей), применимо также к тестам чтения и IQ-тестам
- их применение приводит к недооценке вербальных способностей
таких детей. Во-вторых, он настаивал на том, что социальная
ситуация является важнейшей детерминантой вербального
поведения и что взрослые, желающие оценить способКОГНИТИВНЫЙ
ДНДЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________267
ности детей, должны войти с ними в правильные социальные
отношения, чтобы выяснить, на что дети способны.
Не приходится сомневаться в том, что У. Лабову удалось ослабить
доверие к утверждениям на основе стандартизованного
тестирования, что бедные черные дети отстают в языковом и интеллектуальном
развитии. Однако ему не удалось убедительно
обосновать заключения о том, что процедуры формального тестирования
один на один и неформальные процедуры трехстороннего
обсуждения запретных тем эквивалентны, а также что слабые
результаты Леона во взаимодействии один на один были результатом
его защитной реакции. Чтобы подкрепить такие
выводы, было бы необходимо показать, что в некотором формальном
смысле задачи, с которыми Леон столкнулся в ситуации
тестирования и в ситуации вечеринки, эквивалентны по
структуре, функциям и когнитивным требованиям.
Многие исследователи отмечали, что ситуации тестирования
вызывают у испытуемых специфические трудности, даже если
они заинтересованы в теме, не боятся и говорят на том же языке,
что и экспериментатор (Blank, 1973; Cicourel et al., 1974;
Mehan, 1979). Эти трудности сводятся к тому, что набор приемлемых
ответов на вопросы теста или на вопросы учителя в классе
предельно ограничен; испытуемый знает, что спрашивающий
знает ответ на вопрос, на который ему приходится отвечать согласно
с не предъявляемыми ему целями спрашивающего. Разговоры
с ровесниками или с людьми другого статуса, но в иных
обстоятельствах, напротив, с большей вероятностью позволяют
совместно контролировать тему разговора, критерии оценки приемлемости
ответа и т. п.
То, что в тестовой ситуации отвечать на вопросы довольно
трудно, подтверждается и наблюдениями за очень маленькими
детьми, которые оказывались неспособны повторить предложение,
произнесенное взрослым, даже если это было то самое предложение,
которое они сами произнесли за десять минут до этого
(Slobin and Welch, 1973). Такие неудачи в попытках проявить
уже проявленное умение заставляют предположить, что спонтанная
речь содержит в себе закодированное "намерение сказать
то-то и то-то", в то время как вынужденная речь требует, чтобы
ребенок порождал предложения исключительно в плоскости
языка, лишая речь интенциональной и контекстуальной поддержки
(Bloom, Rocissano, and Hood, 1976).
В 1970-х годах мы с коллегами попытались повторить основной
результат У. Лабова и К. Робинса. Мы провели эксперимент,
268____________________________________________________________КулЬТурНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
в котором группу из двадцати четырех детей в возрасте от трех
лет и двух месяцев до четырех лет и десяти месяцев парами водил
в супермаркет экспериментатор, до этого проведший несколько
недель в классе в качестве помощника учителя (см. Bloom,
Rocissano, and Hood, 1976).
Их разговоры в супермаркете затем сравнивались с их речью
в классе. Детей везли в тележке, где был укреплен магнитофон.
Им разрешили трогать товары, но не портить их, и каждому ребенку
разрешили взять по жевательной резинке. По возвращении
в школу учитель спрашивал детей, что они видели и делали
в магазине. Эти разговоры также записывались на пленку. Походы
в супермаркет длились от тридцати до сорока пяти минут,
беседы с учителем по возвращении продолжались около десяти
минут. В качестве речевых образцов для сравнительного анализа
мы выделяли трехминутные эпизоды из середины каждой беседы.
В ряде случаев мы получили подтверждение результатов
У. Лабова: дети, которые в классе говорили редко и по большей
части односложно, в магазине говорили более часто и продолжительно.
Один из детей, довольно много разговаривавший в супермаркете,
на протяжении всего остального времени в детском
саду сказал в тот день лишь пятнадцать слов. Эти пятнадцать
слов были произнесены в ответ на 9 из 63 обращенных к нему
вопросов, на остальные 54 он ответил молчанием. Первоначально
наш анализ был сосредоточен на таких параметрах поведения,
как число спонтанных высказываний в минуту, средняя длина
высказывания и число грамматических структур, использованных
детьми в этих двух разных обстоятельствах. Во всех случаях
показатели разговоров в супермаркете были выше, чем для
бесед в классе (например, 58 против 24 высказываний в минуту,
69 против 38 различных грамматических конструкций и 34 против
29 слов на высказывание). Различия были особенно значительны
для младших детей.
