Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...ружено. Тем не менее оно происходит, оно
в определенной степени автоматично и имеет явно адаптивный
смысл. К. Кэй предполагает, что материнское встряхивание в
перерывах сосания есть ее способ соблюдения "очереди" в общении
с ребенком, бессознательного "обращения" к ребенку в паузах
ритмичного сосания. Матери подтверждают предположения
К. Кэя. Они говорят, что они активно пытаются помочь ребенку
кормиться, хотя и не осознают, что встряхивают его как-то систематично.
Они замечают и не одобряют паузы в сосании. Когда
матерей спрашивают об этих встряхиваниях, то получают такие
типичные ответы: "Ребенок начинает лениться, засыпает, вот я и
встряхиваю его, чтобы привлечь его внимание".
Взаимодействие, которое наблюдал К. Кэй, легко просмотреть.
Его исследование показывает, что если мы достаточно тщательно
изучаем самые ранние взаимодействия матери и ребенка, обоюдность
поведения в шаблонах ухода за ребенком обнаружится с
самого начала, хотя формы этой обоюдности могут различаться в
разных культурах.
Хорошо описана способность детей к середине первого года
жизни инициировать взаимодействия, разделять управление ими
и даже отбирать это управление у взрослых. Б. Рогофф приводит
пример, в котором взрослый пытается инициировать поочередность
действий: "Когда взрослый попытался взять кольцо, ребенок
крепко ухватился за него и посмотрел в сторону. Когда
взрослый силой вынул кольцо из ручки ребенка, ребенок посмотрел
на него недовольно, а затем, не отводя глаз, надул губы.
Взрослый немедленно воскликнул: "О, не плачь, я тебе его отдам!"
и протянул кольцо ребенку, который к тому времени уже
пронзительно кричал... Взрослый еще четыре раза попытался
сыграть в игру "дай-возьми", но всякий раз, когда он забирал
кольцо и отдавал его обратно, ребенок отворачивался или смотрел
вниз, явно недовольный, но тем не менее схватывал кольцо,
когда оно прикасалось к его руке. Наконец, ребенок оттолкнул
руку взрослого от кольца, и взрослый оставил кольцо в распоряжении
ребенка" {Rogoff, 1990, р. 91-92).
220__________________________________________культурнотчсторпчЕСКДЯ психология
Б. Рогофф полагает, что ребенок предоставил явные свидетельства
понимания предлагаемого взрослым игрового сценария
и не менее явное нежелание включаться в него.
По мере возрастания физических возможностей и накопленного
опыта меняется и ниша развития, организуемая для детей
взрослыми. Беатрис Уайтинг и Каролина Эдварде (Whiting and
Edwards, 1988) вслед за Маргарет Мид (Mead, 1935) предлагают
следующую нормативную последовательность ниш развития, в
которых разрешается обитать детям. Возраст от 0 до 2,5 лет -
ребенок "на руках", живет в "...ограниченном пространстве,
центром которого является эмоциональное или физическое присутствие"
тех, кто за ним ухаживает (там же, р. 35). От 2,6 до
3,5 - ребенок "у колена", перемещается самостоятельно по некоей
условной территории, где он находится под постоянным
наблюдением опекающих его. От 3,6 до 5,5 - ребенок "во дворе",
ему дозволен доступ ко всей территории внутри и непосредственно
вблизи дома, он начинает контролироваться взрослыми,
не входящими в ближайшее семейное окружение. Наконец,
"школьные" дети или "дети округи" участвуют в занятиях, уводящих
их далеко от дома, а также из-под непосредственного
контроля со стороны взрослых .
Межсубъектность и совместная деятельность опосредования
Одновременно с установлением координации между детьми и
опекающими их закладываются основы их совместного опыта
(Cole and Cole, 1996). Современные исследования показывают,
что непосредственно после рождения дети следят глазами за
движением схематического рисунка, изображающего лицо (Могton
and Johnson, 1991). Приблизительно к двум с половиной месяцам
изменения функций мозга в процессе роста, сопровождавшиеся
и ростом остроты зрения, завершаются появлением
новой формы ответного поведения, так называемой социальной
улыбкой. Первая улыбка ребенка, которую можно надежно связать
с событиями в социальном окружении, вызывает по-новому
сильное чувство связанности с ребенком у тех, кто его опекает.
