Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...зже критического периода, связываемого обычно с освоением
речи (Мог ford and Goldin-Medow, 1994; Emmorey, Grant
and Ewan, 1994)^
Важно добавить, что на другом полюсе, в ситуации, в которой
дети имеют доступ к языку, но не имеют культурно организованной
деятельности, языковое развитие также не происходит. Дети,
подолгу остающиеся одни с телевизором, ведущим передачи на
иностранном языке, не осваивают этот язык (Snow et а1., 1976).
230______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
Нормальные условия освоения речи
На основе этих данных кажется неизбежным вывод о том, что для
освоения детьми большего, нежели зачатки языка, они должны
не только слышать (видеть) речь, но и участвовать в деятельности,
которую этот язык помогает осуществлять. В повседневных
занятиях язык является существенным средством установления
и поддержки согласованности действий, заполнения лакун между
жестами и другими действиями, создающим возможность
тонкой подстройки ожиданий и интерпретации. Этим я вовсе не
хочу сказать, что взрослые должны открыто учить языку; скорее
они должны предоставить, дозволить детям участие в культурно
организованных действиях, опосредованных речью.
Пытаясь уточнить внешние условия, необходимые для освоения
речи, Дж. Брунер пользуется понятием формата - рамки
социального взаимодействия, обеспечиваемой повседневными занятиями
(Bruner, 1982). Формат, по Дж. Брунеру, это "...ограниченный
правилами микрокосмос, в котором взрослый и ребенок
делают что-то вместе и в отношении друг друга. В самом
общем смысле это инструмент упорядоченного человеческого взаимодействия.
Поскольку форматы упорядочивают коммуникативное
взаимодействие между младенцем и теми, кто о нем заботится,
еще до возникновения словесно-грамматической речи, они
играют решающую роль в переходе от коммуникации к языку".
Дж. Брунер позднее добавляет, что, будучи однажды согласованными,
форматы, похоже, приобретают некоторую экстериоризацию
по отношению к действиям, происходящим в их рамке.
В этом отношении брунеровское понимание формата очень
похоже на то, как Катрин Нелсон говорит об обобщенных схемах
событий, называемых сценариями, "последовательно организованными
структурами актов, связанных причинными и временными
отношениями с определенными в самом общем виде участниками
и объектами" (Nelson, 1981; 1986). По сути дела, форматы
или сценарии являются культурными артефактами событийного
уровня, встроенными в словарь и привычные действия взрослых,
и действующими в качестве структурных средств, в рамках которых
дети могут приобрести опыт согласования изменений слов
и поступков, оставаясь при этом в рамках форм поведения, предусматриваемых
культурой. В процессе согласования подобных
действий с их опекунами в культуре, дети открывают широкий
спектр смыслов, закодированных в их языке, и одновременно
новые способы осуществления собственных намерений .
ОНТОГЕНЕЗ и культурд__________________________________________________231
Дж. Брунеру удалось прекрасно выразить культурный взгляд
на освоение языка, когда он писал, что освоение языка не может
быть сведено "...ни к виртуозному расщелкиванию лингвистического
кода, ни к проявлению обычного когнитивного развития,
ни к последовательному освоению взрослой речи ребенком посредством
некоторого немыслимого индуктивного tour de force.
Скорее это тонкий процесс, посредством которого взрослые искусственно
организуют этот мир так, чтобы дети могли продвигаться
в культуре, решая естественно возникающие задачи вместе
с другими, имеющими аналогичные намерения" (Bruner,
1982, р. 15).
Споры о значении среды для освоения речи породили большой
объем литературы о тех способах, которыми родители организуют
занятия детей (см. например, de Villers and de Villers, 1978).
Во многих обществах родители, говоря с детьми до и в процессе
освоения ими речи, используют нечто вроде особого "детского
языка". Ч. Фергюсон утверждал, что особый "детский регистр"
(использование более высокого тона и подчеркнутой интонации,
упрощенного словаря, грамматически более простых предложений
и специально сконструированных высказываний, подчеркивающих
важные аспекты происходящего) является универсальной
формой поведения взрослых по отношению к детям в целях
поощрения их языковой социализации (Ferguson, 1977). Кросскультурные
данные показали, однако, что если взрослые повсеместно
говорят с маленькими детьми иначе, чем с детьми постарше
и взрослыми, конкретная форма "детской речи" с упрощенной
грамматикой и словарем, характерная для американских
родителей среднего класса, не является универсальной.