Хотя эти результаты и дают интересное подтверждение пионерской
работы У. Лабова в более четко структурированных и
поддающихся количественной оценке условиях, наша техника
расчетов страдает теми же недостатками, что и техника У. Лабова:
мы не показали, что ограничения речи в двух разных обстоятельствах
эквивалентны и что дети таким образом действительно
стоят перед одними и теми же задачами в супермаркете и в
классе. Не было у нас также и аналитического аппарата, который
позволил бы выявить различия в ограничениях речи в этих
двух разных обстоятельствах.
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
269
Чтобы преодолеть эти недостатки и обеспечить принципиальную
проверку влияния социального контекста на сложность детской
речи, мы с коллегами воспользовались преимуществами
формализации, предоставляемого теорией коммуникативных актов,
разработанной Дж. Дором (Dor, 1978) на основе более ранних
работ Дж. Остина и Дж. Сирла (Austin, 1962; Searl, 1975). В
описательной системе Дж. Дора высказывания взрослых и детей
классифицировались по содержанию, грамматической структуре
и функции в разговоре. Для сравнения речи детей в школе и вне
школы полезными оказались следующие категории:
3 - запрос (просьба об информации).
О - ответ (предоставление информации, непосредственно
отвечающей на предшествующий запрос). Ответы подразделяются
на 00 (ответы об обстоятельствах времени, места, образа
действий и т.п.), ОДН (на вопросы, требующие ответа "да"
или "нет") и просто О для всех остальных видов вопросов.
ОУ - описания и утверждения (о событиях, свойствах,
месте, фактах, убеждениях, отношениях и т.п.), например:
"Кошка залезла на стол" или: "Ты должен делиться своими
игрушками с другими".
Оп - определения.
В - вопросы.
Ого - отговорка (предоставление не той информации, о
которой спрашивают), то есть "Я этого не делал".
У - утверждение.
Покажем на двух отрывках стенограмм (первый - из супермаркета,
второй - из беседы по возвращении в детский сад),
методику классификации и подсчета фрагментов разговора.
Супермаркет
Ребенок: М-м-м, слоны едят, м-м-м спагетти? (3)
Взрослый: Едят ли слоны спагетти (3)? Нет. (О) Ты знаешь,
что они едят? (3)
Ребенок: Да-а-а. (О) А что? (3)
Взрослый: Арахис (О).
Ребенок: А слон ... а спагетти? (3)
Взрослый: Нет, слоны - они не едят спагетти. (О)
Ребенок: Я видел слона в зоопарке, он ел спагетти, и он ел
попкорн и еще другое...(ОУ)
Класс
Взрослый: подойди сюда.(3) Я хочу тебя спросить кое о чем.
(У) Сядь. (3) Скажи-ка мне (3): куда ты ходил? (3)
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Ребенок: в магазин (О)
Взрослый: куда ты ходил? (3)
Ребенок: в магазин. (О)
Таблица 8.2 показывает результаты классификации речи маленьких
детей по этим речевым действиям. Такие табличные
представления несколько громоздки, но дают возможность тщательно
рассмотреть материал. Первым существенным различием
между двумя ситуациями является то, что в разговорах в супермаркете
было намного больше высказываний (282 против 161 в
трехминутных отрывках, что составляет 23,5 против 13,4 высказываний
на ребенка). Во-вторых, если посмотреть на относительную
частоту различных речевых актов, то становится очевидно,
что в классе дети в основном отвечают на вопросы учителя. В
разговорах в магазине дети также в основном занимают позицию
"отвечающего", но там они с гораздо большей вероятностью бывают
и инициаторами взаимодействия (как показывает относительно
высокая частота вопросов, запросов, определений и описаний).
В-третьих, и это самое выразительное из всего материала
в связи с использованием лингвистических единиц формализации
для сравнения поведения в разных обстоятельствах, средняя длина
высказывания (в таблице - СДВ) по речевым актам разных
категорий почти одна и та же: фактически есть несколько случаев,
когда средняя длина высказывания данной категории больше
в классе, чем в супермаркете (хотя число таких случаев достаточно
мало, чтобы сделать статистический подход неэффективным).
