Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...рассматривать как
элементы повествования, которое играет в его теоретических построениях
роль, похожую на роль культурных моделей в подходе
Р. Д'Андраде. Для Дж. Брунера именно повествование, связь
событий во времени составляет самую суть человеческого мышления.
Представление опыта в повествованиях обеспечивает
рамку ("folk psychology"), побуждающую людей интерпретировать
как собственный опыт, так и друг друга. Если бы не было
этой повествовательной рамки, "мы бы потерялись во мраке хаотического
опыта и уж во всяком случае едва ли бы выжили как
вид" (Bruner, р. 56).
Схемы и артефакты
Более десяти лет назад теория схем начала обретать все большее
признание среди когнитивных психологов и антропологов. С того
времени схемы, понимаются как внутренние структуры психики.
Трактуемые таким образом, схемы и сценарии хорошо соответствуют
представлению о культуре как о внутренних смыслах,
отделившихся от своих материальных носителей. При таком
подходе представление о схеме оказывается несопоставимым с
представлением об артефактах, которое я пытаюсь развивать.
Решение состоит в том, чтобы признать, что сценарии не являются
исключительно интрапсихическими феноменами, но, как и
все артефакты, участвуют в событиях по обе стороны "поверхности
кожи".
Интересно, что Ф. К. Бартлетт, чьи идеи вдохновили не одного
современного теоретика схем, иначе интерпретировал понятие
схемы, когда этот термин в 1920-х годах только входил в психологию
(Bartlett, 1932). Он писал о схемах как о конвенциях, социальных
практиках, существующих как внутри, так и вне психики,
являющихся одновременно и материализованными практиками
и психическими структурами (Edwards and Midlton,
1986). Это представление о схемах очевидным образом совпадает
с предлагаемым мною представлением об опосредовании артефактами.
Недавние события показывают, что взгляды, близкие к подходу
Ф. К. Бартлетта, находят признание в когнитивной антроПОМЕЩАЯ
культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________153
пологий. Например, Р. Д'Андраде (1995), который когда-то был
приверженцем "внутренних" представлений о культуре, недавно
выдвинул определение, которое прямиком восходит к Э. Б. Тайлору:
культура как все содержание наследия группы, включая ее
культурные схемы и модели, материальные артефакты и культурные
практики. Однако две стороны культуры остаются в подходе
Р. Д'Андраде по-прежнему разделенными. Он вводит два вида когнитивных
структур - схемы и символы. Схемы составляют идеальную
сторону артефактов, как они понимаются в этой работе.
Это абстрактные психические объекты. Символы - это физические
объекты: слова, фразы, рисунки и другие материальные объекты.
Значение символа - это схема, обозначающая этот символ.
Р. Д'Андраде следующим образом подытоживает отношения
между символами, схемами и миром: "Схема, представляющая
звучание слова, и схема, представляющая объект реального мира,
обозначаемый этим словом, совершенно различны, хотя и
тесно связаны: схема, представляющая звук слова, обозначает
(имеет своим значением) схему, представляющую соответствующий
объект реального мира" (D'Andrade, 1995, р. 179). Хотя
различия и остаются, здесь ясно видна близость между символами
(схемами) и артефактами.
Эдвин Хатчинс {Hutchins, 1995), другой антрополог, пытавшийся
интегрировать внутренние и внешние концепции культуры,
предлагает иной способ осмысления тесной трехсторонней
связи между культурой, познанием и миром. Культуру, по
Э. Хатчинсу, следует понимать как процесс, а не как "какое бы
то ни было собрание объектов, осязаемых или абстрактных".
Культура - "...это процесс, и все "вещи", которые появляются в
перечислительных определениях культуры, это то, что остается
от этого процесса. Культура - это адаптивный процесс, аккумулирующий
частичные решения часто встречающихся проблем...
Культура - это процесс человеческого познания, протекающий
как внутри, так и вне человеческой психики. Это процесс, в котором
участвуют наши повседневные культурные практики"
(там же, р. 354).
