Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...твет.
Однако такую беглость приобрели за время эксперимента
лишь немногие дети.
Когда дети начали понимать, чего от них хотят, и больше не
нуждались в наглядно представленной таблице умножения, мы
заметили странное явление. Учитель и ребенок могли говорить о
разных частях одного и того же примера (например, учитель говорит
что-то о частном, а ребенок - о делимом), и без всякого
видимого разрыва в разговоре ребенок приходит к правильному
ответу. Это было, как если бы учитель и ребенок находились в
достаточно тесной связи между собой, чтобы несмотря на то, что
один говорил об одном, а другой - о другом, действие могло завершиться.
Эти и подобные наблюдения в других разделах программы
привели нас к пересмотру понятия когнитивной задачи.
Наше первоначальное представление о когнитивной задаче как о
цели и условиях ее достижения, теперь представлялось неадекватным
разнообразию наблюдавшихся нами взаимодействий. Не
только условия достижения цели меняются от одной ситуации к
300____________________________________________________________КуЛЬТурНО~ИСТОр/1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я
другой и от одного момента времени к другому, но сама цель
может исчезнуть, возникнуть снова и измениться.
Кроме того, стало явно проблематичным говорить об определенной
задаче, имея в виду разные цели разных участников. Даже
стандартизованные психологические экспериментальные задачи
по-разному интерпретируются разными участниками. Но при этом
в стандартизованной процедуре взаимодействие организуется
так, что принимается только одна формальная интерпретация. В
этой рамке нет места представлению о решении "другой" задачи.
В ней возможно лишь лучше или хуже решать "эту" задачу.
Мы пришли к выводу, что когнитивные задачи следует понимать
не как фиксированные целостности, но как стратегические
замыслы, используемые участниками деятельности в качестве
средства согласования общего понимания ситуации. В этом
смысле когнитивная задача играет роль, которую Кэтрин Нелсон
отводит сценариям - она выступает межличностным социальным
источником скоординированного действия. Нет необходимости
в однозначном соответствии между сценариями, рассматриваемыми
как межличностные артефакты, и сценариями - внутренними
когнитивными представлениями.
В конце описанной в главе 8 нашей работы с детьми во внешкольных
клубах мы пришли к выводу об отсутствии экологической
валидности, заложенном в стандартные процедуры когнитивной
психологии. Завершая описанный здесь проект, мы
пришли к похожему выводу в отношении связи фундаментальных
психологических исследований и образовательной практики.
Психологи, проводящие диагностические тесты или формирующие
эксперименты, и учителя, ведущие обучение в классе,
выполняют существенно различающиеся виды деятельности.
Психолого-педагогическое когнитивное исследование имеет своей
целью дифференциальную диагностику детских способностей и
оценку методов обучения, предполагающих взаимодействие
взрослого с ребенком один на один. Если ребенку становится неуютно,
он может бросить этот эксперимент и вернуться в класс,
где его не ждут в связи с этим никакие санкции.
В классе приходится иметь дело с 25-30 детьми одновременно.
Учителям тоже важно выяснить актуальный уровень знаний
и навыков детей, но они должны одновременно создавать условия
для совершенствования этих навыков. Проблема типа "оказания
излишней помощи" в процессе обучения вряд ли важна
для учителя. Однако, если ребенок пал духом и сдался или огорчен
и уходит из класса, это, безусловно, порождает проблемы и
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________301
для учителя, и для ребенка. С этой точки зрения не приходится
удивляться, что учителя обычно считают результаты психологопедагогических
исследований совершенно не соответствующими
реальным условиям их повседневной работы.
Коррекционный подход к обучению чтению
После нашей работы в кулинарном клубе, описанной в главе 8, у
нас осталось сильное впечатление от того, насколько Арчи был
способен к обучению, несмотря на трудности, которые он испытывал
в чтении. Вдохновленные его способностями, равно как и
его проблемами, мы разработали полномасштабный проект использования
нашей стратегии "та же задача - разные условия"
применительно к детям с клеймом "неспособен к обучению"^.