Эти результаты показывают, что использование формализации
для классификации детской речи является продуктивным.
Таблица 8.2
Речевые акты Супермаркет Класс
Частота СДВ Частота СДВ
00 28 1,92 72 2,57
ОДН 32 1,68 41 1,45
Другие 0
(ответы) 37 1,98 11 2,12
Оговорки 11 2,46 6 5,25
Вопросы 24 3,37 4 2,66
Запросы 36 2,87 16 2,21
Определения 31 1,90 - -
Описания 83 4,30 11 5,75
Средняя (СДВ) 2,82 2,14
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________271
В той мере, в какой ограниченность речи, проявляющаяся в
различных речевых актах, связана с конкретными когнитивными
задачами, эти данные свидетельствуют о сходстве поведения
в различных обстоятельствах, поскольку не выявляют различий,
связанных с конкретными задачами, такими, как необходимость
отвечать на вопросы или давать определения. Влияние
социального контекста сказывается в первую очередь на изменении
относительной частоты различных речевых актов, каждому
из которых соответствует высказывание характерной длины
в двух социальных контекстах.
Тесты, школа и клуб
Работая на Юкатане, мы поняли, что нам необходимо найти какой-то
способ определять когнитивные задачи повседневной
жизни в терминах, которые соответствовали бы понятиям когнитивной
психологии. Мы решили предпринять прямой анализ связи
когнитивных психологических задач, школьных уроков и внешкольных
форм деятельности. Наша идея состояла в том, чтобы
найти внешкольные нетестовые занятия, которые бы могли расширить
возможности наблюдения когнитивного поведения, которое
проявляется и в классе, и при тестировании. Тогда мы смогли
бы ответить на вопрос о когнитивном вкладе школьного обучения.
Можно ли обнаружить проявления когнитивных различий в обыденной
среде, не контролируемой исследователем или учителем?
Начатое осенью 1976 года, исследование охватило 17 детей в
возрасте от 8 до 10 лет самого разного этнического и социального
происхождения, посещавших маленькую частную школу в
Нью-Йорке^. Наш подход был до предела прост. Мы рассуждали
так: если задания, которые дают психологи, действительно измеряют
нечто, происходящее за пределами экспериментальных
взаимодействий, тогда должна существовать возможность увидеть
людей, занимающихся такого рода задачами и что-либо узнать
о том, как они это делают.
Предполагалось построить эту работу таким образом, чтобы
мы могли записать в деталях, происходящее во всех трех видах
среды: психологическое тестирование, школьный класс, внешкольная
деятельность. Мы решили, что если психологическое
тестирование моделирует школьную практику, то следовало бы
"видеть" психологические процессы, как они происходят и при
тестировании, и в классе, а тогда уж определять, одинаково ли
успешно выполняет ребенок задания в тех и других обстоятельствах.
Аналогичным образом, привлекая детей к занятиям типа
272____________________________________________________________КуАЬТурНО-НСТОрПЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ
Клуба природы или Кулинарного клуба, мы должны были увидеть
в деятельности этих клубов задачи, подобные школьным, а
следовательно, и тестовым, и таким образом расширить спектр
условий, в которых мы можем наблюдать одних и тех же детей
при решении определенных когнитивных задач.
В сотрудничестве с Джорджем Миллером (и при великодушной
поддержке фонда Гранта) мы оборудовали большую игровую
комнату, где можно было наблюдать деятельность детей разного
возраста, а также вести аудио- и видеозапись. Мы записывали
также часовые сеансы тестирования, в течение которых каждому
ребенку предъявлялись разнообразные лабораторные когнитивные
задачи. И, наконец, мы вели видео- и аудиозапись этих же
детей в классе, где дети и учителя занимались своими обычными
о
повседневными делами . Мы вполне сознавали, что отбираем ограниченный
набор ситуаций, но надеялись, что наши наблюдения
позволят нам увидеть, как конкретные когнитивные задачи
и результаты меняются в зависимости от обстоятельств, в которых
они возникают.
Предполагалось, что отобранные когнитивные тесты являются
репрезентативными для тестов, используемых для предсказания
и оценки способности к обучению или когнитивного развития.
Мы также старались найти, насколько это было возможно,
такие средства тестирования, которые делали бы действия ребенка
видимыми, и отобрать возможно более широкий набор задач
из того спектра, который, как мы ожидали, мог встретиться
и в школе, и в наших внешкольных условиях.