Новый тип взаимодействий создает потенциал для общих
эмоциональных состояний, которые Колуин Тревартен называет
первичной межсубъектностью (1980). Дэниэл Стерн приводит
следующий эпизод эмоциональной общности между трехмесячным
младенцем и его матерью: "Его глаза остановились на ней,
и оба замерли... Молчание и неподвижность длились до тех пор,
ОНТОГЕНЕЗ и культурА__________________________________________________221
пока мать неожиданно не прервала их, сказав: "Эй!". Одновременно
она шире раскрыла глаза, подняла брови, быстро откинула
голову назад и снова наклонилась к ребенку. Почти одновременно
глаза ребенка раскрылись шире, он склонил голову..., его
улыбка стала шире... Тогда она сказала: "Ну, привет!... при-ивет,
при-и-и-ве-е-е-ет!". Ее голос становился все выше, а "приветы"
становились все длиннее и выразительнее с каждым повторением.
С каждым разом ребенок выражал все больше удовольствия,
отзываясь всем телом, подергиваясь, как подброшенный шарик"
(Stern, 1977, р. 3).
Приблизительно к 8 месяцам дети проявляют разнообразие
типов поведения, указывающее на второе заметное повышение
уровня их связи с окружающим. Именно в этом возрасте дети
начинают активно искать спрятанные вещи, имитировать действия,
которые они наблюдали несколькими часами раньше, проявлять
открытое беспокойство в отношении незнакомого, бояться
чужих и огорчаться, когда уходят родители. Изменения на
ЭЭГ, указывающие на возросшую силу и связность мозговой
деятельности, совпадают с этими изменениями в поведении
(Dawson and Fischer, 1994).
В развитии совместных действий этого периода наиболее
важным становится способность проявлять внимание к людям и
предметам как составляющим действия. Для обозначения новой
модели межличностных отношений, проявляющейся в этой способности,
К. Тревартен использует термин вторичная межсубъектность.
Сущность состоит в том, что ребенок и взрослый, заботящийся
о нем, могут теперь разделять понимание и эмоции,
относящиеся к посторонним объектам и другим людям. Например,
если мать и пятимесячный ребенок смотрят друг на друга и
мать внезапно отведет взгляд в сторону, ребенок не последует за
ее взглядом и не посмотрит в ту же сторону. Около восьми месяцев
дети следуют за взглядом матери и способны вместе с ней
проявлять внимание к внешнему объекту (Butterworth and Jarrett,
1991).
Одно из выразительных проявлений вторичной межсубъектности
между детьми и опекающими их взрослыми называют социальным
реферированием. Дети используют социальное реферирование,
когда сталкиваются с чем-либо незнакомым. Они обращаются
взглядом к своим взрослым в поисках какого-нибудь
указания на то, какие действия от них ожидаются. Социальное
реферирование как средство общения возникает, как только дети
начинают перемещаться самостоятельно (Campos and Stenberg,
222__________________________________________культурно~НСГОРНЧЕСКДЯ психология
1981). Если дети замечают, что их взрослый смотрит туда же,
куда и они, и кажется обеспокоенным, они будут колебаться и
вести себя настороженно. Если опекающий улыбается и выглядит
довольным новой ситуацией, они будут более спокойны и
доверчивы (Walden and Baxter, 1989).
Параллельное и предположительно связанное с предыдущим
изменение в решении проблем детьми не менее важно для развития
культурно опосредованных действий. Еще со времени пионерской
работы Ж. Пиаже известно, что в этот же период наблюдаются
самые первые формы использования орудий, при которых
дети оказываются способны сочетать две схемы (например,
"уронить предмет в жестяную коробку" и "подать звуковой
сигнал"). По словам Ж. Пиаже, первая схема "...определяет способ
действия, а вторая является сигналом для его окончания"
(Piaget, 1952, р. 55).
Ряд поведенческих изменений, возникающих в течение нескольких
месяцев до и после окончания первого года жизни ребенка,
приводит к совершенно новому уровню способности опосредовать
действия с помощью артефактов и других людей. Примером
этого является указывание как средство привлечения
внимания своего опекуна. Дети начинают указывать на объекты
в возрасте около одного года (Bruner, 1983; Franco and Butterworth,
1991). Когда годовалые дети видят проезжающую мимо
машинку с дистанционным управлением, они сначала указывают
на нее, а потом смотрят, как на нее реагирует мать (социальное
реферирование).