Вместо работы с одним таким "неспособным к обучению" ребенком
мы решили изучить целый класс таких детей, рассматривая
его как совокупность уникальных случаев, подлежащих изучению
на протяжении по крайней мере года. Предполагалось, что
каждый ребенок будет наблюдаться на обычных занятиях в
классе, на специальных занятиях со школьным специалистом по
коррекции неспособности к обучению, на игровой площадке во
время перерывов, во дворе после занятий и дома. Каждый ребенок
также должен был пройти тестирование с помощью батареи
стандартных тестов, состоявшей из заданий, широко используемых
для вынесения заключения о неспособности к обучению, а
также пройти специальное обучение когнитивным навыкам. Таковы
были наши планы.
Начало было вдохновляющим. Мы нашли две школы, различающиеся
по контингенту детей в смысле их демографического
состава, но обе ведущие программы для детей, которых школа
определила как имеющих трудности в чтении, и обладающие
симпатичными специалистами по коррекционной работе. Мы
планировали использовать одну школу в качестве базы для обучения
когнитивным навыкам, а другую использовать как контрольную.
В первой школе мы провели начальные наблюдения
за детьми в разных условиях, а также стандартизованный тест с
целью определения спектра профилей, представленных среди
детей. Обнаружив, что, если судить по результатам теста, эти
дети составляли весьма разношерстную группу, из них лишь немногие
соответствовали классическим профилям неспособных к
обучению, а остальные - нет.
Довольно скоро, однако, учителя начали выражать неудовольствие
по поводу нашего присутствия у них в классах. Для
302______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
учителей, чрезвычайно занятых и не видящих немедленной выгоды
для своей работы в том, что мы делали, исследования были
докукой, которую терпели, но не приветствовали. Несмотря на
поддержку этой работы педагогом-методистом и директором,
учителя хотели ограничить наш доступ к детям до такой степени,
которая с нашей точки зрения делала исследование бессмысленным.
Поскольку мы уже начали стандартизованное тестирование
во второй школе, решено было перенести центр нашей работы
туда. Однако, как мы и опасались, там учителя тоже
захотели ограничить наш доступ к детям.
Мы с большим пониманием относились к позиции учителей.
На них лежала тяжелая обязанность повысить баллы их учеников
по чтению немедленно. Новая программа, одобренная школьным
округом, точно определяла, сколько времени они должны
тратить на каждую тему и когда. Они, возможно, отнеслись бы к
нам с большей симпатией, если бы мы сумели убедить их, что
наши исследования улучшат образовательные результаты плохо
читающих детей в большей мере, чем их усилия, но мы, безусловно,
не могли этого гарантировать. Перед лицом этого кризиса
Пег Гриффин и Бад Михан встретились с учителями и директором,
чтобы вместе найти выход из положения. Учителя неохотно,
но согласились с нашим присутствием в классах. Однако они
еще больше ограничили нашу свободу действий, а это разрушало
саму идею исследования.
В этот момент проект практически потерпел поражение. Не
желая отступать, но не имея возможности продолжать при тех
ограничениях, которые были нам навязаны, мы предложили перенести
всю эту операцию за пределы учебного дня. Вместо наблюдения
за учебной деятельностью детей в течение школьного
дня мы решили проводить уроки по нашей собственной программе,
а затем сравнить поведение детей в этих условиях с тем,
что было описано в обосновании нашего проекта.
Директор разрешил нам использовать школьную библиотеку.
Мы пригласили к себе всех детей, предварительно выбранных
для нашего исследования. 7 декабря 1981 года мы открыли "Полевой
колледж" для двадцати четырех детей, приблизительно
половина из которых соответствовала клиническому определению
"неспособен к обучению".
Начальный этап этой работы, продолжавшейся еще около
двух лет, описан в отчете, сделанном в первое же лето после того,
как мы взяли на себя ответственность за обучение детей чтению
в качестве фундаментального аспекта нашего исследования
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________303
(LCHC, 1982). Коротко говоря, под руководством Пега Гриффина
мы создали четыре разных программных модуля, каждый из
которых опирался на обширный круг исследований по освоению
чтения . Дети были разделены на две группы по двенадцать человек,
которые приходили на занятия по понедельникам и средам
или по вторникам и четвергам. Каждый модуль отрабатывался
с группой, состоявшей приблизительно из шести детей.