В своих более поздних работах Дж. Брунер (1996) и К. Нелсон
(1986) также трактуют сценарии как двойственные целостности,
один аспект которых составляет представленность в психике,
а другой воплощен в речи и действии. Например, Дж. Брунер
пишет, что "научение и мышление всегда помещены в некоторое
культурное окружение и всегда зависят от использования
ресурсов культуры" (Bruner, 1996, р. 4).
154__________________________________________культурно~/1стору1ЧЕСКДЯ психология
Можно опираться на идеи Р. Д'Андраде, Э. Хатчинса или
других близких к ним антропологов (см. D'Andrade and Strauss,
1992; Holland and Quinn, 1987) или на идеи К. Нелсон и Дж. Брунера,
я же нахожу многообещающей совместимость их идей с
представлением о схемах как о конвенциях (в терминологии
Ф. К. Бартлетта) или с представлением об артефактах (в моей
терминологии). И не только я один вижу эту связь .
Панорамное видение
Вторичные артефакты, такие, как культурные схемы и сценарии,
являются сущностными компонентами "набора культурных
средств". Они и идеальны, и материальны; они и материализованы
и идеализированы (конкретизированы) в артефактах,
опосредующих совместную деятельность людей. Самим фактом
конкретизации они превращаются в источники как индивидуальных
представлений каждого участника этой совместной деятельности,
так и постоянного воспроизводства способов представления
деятельности, необходимого для воспроизведения самой
деятельности.
Легко понять, однако, что даже понимаемые как вторичные
артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения мышления
и поведения. Даже при самых общих предположениях относительно
механизмов, выстраивающих определенные иерархии
схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядоченные
совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизительно
предопределяют, что человек подумает или как он себя поведет
в данном конкретном случае, даже если признать, что у
него имеется необходимая культурная модель или сценарий^.
Всякая схема "оставляет за своими пределами весьма многое
и является огромным упрощением потенциальной визуальной,
акустической и вообще чувственной и любой другой информации,
которая могла быть представлена в опыте" (D'Andrade,
1990, р. 98). Следовательно, хотя культура и является источником
инструментов для действия, индивиду тем не менее приходится
проделать немалую работу по интерпретации, решая, какие
схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути
их эффективного использования. Например, большущая рыжая
полосатая покрытая мехом лапа, похожая на кошачью, в гардеробной
нашего ребенка, видимо, должна вызывать иную схему,
иные эмоции и иные действия, нежели те, что будут вызваны
аналогичным объектом, высунувшимся из-под нашего гамака в
бразильской сельве. Эти рассуждения ведут к неизбежному выПОМЕЩАЯ
культуру в ЦЕНТР____________________________________________________155
воду о том, что для объяснения культурной опосредованности
мышления необходимо уточнить не только круг артефактов, опосредующих
поведение, но также и обстоятельства, в которых
возникает мышление.
Эти рассуждения возвращают нас к существенному пункту о
том, что все человеческое поведение должно пониматься относительно
- в отношении, как принято говорить, к "его контексту".
Но применение этого понимания порождает бесконечные
несогласия и путаницу. Показателем этих трудностей являются
разнообразные слова, используемые для обозначения "чего-то
еще", что следует добавить к опосредованию артефактами, если
мы хотим объяснить отношения между культурой и психикой. В
предыдущем абзаце я использовал слово "обстоятельства" в качестве
обыденного обозначения того, чем могло бы быть это
"что-то еще". Если мы обратимся к профессиональным дискуссиям
по этому поводу, то обнаружим, что для тех же целей используются
термины окружающая среда, ситуация, контекст,
практика, деятельность и многие другие. Проблема здесь та
же, что и при обсуждении отношений материального и идеального
в артефактах. Там предметом спора было, что является первичным
при формировании артефактов, материальное или идеальное,
в этом случае речь идет о том, что является первичным в
человеческом мышлении - объект (текст) или то, что его окружает
(контекст).
Как заметил несколько десятков лет назад Кеннет Берк, рассуждения
о действии и контексте неизбежно порождают неясности,
поскольку само понятие сущности вещи включает отнесенность
к контексту, "так как то, что удерживает объект или лежит
за ним, является частью его контекста. А контекст объекта,
будучи вне его и за ним, является чем-то, что не является объектом"
(Burke, 1945, р. 22).