"Вербальное указывание" (с использованием неконвенциональных
звуков) также возникает в самом начале второго года
жизни. Элизабет Бэйтс, например, приводит следующее наблюдение
за тринадцатимесячной девочкой: "К. сидит в коридоре
перед кухонной дверью. Она смотрит на мать и зовет ее, издавая
на высоком тоне звук "Ха". Мать подходит к ней. К. продолжает
смотреть в сторону кухни, вытягивая в этом направлении плечи
и верхнюю часть туловища. Мать несет ее в кухню, и К. указывает
на раковину. Мать дает ей стакан воды, и К. с жадностью
пьет" (Bates, 1976, р. 55).
М. Томазелло и его коллеги утверждают, что способы, которые
начинают использовать дети для координации внимания
между объектами и людьми как составляющими одного и того
же действия, указывают на осознание ими того факта, что люди,
в отличие от неодушевленных предметов, действуют намеренно:
ОНТОГЕНЕЗ yi культурд________________________________________________223
"Дети не пытаются смотреть туда же, куда смотрит их кукла,
они не пытаются использовать стул в качестве объекта социального
реферирования и не требуют действий от своей бутылочки. Они
проделывают все это только, когда взаимодействуют с другим человеком,
потому что понимают поведение других людей в свете
лежащих за ними представлений и намерений" (Tomasello et al.,
1993, p. 498). По мнению М. Томазелло и его коллег, возникновение
этой способности относиться к другим, как к существам, руководствующимся
намерениями, играет решающую роль в обеспечении
возможности для возникновения форм подражания, которые
понадобятся детям, чтобы освоить культуру своей группы.
В психологии развития обычно принято считать, что между
18 и 24 месяцами конвергенция изменений в социальной, биологической
и психологической сферах приводит к качественно новой
стадии развития, означающей окончание младенчества.
Это - период, который, по Ж. Пиаже, отмечен возникновением
мышления в представлениях. Это - период, когда, по Л. Выготскому,
начинают соединяться история культуры и филогенез,
порождая качественные изменения в человеческом мышлении. К
числу важнейших признаков этих изменений относятся:
1. К 18 месяцам коммуникативная функция указывания становится
более сложной. Ранее отмечалось что, если по полу неожиданно
проедет игрушечная машинка с дистанционным управлением,
годовалые дети, как правило, укажут на машинку, а
затем посмотрят, заметила ли ее мать. Около 18 месяцев ребенок,
как правило, сначала посмотрит на мать, видит ли она машинку,
и лишь затем укажет на нее. Если дети этого возраста
находятся в комнате одни, когда появляется такая машинка,
они не указывают на нее до тех пор, пока в комнату не войдет
взрослый - это ясно показывает, что их указывание является
целесообразным и служит для коммуникации (Butterworth, 1991).
2. В решении проблем проявляется опосредование символическими
комбинациями возможных решений. Классическая иллюстрация
этого - описание Ж. Пиаже способности его дочери
Люсьенн просунуть палку сквозь прутья кроватки. Вместо того,
чтобы идти медленным путем проб и ошибок, ребенок прежде,
чем действовать, похоже, создает в воображении картину последовательных
действий. Ж. Пиаже выделял способность ребенка
прийти к выводу о том, что палку можно просунуть сквозь прутья,
если повернуть ее, не делая при этом никаких видимых попыток,
как решающее свидетельство существования новой формы
мышления, отделенного от непосредственного действия.
224__________________________________________культурно~/1СТОРИЧЕСКАЯ психология
3. Между 12 и 18 месяцами дети используют различные предметы
в игре так же, как взрослые использовали бы их в реальной
жизни, то есть, например, ложку они берут в рот, а молотком
стучат. Но по мере приближения к концу второго года жизни
дети начинают обращаться с вещью таким образом, как если бы
она была чем-то другим, не самой собой. Они размешивают свой
кофе прутиком и расчесывают кукле волосы игрушечными граблями
или считают край песочницы дорогой. Такого рода поведение
называется символической игрой - игрой, в которой один
объект замещает, представляет другой, как грабли замещали
расческу. В течение следующих нескольких лет игра будет образовывать
важный культурный контекст, в котором дети смогут
имитировать культурные практики, которые они наблюдают и в
которых участвуют, включая и роли, исполнение которых будет
впоследствии ожидаться от них в реальной жизни. Игра пролептична.