Один из первых уроков, который мы вынесли из этой работы,
состоял в том, что мы увидели, какое неимоверное количество
работы уходит на составление новой программы. Если бы не
опыт и неутомимость Пега Гриффина, вся эта затея потерпела бы
фиаско. Однако вместо этого каждый модуль программы свидетельствовал,
что дети научаются, и обеспечивал нас интересными
данными об их затруднениях.
Другой важный урок состоял в том, что, перенеся обучение
чтению во внеурочные занятия, мы перешли из институциональных,
определяемых правовыми санкциями обстоятельств взаимодействия
к добровольным. Это было справедливо и для случая
внеурочных клубных занятий, которые мы проводили в Университете
Рокфеллера, но там мы это не так сильно ощущали, поскольку
занятия проходили всего раз в неделю и не имели обязательного
педагогического компонента - они должны были
приносить удовольствие и в целом дети относились к ним, как к
забаве. Но как сделать забавой обучение чтению группы детей,
не сумевших научиться читать в течение двух-четырех лет вместе
с классом и в последний раз испытавшим такую неудачу утром
того же дня?
Мы постарались сделать эти программные модули интересными,
организуя работу с ними в малых группах, что позволяло
удерживать активную включенность детей. Мы также предусмотрели,
чтобы дети, которые в данный момент не читали, могли
поиграть на компьютере. При возникновении дисциплинарных
проблем мы в разных случаях действовали по-разному. Основная
стратегия состояла в том, чтобы не реагировать непосредственно
на отклоняющееся поведение, а попытаться разработать
такие сценарии занятий, которые включали бы предпочтительные
для детей виды деятельности (например, рисование или перекидывание
бумажными комками). Мы прибегали к прямым
дисциплинарным мерам, только если возникала физическая угроза
безопасности детей. В подобных случаях мы напоминали
детям, что их участие в занятии добровольное и говорили, что с
удовольствием проводим их домой. Лишь в одном случае мы
304________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология
удалили ребенка с занятий вообще, поскольку его поведение
оказалось чрезвычайно опасным для него самого и одного из
взрослых. Было несколько случаев, когда мы отводили детей
домой. Но в целом дети предпочитали оставаться и включаться в
общую работу.
Традиционные теории освоения чтения
Исследование, о котором я расскажу в этом разделе, было проведено
в течение второго года существования нашего "Полевого
колледжа", то есть после того, как в нем установились относительно
стабильные рабочие условия. Оно было направлено на
диагностику и коррекцию трудностей детей в процессе чтения
как части единой системы деятельности. Как правило, считается,
что чтение - это сложный навык, требующий координации
нескольких связанных процессов и источников информации; о
процессах, участвующих в чтении у тех, кто до какой-то степени
освоил этот навык, известно довольно многое (Crowder and Wagner,
1992). Однако, несмотря на интенсивные исследования в течение
всего нынешнего столетия и особенно в течение последних
двух десятилетий, процесс освоения чтения остается предметом
споров (сопоставление различных противоречащих друг другу
взглядов см. Adams, 1990). Проблема эта важна, поскольку в
настоящее время огромное число детей с нормальным интеллектом
не справляется с освоением навыков чтения, необходимых
для продуктивного участия в жизни современного общества
(Miller, 1988).
Современные подходы к процессу чтения различают два главных
и, как предполагается, отдельных компонента чтения: декодирование
(процесс, посредством которого буквы алфавита связываются
с соответствующими акустическими образами) и понимание
(процесс, посредством которого получившимся визуальным
или акустическим репрезентациям ставится в соответствие смысл).
В рамках этой как будто очевидной дихотомии ученые расходятся
во мнениях относительно того, как следует выстраивать обучение
(чему сначала уделять основное внимание, декодированию
или смыслам) и как наилучшим образом помочь детям освоить
код (обучая фонетическому анализу или целым словам).