Имеются некоторые свидетельства возможной универсальности
других черт "детской речи", таких, как подчеркнутые дикция и
интонация, однако данные о культурных различиях в этом отношении
остаются пока обрывочными (Fernald, 1991).
Во многих обществах взрослые специально обучают детей словам,
формам обращения и другим языковым средствам. Сообщается,
например, что у папуасов калули Новой Гвинеи принято
держать младенцев лицом от себя к другим людям, когда мать
говорит за них, а не с ними. В Соединенных Штатах существуют
субкультуры (например, рабочий класс в Балтиморе - Miller,
1982), в которых считается, что детей необходимо специально
обучать словам, используя довольно жесткие рамки типа "как
это называется?" (широкий спектр примеров см. в Schieffelin
and Ochs, 1986). Однако, хотя взрослые, делающие подобные
232____________________________________________________________КуЛЬТУрНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
вещи, и могут верить, что такие специальные действия помогают
их детям освоить язык, имеющиеся данные показывают, что существенное
влияние на освоение языка конкретных способов речевого
взаимодействия матери и ребенка в разных культурах обнаруживается
довольно редко и в очень ограниченных областях
(Snow and Ferguson, 1977).
Также было бы ошибкой думать, что виды форматов, служащие
ближайшей средой освоения языка, тесно связаны с освоением
языка как главной целью взрослых. Пример из работы
Р. Шведера наглядно иллюстрирует контекст освоения речи:
"Мара хейси. Чху на! Чху на!" - так говорит во время менструации
женщина из племени ория своему маленькому ребенку,
тянущемуся к ее подолу. Это означает: "Я грязная. Не трогай
меня! Не трогай меня!" Если ребенок будет продолжать тянуться,
женщина встанет и уйдет от него. Конечно, маленькие дети
ория не имеют представления о менструации или менструальной
крови; первая менструация происходит обычно абсолютно неожиданно
для девочки-подростка. Обычно матери "объясняют"
своим детям свою ежемесячную "загрязненность", говоря им,
что наступили на собачьи экскременты или трогали мусор, или
уходят от разговора. Тем не менее дети ория быстро понимают,
что существует нечто, называемое "мара" (также может быть
использовано слово "чхуан") и что когда случается "мара", а это
бывает регулярно, мать избегает их, спит одна на коврике на
полу, ей запрещено входить в кухню... она ест одна, не ухаживает
за собой и на протяжении нескольких дней не прикасается
ни к чему ценному. Дети замечают, что все, к чему прикасается
мать, моют" (Shweder, Mahapatra and Miller, 1987, С. 84).
Несмотря на неясность термина "мара", дети начинают придавать
ему смыслы, соответствующие, если и не полностью, его употреблению
взрослыми. Большинство шестилетних считает, что женщина-"мара
" не должна готовить пищу или спать в одной постели
с мужем, а к девяти годам большинство детей думает, что мара -
это некая объективная сила природы, которая делает безнравственным
для женщин всего мира прикосновение в этом состоянии
к пище для других людей или, тем более, ее приготовление.
Этот пример не только иллюстрирует спектр занятий, в рамках
которых дети осваивают язык, он также показывает, как и считал
Л. Выготский, что смыслы слов меняются со временем, развиваются.
Дети ория начинают использовать слово "мара" адекватным
образом во взаимодействиях со взрослыми задолго до того, как
начинают понимать смысл, вкладываемый в это слово взрослыми.
ОНТОГЕНЕЗ и культурд__________________________________________________233
Культурно организованная совместная деятельность, вовлекающая
ребенка в происходящее в качестве нового участника, является
одной из необходимых составляющих освоения языка. По мере
того, как дети в подобных занятиях стараются понять объекты и
социальные отношения, чтобы обрести власть над окружающей
средой и самими собой, они пересоздают культуру, в которой родились,
равно как и переизобретают язык своих предков.
Вклад модулей в развитие мышления
Перейдя от рассмотрения языкового развития к рассмотрению
когнитивного, мы обнаружим, что здесь наиболее часто используется
слабая форма модулярной гипотезы, использующая представление
о направляющих. Главное здесь формулирует Роучел
Гелман: "Необходимо предоставить младенцам и маленьким
детям специфические для данной области организующие структуры,
которые направляют внимание на данные, имеющие отношение
к представлениям и фактам, существенным для данной
когнитивной области. Тезис состоит в том, что психика
привносит специфические для данной области организующие
принципы в процесс ассимиляции и выстраивания фактов и
представлений, что учащиеся могут сужать спектр возможных
интерпретаций окружающей среды, поскольку имеют имплицитные
допущения, которые направляют поиск существенных
данных (Gelman, 1990, р. 4).