4. Стремительно расцветает речь. Дети начинают составлять
сложные предложения, их словарный запас увеличивается с нарастающей
скоростью.
Имеются и другие показатели того, что дети начинают опосредовать
свое понимание мира символами. Они начинают руководствоваться
в поведении стандартами взрослых. Оказавшись
перед зеркалом узнают себя в изображении. Дети начинают использовать
слова таким образом, указывающим, что они говорят
о себе (например, когда обрушивается башня из кубиков, ребенок
скажет: "Ой-ой, что я наделал"). Они испытывают более
сложные чувства и начинают учиться самостоятельно "плавать"
в мире, ставшем более сложным и менее связанным со взрослыми
(Cole and Cole, 1996, гл. 6).
Модулярность и контекст
Предыдущие примеры иллюстрировали влияние культуры на
развитие, более или менее игнорируя существенную роль филогенетических
ограничений. Чтобы восстановить равновесие, обратимся
к той линии современных работ по влиянию филогенеза
("врожденного") на интеллектуальное развитие детей, которая
характеризуется понятием модулярности. В предлагаемой здесь
версии культурно-исторической психологии модулярность и
культурный контекст вносят общий вклад, совместно влияют на
развитие психики.
Мне неизвестно точно происхождение понятия "модулярность".
Кажется, оно возникло в дискуссии между Ж. Пиаже и
ОНТОГЕНЕЗ м культурл________________________________________________225
Н. Хомским (и многими комментаторами), материалы которой
были изданы Массимо Пьятелли-Пальмерини в 1980 году. Возражая
Ж. Пиаже, утверждавшему, что язык конструируется на
основе предшествующего развития сенсомоторных схем, Н. Хомский
отстаивает существование того, что стало называться языковым
модулем: "Если мы действительно как следует всмотримся
в развитие [конкретной языковой структуры],... мы обнаружим
в точности то же, что и при изучении любого физического
органа. Путь развития любого органа зависит от средовых факторов
всех видов, но я думаю, что, как и следовало ожидать, мы
снова и снова обнаружим, что фундаментальные свойства организации,
общие черты скорее неизменны, нежели наживаются"
(Piatelli-Palmerini, 1980, р. 176).
В процессе этой дискуссии Джерри Федор применил логику
теории языка Н. Хомского к когнитивному развитию в целом, подробно
изложив это в своей книге "Модулярность психики" (Fodor,
1983). Если сильно упростить, Дж. Фодор утверждал следующее:
1. Психические процессы специализированы по областям.
Информация из окружающей среды проходит через совокупность
специальных входных систем или модулей, определенным образом
преобразующих входную информацию. Они передают эту
информацию в общем формате "центральному процессору".
2. Психологические принципы организации каждой области
являются прирожденными в смысле А. Гизелла или Н. Хомского.
Они имеют фиксированную нервную архитектуру, они действуют
автоматически и быстро и "включаются" соответствующими
внешними входами, а не конструируются, как это предполагается
в теории Ж. Пиаже .
3. Различные области не взаимодействуют друг с другом непосредственно,
каждая из них представляет собой отдельный
психический модуль. Информация, поставляемая модулями, координируется
посредством "центрального процессора", оперирующего
продуктами их деятельности.
4. Модули не могут испытывать влияние со стороны других
составляющих психики, которые не имеют доступа к их внутреннему
оперированию.
В дополнение к языку Дж. Фодор предложил еще ряд возможных
модулей, в том числе связанные с восприятием цвета,
формы, трехмерных отношений и распознаванием голосов и лиц.
Впоследствии было предложено множество возможных модулей,
включая модули для механической причинности, целенаправленного
движения, числа, одушевленности и музыки (Hirschfeld
8 - 2413
226____________________________________________________________КуЛЬТурНОТ^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
and Gelman, 1994). Существуют две версии модулярной гипотезы
- слабая и сильная. По слабой версии, поведенческие диспозиции,
встроенные в геном, и богаче, и сложнее, чем признается
традиционными теориями когнитивного развития. Эти генетически
определенные характеристики обеспечивают точку отсчета,
начальную структуру, над которой надстраиваются более поздние
когнитивные способности. Они устанавливают ограничения
на способы восприятия и осмысления опыта развивающимся организмом,
направляя развитие вдоль типичных для вида линий.