Пример подхода, ставящего на первое место обучение декодированию,
можно найти в работе Джин Чолл (Chall, 1983),
предлагающей этапную теорию развития чтения (я здесь остановлюсь
только на ранних этапах, имеющих отношение к детям,
с которыми мы работали):
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________305
Этап 0. Предчтение. На этой стадии дети могут делать вид,
что читают, и знают некоторые буквы.
Этап 1. Декодирование. Основная задача первого этапа состоит
в заучивании произвольного набора букв алфавита и декодировании
их связи со звуками разговорной речи.
Этап 2. Закрепление, обретение беглости и свободы. Начинающие
читатели закрепляют и упрочивают обретения предыдущего
этапа. Чтобы не сбивать их с толку, им дают для чтения
знакомые тексты, понимание которых не требует особенных интеллектуальных
усилий.
Этап 3. Чтение как средство узнать нечто новое. Вместо
связывания напечатанного со звучащей речью детей теперь просят
связать напечатанное с представлениями. Лишь на этой стадии,
пишет Дж. Чолл, "...чтение начинает конкурировать с другими
средствами познания".
На двух остальных этапах дети совершенствуют навыки понимания,
учатся сопоставлять факты и теории и создавать
сложные представления с помощью печатного слова.
Критики этого подхода к обучению (Goodman and Goodman,
1990) исходят из предположения, что дети, живущие в грамотном
окружении, приходят в школу уже с зачатками чтения как
способа понимания мира посредством печатного слова; например,
дети умеют читать различные дорожные знаки, узнают логотип
МакДоналда и, вероятно, знают, как пишутся их имена. В
отличие от подхода Дж. Чолл, модель Гудменов не предполагает
развития в том смысле, что освоение чтения не влечет за собой
никаких новых процессов или реорганизации старых. Все, в чем
нуждаются дети с самого начала формального обучения, это расширение
набора функций, которые они могут выполнять с помощью
печатного слова. Это расширение происходит естественным
образом по мере накопления опыта понимания мира с помощью
печатного слова. Соответственно, освоение кодов идет
рука об руку с расширением функций, выполнению которых служит
процесс чтения.
Модель культурного опосредования
Как и Дж. Чолл, мы с коллегами считаем чтение развивающимся
процессом, а цель обучения чтению видим в обеспечении реорганизации
деятельности интерпретации с использованием печатного
слова. Как и Гудмены, мы полагаем, что чтение текста есть
расширение уже существующей способности "читать мир" с
306________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКДЯ психология
помощью различного рода знаков. Разработанный нами подход
обращает внимание на три взаимосвязанных аспекта.
Во-первых, обучение чтению должно включать декодирование
и понимание в единую интегрированную деятельность. Иначе
говоря, чтение требует координации процессов, из которых
возникают новые схемы, процессов, направленных как "снизу
вверх" (графический образ -" буква -" слово -" фразах...), так и
"сверху вниз" (основанных на знании, вытекающих из понимания)
(McClelland and Rumelhart, 1981).
Во-вторых, что при обычных обстоятельствах взрослые играют
существенную роль в координировании деятельности детей
таким образом, чтобы навыки чтения развивались. Иначе говоря,
освоение чтения - это совместная деятельность и должна
рассматриваться именно как таковая.
В-третьих, успешность усилий взрослого решающим образом
зависит от его способности организовать "культурную среду для
чтения", обладающую теми свойствами культуры, которые я
здесь постоянно подчеркиваю: в ней должны использоваться артефакты
(особенно, но не только тексты), она должна быть пролептична
и так сопрягать социальные отношения, чтобы эффективно
координировать ребенка и подлежащую освоению систему
опосредования.
Рисунок 9.2, по структуре повторяющий рисунок 5.1 с подстановкой
текста на место артефакта, напоминает нам, что чтение
в самом широком смысле требует координации информации
из двух источников. Любой читатель должен "видеть" в тексте
отражение мира, но чтобы это стало возможным, одновременно
должен быть обеспечен и более прямой доступ читателя к миру,
разложенному текстом на рубрики. Так же, как и при общем
обсуждении проблем опосредования в главе 5, изображение процесса
опосредования на рисунке является вневременным идеальным
образом. Даже от умелых читателей координирование этих
двух источников часто требует взаимной подстройки репрезентаций
"миров", обретаемых на каждом из этих путей, чтобы могла
возникнуть новая репрезентация (расширенное понимание). Небольшая
раскоординированность, изображенная на рис. 9.3, более
точно изображает динамику процесса, который я имею в виду.