P. Гелман называет эти направляющие "скелетными принципами",
поскольку они обеспечивают ядро структуры, поддерживающей
рост знания.
Большая часть имеющихся данных о влиянии направляющих
модулярного типа на развитие получена в исследованиях
новорожденных в возрасте от нескольких часов (редко) до двухчетырех
месяцев (как правило), показывающих существование
впечатляющего набора врожденных "скелетных" когнитивных
структур. Последние включают "протознание" в таком широком
спектре областей, как основные физические свойства объектов
(Baillargeon, 1987; Spelke, 1990), интенциональность (Bruner,
1990; Premack, 1990), счет (Gelman, 1990), различение одушевленного
и неодушевленного (Gelman, 1990) и физическая причинность
(Leslie, 1994).
Соотношение модулярных и культурных направляющих
В психологии стало модно рассуждать о модулярных, биологически
регулируемых психических процессах примерно тогда же,
234______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
когда обрела популярность идея контекстуально, культурно-исторически
направляемых процессов. Этому "особому Zeitgeist"
(умонастроению) можно, вероятно, найти немало причин, но в
контексте данной работы особое значение имела растущая неудовлетворенность
исследовательской программой Ж. Пиаже, в
особенности его утверждением о том, что мыслительные способности
3-5-летних детей чрезвычайно ограничены и что человеческие
младенцы рождаются лишь с небольшим набором рефлексов
и тремя слабо специализированными механизмами обеспечения
развития (ассимиляция, аккомодация и уравновешивание),
на основе которых и строится все последующее знание (Gelman,
1978; Gelman and Baillargeon, 1983; LCHC, 1983).
Исследователи, придававшие особое значение факторам культурного
контекста, пытались определить в духе кросс-культурных
исследований, рассмотренных в главе 3, не являлась ли обнаруживаемая
в исследовательских тестах неспособность дошкольников
проявлять разнообразные когнитивные способности результатом
неосознанного использования исследователями незнакомых
детям реалий в содержании заданий и процедур выполнения.
Они сосредоточивали внимание на разработке заданий, которые
имели бы смысл для маленьких детей, отражая содержание
повседневной жизни (Donaldson, 1978). В этой работе такие
понятия как "контекст" или "область" использовались в самом
широком смысле для обозначения как поддающихся выявлению
культурных форм деятельности, так и психологических задач,
которые, как предполагалось, объединяли в себе когнитивные
процессы, применимые к большому разнообразию областей или
контекстов, таких, как целеполагание, различные виды мышления
и память (обзор соответствующей литературы см. Cole and
Cole, 1996, гл. 9).
Ученые, подчеркивавшие значение модулярности, сосредоточивали
свое внимание в первую очередь на новорожденных или
на исключительных случаях, в которых дети демонстрировали
значительные особенности в развитии в самых разных областях.
С одной стороны дети - выдающиеся шахматисты, математики,
музыканты; с другой - дети, страдающие аутизмом или синдромом
Уильямса (Frith, 1989; Bellugi et al., 1990; Feldman,
1994). Хотя исследователи, работавшие над этими проблемами,
также использовали процедуры, сводившие к минимуму чуждые
черты предъявляемых заданий (например, фиксация проявлений
удивления вместо требования двигательного отклика типа схватывания
или речевого отклика), в основе самого выбора заданий
ОНТОГЕНЕЗ " культурд__________________________________________________235
лежала идея о том, что интеллектуальное развитие детей организовано
вокруг нескольких (предположительно ключевых) онтологических
областей, которые и определяют вид подходящих
объектов и способы их действия друг на друга. Аннет Кармилофф-Смит
так обобщает результаты этих исследований: "Представление
Пиаже о начальном состоянии психики новорожденного
было неверным. Ясно, что сначала некоторые аспекты человеческой
психики врожденно специализированы и часто довольно
детально. Первоначально специализированное знание и направляет
последующее научение в сложном взаимодействии с окружающей
средой. Оно не основывается единственно на результатах
общих, неспециализированных чувственных и двигательных
действий. Последующее развитие может рассматриваться в
конструктивистской логике" (Karmiloff-Smith, 1991, р. 192). Заключение
А. Кармилофф-Смит определяет требования к последующему
рассмотрению: чтобы быть успешной, культурная теория
развития должна охватить результаты исследований ранних
филогенетически заданных когнитивных процессов и показать, в
чем состоит влияние культурно опосредованных социальных взаимодействий
на развитие более сложных форм мышления.