Сильная версия модулярной гипотезы идет дальше и полагает,
что в пределах этих областей поведенческие характеристики на
самом деле вовсе не развиваются. Являясь врожденными, они
требуют лишь необходимого включения со стороны окружающей
среды, чтобы реализоваться (обстоятельное рассмотрение этих
вопросов см.: Fischer and Bidell, 1991; Karmiloff-Smith, 1992;
Hirschfeld and Gelman, 1994).
Полагаю, что более слабая форма модулярной гипотезы -
основные принципы и точки отсчета - может полезным образом
сочетаться с представлениями о культурном опосредовании. Такое
сочетание привлекательно возможностью учета переплетения
"природной" и "культурной" линий развития в едином процессе.
Процесс освоения речи может служить образцом. Каким образом
сплетение генетических и культурных направляющих приводит
к возникновению речи?
Освоение языка
Никакая область взаимодействия культуры и развития человека
не привлекала такого внимания ученых, как вопрос о культурном
опыте в освоении языка. Должен ли язык осваиваться в
процессе учения, опосредованного культурой, то есть, как любая
другая когнитивная способность человека, в процессе конструктивного
взаимодействия, или язык является специализированной
отдельной областью (модулем), которая нуждается только в
каком-то включении, чтобы проявиться? (Обсуждение различных
точек зрения по этому поводу см.: Bruner, 1983; PiatelliPalmerini,
1980; Pinker, 1994.)
Никто не верит, что язык может быть выработан в изоляции,
однако модулярная позиция в отношении языка предполагает,
что его развитие сродни развитию любого телесного органа: если
окружающая среда способствует поддержанию жизнедеятельности
социальной группы, она способна обеспечить и развитие
языка без какого-либо специального внимания.
ОНТОГЕНЕЗ и культурА________________________________________________227
Однако поскольку среда, поддерживающая жизнедеятельность,
есть среда, преобразованная культурой, необходимо более
аккуратно определить минимальные условия культурно опосредованного
взаимодействия между детьми и взрослыми, достаточные
для поддержания развития "речевого органа". Необходимо
также, как и в случае биологического изучения органогенеза,
уточнить природу взаимодействий, в которых возникает этот "речевой
орган".
Метафора сада представляется мне полезной для размышлений
об этих вопросах. Рассмотрим, например, обычное бобовое
зерно, часто используемое на занятиях в детском саду для демонстрации
процесса роста. Представим себе, что мы поместили
его во влажную землю в горшке и поставили горшок в темный
сарай. По истечении определенного промежутка времени, скажем,
двух-трех недель, зерно прорастет. Появится росток, а затем
листья, первые желто-зеленые листья, похожие на восковые.
Чтобы развитие продолжалось, росток теперь должен получать
солнечный свет. Если не вынести его из темного сарая, он завянет
и погибнет. Но если вынести его на солнечный свет, он вырастет
и расцветет.
Аналогия между разными условиями для семени в тени и на
солнце и ситуацией, с которой сталкиваются человеческие детеныши
в своей среде ясна. Как семя в почве, человеческое дитя
должно иметь достаточную для обеспечения жизни поддержку;
оно должно быть согрето и накормлено, иначе оно умрет.
Известно, что некоторые признаки "семян" языка имеются
уже при рождении или приобретаются так рано, что это как будто
отрицает важность обширного опыта. Эти признаки включают
способность различать очень широкий набор различных фонем,
способность различать слоги, предпочтение речевых звуков неречевым
и отбор среди речевых тех звуков, которые соответствуют
естественным границам предложения, продолжительным гласным,
языковым ударениям и ритмам. Короче говоря, дети рождаются
с богатым набором речевых возможностей или "семян
языка" (обзоры см.: Adamson, 1995; Karmiloff-Smith, 1992). Каковы
же тогда условия, при которых эти семена прорастут и
расцветут?
Данные о детях, депривированных в отношении.