Перед лицом этих сложностей, которые не смогли преодолеть
многие мои коллеги, я не пытаюсь дать окончательное определение
контекста в этой книге, однако я попытаюсь развести два
принципиально разных представления о контексте, разделившие
специалистов в области социальных дисциплин, и сформировать
необходимый понятийный аппарат, который был бы эвристичным
для исследования культуры и развития.
Ситуации и контексты
Много лет назад Д. Дьюи выдвинул теорию познания, использующую
термин "ситуация", который естественно приводит к
156______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
рассмотрению понятия контекста: "То, что обозначается словом
"ситуация" - это не единственный объект или событие и не набор
объектов и событий. Мы никогда не воспринимаем и не формируем
суждений об объектах и событиях изолированно, а только
в связи с контекстуальным целым. Это последнее и есть то,
что называется ситуацией" (Dewey, 1938, р. 66). Далее Д. Дьюи
отмечает, что психологи склонны трактовать ситуацию редуцированно:
"По самой своей природе психологическая трактовка
[опыта] берет в качестве предмета своего анализа единичный
объект или событие" (там же, р. 67). Но: "...в реальном опыте
никогда не существует никаких изолированных, уединенных
объектов или событий; всякий объект или событие всегда есть
некая особенная часть, фаза или аспект воспринимаемого окружающего
мира - ситуации" (там же, р. 67).
Изолирование того, что познается, от жизненных обстоятельств
часто воздвигает непреодолимое препятствие на пути познания.
Именно подобная изоляция (типичная для экспериментальных
процедур в психологических исследованиях познания),
как утверждал Д. Дьюи, порождает иллюзию, что наше знание о
каком-либо объекте, будь то "апельсин, скала, кусок золота или
что бы то ни было", есть знание об объекте, изолированном от
ситуации, в которой мы с ним встретились. Синонимичность ситуации
и контекстуального целого у Д. Дьюи обеспечивает верную
ориентацию в отношении понятия "контекст", кажется,
наиболее часто используемому термину для обозначения обстоятельств
поведения. Однако несмотря на пророческие замечания,
сделанные Д. Дьюи около полувека назад, психологический анализ
контекста слишком часто наталкивается на те самые трудности,
относительно которых он нас предупреждал.
Контекст как то, что окружает
Если мы прибегнем к словарю Уэбстера как отправной точке для
рассмотрения понятия контекста, то обнаружим существенные
неясности, которые и затушевывают ошибки, указанные
Д. Дьюи. Контекст определяется как "ситуация в целом, фон,
среда в отношении конкретного события", а среда определяется
как "то, что окружает". "Ситуация в целом" и "то, что окружает"
перемешаны в одном определении.
Представление о контексте как о "том, что окружает", часто
выражают в виде концентрических окружностей, представляющих
различные "уровни контекста" (см. рис. 5.2.).
ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?
157
Рис. 5.2. Концентрические круги, изображающие понятие контекста
как "того, что окружает", с ребенком в центре. Здесь контекст -
это то, что окружает деятельность ребенка на уроке в классе.
Внимание психолога обычно направлено на "то, что в середине",
то, что можно назвать задачей или деятельностью, в которой
участвуют индивиды. Используя интерпретацию контекста
как окружения, психолог пытается понять, как влияют на эту
задачу уровни более широкого контекста.
Этот образ, вероятно, более известен в связи с книгой Ури
Бронфенбреннера по экологии развития человека (Bronfenbrenner,
1979). Он описывает последовательность вложенных друг в
друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзо- системы
к макросистемам. Применяя понятие контекста к проблематике
образования, Пег Гриффин и я в качестве центральной еди158______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
психология
ницы взяли взаимодействие учителя и ученика, являющееся частью
урока, который в свою очередь является частью учебного
процесса, который включен в деятельность школы, являющейся,
в свою очередь, частью местного сообщества (Cole, Griffin and
LCHC, 1987).