Здесь понимание изображено как внезапно возникающий
продукт информации, приходящей по обоим этим путям, а время
явным образом исключается.
Располагая этим минимальным аппаратом структурирования,
мы можем теперь обратиться к важнейшему вопросу: если приСОЗДАНИЕ
СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________307
нять, что дети приходят в школу, неспособные расширить свои
возможности понимания собственного опыта путем чтения текстов,
что можем мы сделать, чтобы они развили эту новую систему
опосредованных действий? Пытаясь ответить на этот вопрос,
мы одновременно решаем и другой важнейший вопрос:
можно ли приобрести более мощную когнитивную структуру,
если она, хотя бы в некотором смысле, не имеется в наличии
уже с самого начала. Этот вопрос, который Дж. Федор называет
парадоксом развития (Fodor, 1983), а К. Бирейтер - парадоксом
обучения {Bereiter, 1985), ставит под сомнение любой отчет о
развитии чтения, в котором не определены предварительные условия,
сделавшие это развитие возможным. Перенос конечной
цели "вперед", к началу имеет не меньшее значение для развития
способности читать, чем для любого другого процесса развития.
Текст
Ребенок^-^Мир
Рис. 9.2. Базовый треугольник опосредования с заменой обозначений:
текст подставлен на место исходного средства опосредования.
Теории развития чтения, такие, как теория Дж. Чолл, уязвимы
по отношению к парадоксу научения. Если мы разделяем
ее представление о том, что освоение процесса чтения - это
процесс развития, требующий качественной реорганизации поведения
(мы этот процесс называем "переопосредованием", то есть
опосредованием иным способом), мы должны показать, в каком
смысле конечная цель развития, то есть способность опосредовать
свое понимание мира печатным словом, может наличествовать
в зачаточной форме.
Решить эту проблему можно с помощью "общего генетического
закона культурного развития" Л. Выготского: функции, первоначально
возникающие в интерпсихическом плане, общем для людей,
могут затем стать интрапсихическими функциями индивида
(Vygotsky, 1978). При таком подходе то, что мы ищем - это
308______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
структурная конечная цель зрелого процесса чтения во взаимодействии
между ребенком и взрослым, условие, предваряющее
возникновение этой новой структуры деятельности как индивидуальной
психической функции ребенка.
Мир (детский текст)
Детский мир в ^ ^ \ Детский мир в
MO^^t -"Ребемм^--~^__ 1 ^ момент t+1
Мир (t)
Рис. 9.3. Закрытая система рис. 9.2, представленная как динамическая
система координации, в которой понимание ребенка в момент времени
t должно быть согласовано с изменениями, порожденными опосредованием
текстом, чтобы в момент времени t+l возникла новая интерпретация.
На рисунке 9.4 графически показано, что к началу обучения
уже существуют две системы опосредования, которые могут быть
использованы в качестве источников создания необходимых
структурных направляющих для развития чтения у ребенка.
Крайний слева треугольник отражает тот общеизвестный факт,
что дети входят в обучение процессу чтения, имея за плечами годы
опыта опосредования своих отношений с миром через взрослых.
Центральный треугольник отражает не менее общеизвестный
факт, что грамотные взрослые обычно опосредуют свои взаимодействия
текстами. Наконец, правый треугольник изображает
подлежащую формированию у ребенка систему опосредования.
На рисунке 9.5. показан следующий этап этой аналитической
(образовательной) стратегии: сопоставляются наличная и подлежащая
развитию системы опосредования у ребенка, а затем на
них накладывается "взрослая" система опосредования. Чтобы
выявить базовую структуру "интерпсихической" системы опосредования,
которая непрямо создает для ребенка двойственную
систему, допускающую координацию основанной на текстах и
основанной на предшествующем знании о мире информации, которая
необходима для полного действия процесса чтения.