языкового опыта
Данные о детях, которые росли в условиях, ограничивавших их
вхождение в культуру, помогают понять общий нижний предел
"*
228______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
культурной поддержки, необходимой для обеспечения речевого
развития. Хорошо известен случай Жени, исследованный Сюзанн
Кюртисс (Curtiss, 1977). Жени была заперта одна в комнате
незадолго до ее второго дня рождения. На протяжении последующих
одиннадцати лет она днем была прикована к горшку, а
ночью туго спеленута в спальном мешке. На протяжении этого
времени у нее не было нормальных речевых контактов, и она
имела лишь самый минимум социальных взаимодействий, которые
могли бы считаться нормальными в любой культуре. Никому
не разрешалось с ней разговаривать, а ее отец, приносивший
ей пищу, издавал лишь нечеловеческие звуки.
Когда в возрасте тринадцати лет ее освободили из этих ужасных
обстоятельств, состояние Жени было жалким: она было истощена
и очень мала. Она не могла нормально ходить, редко издавала
какой-нибудь звук, не умела пользоваться туалетом. При
тестировании она показывала замечательные результаты по пространственному
разделу, но так и не смогла освоить язык. Жени
так и не оправилась от многих лет жестокой депривации: она
приобрела лишь очень небольшой словарный запас и освоила
лишь немногие формы социального взаимодействия, в целом ее
поведение оставалось аномальным, несмотря на все попытки терапевтического
вмешательства.
Между этой крайней степенью депривации и положением подавляющего
большинства детей есть несколько промежуточных
случаев. Особенно поучительна ситуация рождения глухих детей
у нормально слышащих родителей, не верящих, что их детям
полезно пользоваться знаками и настаивающих, чтобы они вместо
этого учились взаимодействовать посредством устной речи
(Goldin-Meadow, 1985; Goldin-Meadow and Mylander, 1990). Эти
дети воспитываются в среде, богатой культурно-опосредованными
социальными взаимодействиями (в частности, языковое опосредование
между другими членами семьи), включающими и
ребенка, и происходящими в значительной мере так, как они
происходили бы, если бы ребенок мог слышать: люди вместе
принимают пищу, детей купают и укладывают в постель, их берут
с собой, идя в магазин, приучают к туалету. Таким образом,
они живут в мире, наполненном смыслом, хотя и не имеют доступа
к специфически речевому поведению, заполняющему пробелы
между действиями. Эти дети вносят в свои взаимодействия активную
мысль, которая наверняка содержит представления о событиях
и схемы. Во многих ситуациях взаимодействия этих ресурсов
оказывается достаточно как для самого взаимодействия, так и для
ОНТОГЕНЕЗ w культурл________________________________________________229
развития лежащих под ним схем до степени, необходимой, чтобы
участвовать во взаимодействии наравне с другими.
Известно, что при таких обстоятельствах дети начинают спонтанно
применять "домашние знаки" - род коммуникации посредством
пантомимы. С. Голдин-Мидоу показал, что домашние
знаки обладают рядом свойств, обнаруживаемых на ранних стадиях
естественного освоения речи. Глухие дети в подобных обстоятельствах
примерно к двум годам начинают составлять последовательности
из двух, трех и более знаков, то есть примерно
в то же время, когда слышащие дети начинают создавать многословные
предложения. Особенно важно, что, по сообщению С.
Голдин-Мидоу, такие глухие дети способны вставлять в предложения
короткие знаковые фразы ("ты - Сьюзен, дай мне -
Эйб, круглое печенье), хотя ни один из жестов, используемых
родителями, не имел подобного свойства. Такое поведение показывает,
что дети могли включаться в элементарную форму коммуникативного
поведения, характерную для всех человеческих
языков - обращение. Интересно, что этот уровень языкового
развития оказывается очень похож на то, о чем сообщают в связи
с Канзи П. Гринфилд и С. Саваж-Румбау (Greenfield and Savage-Rumbau,
1990).
Однако в этой точке их речевое развитие достигает предела.
Культурное окружение оказывается недостаточным для поддержки
развития вполне зрелого языка. Эта ситуация соответствует
попытке вырастить растение из семени в полной темноте.
Оказывается, что если дети не получат доступа к некоторой
форме речи как элементу их культурно организованной среды,
они не смогут развить ее более сложные черты, от которых зависят
устойчивые культурные образования. Однако, если такие дети
впоследствии обучаются какому-либо знаковому языку (например,
ASL), они оказываются способны к значительному речевому
развитию, даже в том случае, если они получают доступ к
развитой языковой системе лишь в отрочестве, то есть значительно
по
...Поділитися у соцмережах