Важной областью, в которой возможности и проблемы идеи
"слоев контекста" ясно проявляются, является изучение языка
(Bateson, 1972; Jakobson and Halle, 1956). Фундаментальное
свойство языка состоит в том, что уровни его организации взаимно
обусловлены; фонема как таковая существует лишь в сочетании
с другими фонемами, образующими слово. Слово составляет
контекст фонемы. Но слово как таковое существует -
"имеет смысл" - лишь в более широком контексте высказывания,
которое, в свою очередь, имеет смысл лишь в отношении
более объемной единицы рассуждения. Грегори Бэйтсон так подытоживает
размышления в этом направлении: "Эта иерархия
контекстов внутри контекстов универсальна для коммуникативного
... аспекта явлений и всегда заставляет ученого искать объяснения
во все более крупных единицах" (Bateson, 1972, р. 402).
Отметим, что в этом описании нет простого временного упорядочения.
"То, что окружает" может возникать до, после или
одновременно с "действием (событием)". Мы не можем произнести
предложение прежде, чем начнем произносить слова, не можем
произносить и слова, не собрав фонемы соответствующим
образом; между уровнями контекста существует сложная временная
взаимозависимость, которая и вызывает представление о
том, что уровни контекста взаимно обусловливают друг друга.
Если взять наш пример с взаимодействием ребенка и учителя, то
такого рода события легко увидеть как "вызванные" более высокими
уровнями контекста: учитель дает урок, характер которого
обусловлен учебным процессом, частью которого он является;
учебный процесс, в свою очередь, обусловлен типом школы, в
которой он происходит; тип школы, в свою очередь, зависит от
местного сообщества и так далее.
Хотя более высокие уровни контекста и могут ограничивать
нижележащие уровни, они не порождают их прямолинейным
образом. Чтобы произошло событие "урок", участники должны
вовлечься в согласованный процесс "проведения урока". Учителя
часто заметно различаются по своим интерпретациям правил
школы, и школьные сообщества участвуют в выборе руководителей
образования. Ни на миг не забывая о том, что властные отношения
между участниками, находящимися "на разных уровПОМЕЩАЯ
Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________159
нях контекста", часто неравноправны, все же, используя этот
подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста -
это активный двусторонний процесс. (Острую критику трактовки
контекста как вместилища объектов и поведения см.: Duranti
and Goodwin, 1992; Lave, 1993; McDermott, 1993).
Контекст как то, что сплетается
Пытаясь найти значение термина "контекст", которое позволяло
бы избежать ловушек, связанных с трактовкой контекста как
того, что окружает, я счел полезным вернуться к латинскому
корню слова contexere, что означает "переплетаться". Похожую
трактовку дает и Оксфордский словарь английского языка, где
контекст определяется как: "Связная целостность, обеспечивающая
согласование своих частей". Частота, с которой метафоры переплетения,
нитей, веревок и тому подобные появляются в связи
с контекстным подходом к человеческому мышлению, поистине
поразительна. Например, микросоциолог Рэй Бердвистэлл описывал
контекст следующим образом:
"Я расскажу вам, о чем мне нравится думать: иногда мне
нравится думать о веревке. Волокна, составляющие веревку, не
бесконечны; когда вы скручиваете их вместе, вы не увеличиваете
их длину, но увеличиваете длину нити... и даже, хотя может показаться,
что каждое из этих волокон тянется по всей нити, это
не так. Это существенно описательная модель... очевидно, что я
не говорю об окружающей среде. Я не говорю о внешнем и внутреннем.
Я говорю об условиях системы" (цит. по: McDermott,
1980, р. 14-15).
Понятый так, контекст не может быть редуцирован к тому,
что окружает, скорее он выступает в роли качественного отношения
между как минимум двумя аналитическими целостностями
(нитями), выступающими как два момента единого процесса.
Границы между "задачей и ее контекстом" не четки и
статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что принимается
в качестве объекта, и то, что принимается в качестве
окружения объекта, определяются самим актом определения .
В связи с моей целью изучения артефактов и ситуаций, контекстов
на материале конкретной человеческой деятельности я
был рад обнаружить тесную связь между понятием "контекст",
трактуемым как процесс переплетения, и понятием события. Эту
связь показывает Стефен Пеппер в своем анализе контекстуализма
как мировоззрения (сейчас это можно назвать научной
парадигмой).