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
309
Взрослый
Ребенок
Мир Взрослый
Текст
С
Мир Ребенок
Мир
Рис. 9.4. Подлежащая координации система опосредования, уже
существующая, когда ребенок начинает учиться чтению у взрослого.
А: ребенок может опосредовать свои взаимодействия с миром через
взрослого.
В: взрослый может опосредовать свои взаимодействия с миром через
текст.
С: целью обучения является способность ребенка опосредовать свои
отношения с миром через текст.
Текст
Текст
/ \
/ \
/ \
/ '
1 \
Ребенок '
'' Мир Ребенок '
Мир
Взрослый Взрослый
А В
Рис. 9.5. Сопоставление наличной и подлежащей формированию
систем опосредования, которые должны быть скоординированы.
А: две наличные системы.
В: две наличные системы плюс подлежащая формированию система.
310____________________________________________________________КулЬТУрНО"У1СТОрНЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Формирование деятельности: вопрошающее чтение
Теперь лучше обозначилась задача обучения (развития): мы должны
как-то создать такую систему межличностного взаимодействия,
чтобы объединенная система ребенка и взрослого (Рис. 9.5,
справа) могла направлять действия ребенка в процессе чтения
прежде, чем он сможет выполнять эту деятельность самостоятельно.
Нашим способом достижения этой цели была модификация
процедуры взаимного обучения, разработанная Энн Браун и
Энн-Мари Палинскар, в соответствии с которой учитель и ученик
молча читают отрывок текста, а затем обсуждают его (Brown
and Palinscar, 1982). Они вместе решают, о чем этот текст, уточняют
понимание возникающих проблем, задаются вопросом о его
основной идее и пытаются предсказать его возможное продолжение.
Отчасти потому, что дети, с которыми мы имели дело, все
еще с трудом декодировали текст, а отчасти потому, что нам хотелось
сделать эти занятия как можно более интересными, мы
увеличили число ролей и отобрали тексты, которые, как нам казалось,
должны были заинтересовать детей (более подробно см.
LCHC, 1982). Делая все это, мы, с одной стороны, манипулировали
возможным разделением труда, а с другой обеспечивали
более привлекательную цель.
Ядро этой процедуры составляет набор ролей или разделение
труда. Каждая роль соответствует определенному гипотетическому
аспекту целостного акта чтения. Роли обозначены на специальных
карточках-указателях. Каждый участник должен исполнить
по крайней мере одну роль в полной деятельности
"вопрошающего чтения". Роли на карточках определены следующим
образом:
Человек, спрашивающий о словах, которые трудно произнести.
Человек, спрашивающий о словах, которые трудно понять.
Человек, задающий вопрос о главной идее отрывка.
Человек, который определяет, кто будет отвечать на вопросы,
поставленные другими.
Человек, который спрашивает о том, что должно произойти
дальше.
Все участники занятия, включая преподавателя, имели экземпляр
текста, который надо было прочесть, бумагу и карандаш,
чтобы записывать слова, фразы или собственные замечания
(готовясь отвечать на вопросы, имплицитно заложенные в ролях)
и карточки, напоминающие им об их ролях. Последовательность
СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________311
действий записана на доске, там же фиксируются ответы. Все
эти артефакты представляют собой орудия, используемые взрослыми
для создания структурированной среды развития процесса
чтения и детьми для поддержки своих усилий еще до того, как
они научатся читать.
Чтобы перейти от сценария занятия и других артефактов к
процессу обучения чтению, мы воплотили сценарий в сложную
деятельность, направленную на то, чтобы сделать выпуклыми и
ближние, и дальние цели процесса чтения и обеспечить средства
взаимодействия в связи со сценарием. Именно в процессе этого
воплощения мы осуществили переход от структурной модели
чтения, изображенной на рисунках 9.2-9.5, к освоению процесса
чтения как совместной деятельности.
Считая необходимым создать среду, богатую целям
...Поділитися у соцмережах