Наша тестовая батарея включала модифицированные версии
субтеста на сходство шкалы измерения интеллекта детей Векслера
(WISC), теста опосредованного запоминания, впервые разработанного
Алексеем Леонтьевым в 1931 году, задания на соответствие
фигур типа тех, что используются для оценки импульсивности,
задание на логическое рассуждение и задание на
классификацию, в котором использовались обычные предметы
домашнего обихода. У нас не было иллюзий относительно того,
что этот набор заданий отнюдь не исчерпывает список интеллектуальных
требований, с которыми ежедневно сталкиваются дети,
но мы были уверены, что эти задания соответствовали происходящему
как в клубе, так и в классе.
Мы начали с наблюдения детей в классе, чтобы посмотреть,
(а) сможем ли мы определить, как дети откликаются на интеллектуальные
задания, и (б) удастся ли увидеть возникновение
какой-нибудь задачи, которую потом можно было бы использоКОГНИТИВНЫЙ
АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________273
вать в сеансе тестирования. На видеопленку были записаны примеры
разного рода занятий в классе: работы под руководством
учителя (упражнения на деление или классификация животного
царства), индивидуальной самостоятельной работы (в ходе которой
учитель переходил от одного ученика к другому с целью проверки
выполнения или оказания помощи в разного рода заданиях),
группового обсуждения проблем социального взаимодействия,
возникавших в классе, и индивидуального "свободного времени"
(в течение которого дети могли заняться чем-нибудь вроде рисования,
настольных игр, чтения, ведения личного дневника).
Начало обнадеживало. Казалось, что нам удается в ходе наших
наблюдений в классе зафиксировать возникновение различных
когнитивных задач. Задачи, имевшие сходство с такими
хорошо известными экспериментальными задачами, как задачи
на классификацию, свободное запоминание, словесные ассоциации
и ряд других, оказывались естественной частью занятий детей,
особенно во время строго организованных уроков.
Конечно, задачи, встречавшиеся в классе, не были изоморфны
лабораторным задачам. К тому же они не следовали друг за
другом подряд, довольно длительное время казалось, что не происходит
вообще ничего. Однако наши первоначальные результаты
показывали, что некие подобия лабораторных задач все же
возникают в реальных условиях класса, что позволяло делать
сравнения между различными ситуациями.
Через несколько недель мы начали наблюдение за этими же
самыми детьми во внеурочных клубах. Половина детей посещала
клуб, занятия которого были в основном посвящены природе,
остальные составили кулинарный клуб. Занятия этих клубов,
продолжавшиеся полтора-два часа, проводились в специально организованной
игровой комнате в Университете Рокфеллера. Занятия
детей включали приготовление различных блюд (пирожных,
пирожков, целых обедов), обучение животных, выращивание
растений, экспериментирование с электричеством и другие
подобные "созидательные" задачи. Поведение детей не подвергалось
жесткому управлению, но мы постарались структурировать
занятия, варьируя степень, в которой успешное выполнение задачи
зависело от информации, полученной из письменных инструкций
у руководителя клуба или у других детей.
Самой поразительной чертой этих клубных занятий было то,
что явные когнитивные задачи возникали там чрезвычайно редко.
Если класс можно было охарактеризовать как среду, где когнитивные
задачи все-таки обнаруживались, хотя и с перерывами
274____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
на "ничегонеделание", занятия клубов можно было охарактеризовать
как среду хаотической деятельности, в которой редкоредко
возникали явные когнитивные задачи. Конечно же, в этом
случае дети не сидели тихо, погруженные в раздумье. Они были
активны, спорили друг с другом и были постоянно заняты. Но
классификацию, заключения и другие когнитивные задачи, которые
мы надеялись обнаружить, было нелегко разглядеть даже
при неоднократных просмотрах наших видеозаписей. Наше положение
оказалось каким-то абсурдным: осуществлялась деятельность,
с очевидностью требовавшая когнитивных процессов,
в изучении которых мы были заинтересованы (прочитывались
рецепты, пеклись пироги, обучались животные), но мы не могли
определить, как достигались эти цели каким-либо способом, непосредственно
связанным с интеллектуальными задачами, составляющими
краеугольный камень процессо-ориентированной
когнитивной психологии.