160________________________________________________культурно"пс10РИЧЕСКДЯ психология
С. Пеппер полагает, что корневой метафорой контекстуалистского
мировоззрения является "историческое событие". Под этим,
говорит он, контекстуалист не имеет в виду в первую очередь
прошедшее событие, нечто, что, если можно так выразиться,
умерло и требует эксгумации. Он имеет в виду событие живое в
своем настоящем. То, что мы обыкновенно имеем в виду под историей,
говорит он, это попытка пере-представить события, каким-то
образом снова оживить их... Мы можем назвать [событие]
действием, если будем использовать этот термин очень аккуратно,
но то, что мы имеем в виду, это не уединенное, не оборванное
действие, это действие внутри его обстоятельств и вместе с ними,
действие в его контексте (изложено по Pepper, 1942, р. 232).
"Действие в его контексте", понятое на языке метафоры переплетения,
требует связной интерпретации психики: объекты и
контексты возникают вместе как часть единого био-социальнокультурного
процесса развития.
Г. Бэйтсон рассматривает психику (и это в некотором отношении
очень напоминает труды С. Пеппера) как возникающую в
человеческой деятельности посредством ряда переходов
"внешнее-внутреннее". "Очевидно, - пишет он, - существует
множество путей прохождения информации "за поверхностью
кожи", и сами эти пути, и информация, которую они проводят,
должны рассматриваться как часть системы психики во всех
случаях, когда они имеют отношение к делу" (Bateson, 1972, р.
458, курсив автора). Далее он предлагает мысленный эксперимент:
"Предположим, я слепой и пользуюсь палкой. Я иду -
тук-тук-тук. Где я начинаюсь? Пролегает ли граница моей психики
по набалдашнику палки? Или по моей коже? Не начинается
ли моя психика с середины палки? Или с ее наконечника?"
(там же, р. 59).
Г. Бэйтсон утверждает, что подобные вопросы не имеют смысла,
если только мы не готовы включить в свой анализ не одного
лишь человека и его палку, но также его цели и окружение, в
котором он находится. Когда слепой человек садится к столу,
чтобы съесть свой ланч, "контекст меняется", а вместе с ним
меняются и отношения палки с психикой. Теперь отношение к
делу имеют вилки и ножи. Короче говоря, поскольку то, что мы
называем психикой, функционирует посредством артефактов,
оно не может быть независимо от условий, ограничено черепной
коробкой или даже всем телом, но должно рассматриваться как
распределенное в артефактах, переплетенных друг с другом, и
переплетающих друг с другом отдельные человеческие действия
ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?_________________________________________________________________________161
в соответствии с проницаемыми и изменяющимися событиями
жизни и включающих эти действия в эти события.
Соответствующий порядок контекста будет существенно зависеть
от инструментов, посредством которых человек взаимодействует
с миром, а они в свою очередь будут зависеть от его целей и
различных существующих ограничений. Подобным же образом
соответствующая интерпретация контекста для анализа поведения
будет зависеть от целей анализа. В соответствии с таким взглядом
на контекст сочетание целей, средств и обстоятельств (включая
других людей и то, что у Дж. Лэйв называется ареной - Lave,
1988) устанавливает одновременно и контекст поведения и спосод
бы интерпретации связи познания с этим контекстом .
Деятельность и практика
Хотя термины "контекст" и "ситуация" продолжают возникать
в дискуссиях о представленности культуры в психике, в последние
годы вместо них все чаще используются термины "деятельность"
и "практика". Отчасти этот сдвиг вызван неудовлетворенностью
понятием контекста, редуцированного до окружающей
среды или причины (Lave, 1988; Zuckerman, 1993). Отчасти он
связан с распространением идей теории общества и культуры,
восходящей к К. Марксу и постмарксистским дискуссиям о человеческом
факторе и социальной детерминации.