Мы попытались заново ответить на ряд вопросов. Как часто
когнитивные задачи, изученные в лаборатории, встречаются в
реальных классах и клубах? Можем ли мы показать сходство и
различия в поведении отдельных детей при решении задач, встречающихся
в разных условиях? Считая, что конкретная форма
данной задачи меняется в соответствии с контекстом, в котором
она возникает, можем ли мы сказать, как повлиял контекст на
конкретную форму задачи и какова реакция ребенка на нее?
Первоначальная уверенность в том, что мы сумеем идентифицировать
когнитивные задачи вне лаборатории и класса и ответить
на эти вопросы, оказалась заблуждением. Решение проблемы
способов идентификации и анализа когнитивного поведения в
разных ситуациях и обстоятельствах вовсе не было очевидным.
Несколько примеров, взятых из расшифровок наших видеозаписей,
покажут всю серьезность аналитических проблем. Первый
пример - это фрагмент спора о количестве комнат в квартирах
детей. Долорес ставит задачу вспоминания, спросив Джекки,
сколько у нее комнат, а затем заявив, что правильный, по ее
мнению, ответ - тринадцать:
1. Долорес: (указывая на Джекки) Вот, у нее тринадцать
(комнат). Да, тринадцать.
2. Джекки: М-м-м, я только что, я... Мы только что сделали
ванную комнату.
3. Майк: они убрали одну (комнату).
4. Долорес: (к Джекки) Посчитай все (Долорес поднимает мизинец).
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________275
5. Джекки: три ванные (поднимает три пальца).
6. Долорес'. Это не комната.
7. Реджи: Это комнаты. Ванные комнаты.
8. Джекки: Нет, я считаю ванные. У меня во всем доме (вытягивает
руки вперед) тринадцать комнат. Там два (не слышно).
9. Долорес: (поднимает три пальца) Три, два (добавляет еще
два пальца).
10. Джекки: Пять (тоже поднимает пять пальцев; Долорес
добавляет еще один). О-кей (Джеки тоже поднимает шесть).
11. Долорес: Нет пять (поднимает пять).
12. Джекки: О-кей (тоже поднимает пять). Мамина и папина
комната. Шесть (обе поднимают по шесть пальцев). Потом у нас
еще (пауза) м-м-м...
13. Долорес: Твоя комната.
14. Джекки: Моя комната и моего брата комната (обе показывают
восемь) и потом еще есть м-м-м...
15. Долорес: Жилая комната (9 пальцев).
16. Джекки: Жилая комната (9 пальцев).
17. Долорес: Кухня (10 пальцев).
18. Джекки: Кухня (10 пальцев). И место, где мы едим. Место,
где мы едим. Одиннадцать. А потом еще, когда ты идешь
(двигает руками, обозначая направление) (не слышно) и ты приходишь
сюда. Знаешь (пауза) мы новую комнату сделали.
19. Долорес: О, ты это уже считала.
20. Джекки: Нет, новую комнату я не считала.
21. Долорес: Нет, считала.
22. Реджи: Да, ты считала жилую комнату.
23. Долорес: Нет, новую комнату. Ты посчитала новую комнату.
(Спор продолжается)
Здесь требуется вспомнить и посчитать, но информация может
прийти, откуда угодно, пока это имеет отношение к задаче
группы. Например, мы видим, как Долорес сохраняет часть информации
для Джекки на своих пальцах, активно включается в
процесс припоминания, предоставляя необходимую информацию
(пункты 13 и 1), помогает Джекки, действуя в качестве своеобразного
мнемонического средства (пункт 15).
Все происходило совершенно по-иному, когда создавался естественный
предлог для детей включиться в свободное вспоминание
об экскурсии вместе со взрослым в какое-то интересное
место в городе во время встречи за ланчем. Я оставался на месте
и следил за приготовлением еды, поэтому, когда я спрашивал
276________________________________________________культурно"псторпчЕСКДЯ психология
детей, где они были и что они видели, это был настоящий вопрос
в том смысле, что я не знал на него ответ. Предварительно мы
условились, что взрослые будут по возможности уклоняться от
участия в разговоре, не пытаясь подсказывать детям.
Первая девочка, которую я спросил, сказала, что побывала в
музее естественной истории и видела динозавров. "А что еще ты
видела?" - спросил я. Она помолчала минутку, взглянула на
взрослого, который был с ней и спросила: "А что еще?" Он сказал:
"Вот так так, я не знаю, разве ты больше ничего не помнишь?"
Этот вопрос резко оборвал взаимодействие. Ребенок
мгновенно почувствовал его искусственнос
...Поділитися у соцмережах