В современных дискуссиях термины "деятельность" и "практика"
иногда используются как синонимы, а иногда как показатели
различных видов социальной структурации. Эта терминологическая
путаница восходит к формулировкам К. Маркса. В
первом из "Тезисов о Фейербахе" (1845) он писал: "Главный недостаток
всего материализма ... заключается в том, что предмет,
действительность, чувственность берется только в форме объекта,
или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная
деятельность, практика, не субъективно".
Это высказывание показывает, что К. Маркс намеревался пересмотреть
онтологическое разделение людей и артефактов, чтобы
преодолеть дихотомию между материальным и идеальным.
Его интерпретация деятельности и практики и материального
(идеального) основывается на допущении, что "объект или произведенный
продукт не есть нечто абсолютно внешнее и независящее
от природы производителя. Это его деятельность в объективированной
или сгущенной форме" {Bernstein, 1971, р. 44).
Именно эта двойственность дает деятельности "...власть наделять
материальный мир новым классом свойств, которые, хотя и
6-2413
162______________________________________культурно-псторпчЕСКДЯ психология
обязаны нам своим происхождением, обретают бесконечное присутствие
в объективной реальности, существуя независимо от
отдельных людей" (Bakhurst, 1991, р. 179-180).
Деятельность и практика возникают здесь как посредник,
продукт и предварительное условие человеческого мышления.
Именно в области деятельности и практики создаются и используются
артефакты.
Следуя по линии практики
Огромное множество современных ученых в области антропологии,
социологии и культурологии при рассмотрении человеческого
мышления используют понятие практики. Несмотря на
различие в подходах, их общей чертой является попытка достичь
чего-то вроде сочетания понятий о контексте как о том, что
окружает и о том, что переплетается.
Чарлз Тейлор полагает, что отправная точка людей, социальная
реальность, принимаемая как таковая, состоит из социальных
практик, обеспечивающих межсубъектную среду психики.
Совокупность общественных практик дает основание обществу и
мышлению. Смыслы и нормы (на моем языке - вторичные артефакты)
существуют "...не только в умах тех, кто действует,
они существуют снаружи, в самих практиках - практиках, которые
следует понимать не как наборы индивидуальных действий,
но, по сути, как виды социальных отношений" (Taylor,
1987, р. 53).
Энтони Гидденс использует понятие практики для создания
теории социализации, которая не считала бы субъекта полностью
определяемым ни средой ("воспитанием"), ни "врожденными характеристиками"
("природой"). Первый взгляд, пишет он, "...редуцирует
субъективность к определимым результатам действия
социальных сил, второй же признает, что субъективное закрыто
для любого вида социального анализа" {Giddens, 1979, р. 120).
По Э. Гидденсу практики (в большей мере, чем, например,
роли) являются основными составляющими социальной системы.
Они также являются единицей анализа, позволяющей преодолеть
такие дихотомии, как "индивидуальное - социальное",
воссоздающие односторонние представления о развитии. Разрешение
подобных оппозиций, утверждает он (следуя К. Марксу),
обнаруживается на уровне практики: "На место каждой из этих
оппозиций теория структурации единым концептуальным сдвигом
ставит в качестве центрального понятия двойственность
структуры. Под двойственностью структуры я понимаю сущноПОМЕЩАЯ
КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?_________________________________________________________________________163
стную воспроизводимость социальной жизни, как она установилась
в общественных практиках: структура является и средством,
и продуктом воспроизводства практик и "существует" в момент
порождения данного установления" (там же, р. 5).
Французский антрополог-социолог Пьер Бурдье также пытается
соединить упрощенные представления о контексте как причине
и преодолеть двойственность теории познания и социальной
жизни. П. Бурдье предостерегает от теорий, "...трактующих практику
как механическую реакцию, непосредственно определяемую
предшествующими условиями" (Bourdieu, 1977, р. 73). Одновременно
он предостерегает и от "наделения практики свободной
волей и субъектностью".
В подходе П. Бурдье к уравновешению этих двух неприемлемых
крайностей центральным является понятие habitus, - "система
устойчивых поддающихся переносу диспозиций, которая,
интегрируя прошлый опыт, функционирует в каждый момент
как матрица восприятий, пониманий и действий и делает возможным
достижение бесконечно разнообразных целей"
...Поділитися у соцмережах