Магп.ематик.а
Литература по модулярности широко обозревалась в последние
годы (Carey and Gelman, 1991; Karmiloff-Smith, 1992; Hirschfeld
and Gellman, 1994). В качестве конкретного и представительного
примера того, как культурно-историческая психология может вобрать
открытия сторонников модулярности, я решил сосредоточить
внимание на области математики, поскольку имеющихся данных
о филогенезе, онтогенезе и культурной организации мышления в
этой области достаточно, чтобы создать целостную картину развития
и роли культуры в нем.
Филогенетические предшественники. Исследования показали,
что некоторые птицы и приматы обладают неким зачаточным
знанием о числе (Klein and Starkey, 1987). Хикс сообщал,
что макаки-резус могли быть научены отбирать группы по три
предмета из стимульного материала, включавшего группы предметов
от одного до пяти. Это научение требовало тысяч попыток,
но как только макака надежно научалась выбирать массив из
трех данных объектов, она легко переносила этот навык на все
другие объекты.
Шимпанзе Сара, ставшая известной благодаря работам Дэвида
Примака по освоению языка, была способна нумеровать объекты
236______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
от одного до четырех и выбирать по заданию объект с нужным
номером (Premack, 1986). Она также научилась подбирать наборы
объектов в однозначном соответствии друг с другом. Однако
обезьяна не справилась с аналогичным заданием на новом стимульном
материале; способность оказалась жестко встроенной в
контекст обучения.
Недавно Сара Бойзен показала, что когда тренировка навыков
действий с числами встроена в образ жизни, богатый межличностными
шаблонами, и когда тренировка вырастает из ранее установившихся
отношений, основанных на игре, шимпанзе оказываются
способными не только понять однозначное соответствие, но могут
научиться считать, складывать и даже решать арифметические
задачи, подобные тем, с которыми справляются трехлетние дети.
Я думаю, что эти данные о филогенезе арифметики показывают,
что элементы той формы деятельности, которую мы называем
математическим мышлением, могут быть достигнуты приматами,
воспитываемыми в культурной среде, включающей их на
правах людей. Эти результаты полностью согласуются с данными
об освоении языка у шимпанзе. А как обстоят дела у человека?
Ранний онтогенез. Под влиянием Ж. Пиаже психологи, исследующие
развитие, провели немало лет, полагая, что математические
способности впервые проявляются в позднем младенчестве,
когда дети становятся способны мысленно представить себе
отсутствующий объект.
Современные исследования не оставляют сомнений в том, что
к середине первого года жизни, то есть более, чем за год до того,
как они смогут принять участие в простом разговоре, младенцы
способны давать отклик на большое число предметов, а малые
наборы предметов - считать (Gallistel and Gelman, 1992; Klein
and Starkey, 1987; Wynn, 1992). Несколько примеров иллюстрируют
условия, при которых такое знание возникает.
Младенцев в возрасте шести месяцев и меньше приучали к
картинкам, содержащим от двух до четырех пятен (в каждой
группе число пятен было другим), а затем им показывали различные
комбинации пятен. Комбинации были организованы так, что
они учитывали такие потенциально связанные параметры, как величина,
плотность и конфигурация массива пятен. Навык не проявлялся,
если число пятен на новом рисунке оказывалось равным
четырем или меньше (Antell and Keating, 1983). Младенцы
также способны устанавливать соответствие между числом ударов
по барабану и таким же числом объектов на картинке; это означает,
что для малых чисел действует простейший амодальный
ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________237
механизм установления численного соответствия (Starkey, Spelke
and Gelman, 1990). Карен Уинн показывала четырехмесячным
младенцам события, изображенные на рисунке 7.2. {Winn, 1992).
Сначала на глазах у ребенка на пустой сцене появляется игрушечная
мышка, затем из подставки поднимается экран и закрывает
игрушку от ребенка. Потом за экран продвигается рука,
держащая идентичную игрушку и возвращается без нее. Затем
экран опускают. Когда экран поднимался снова, в половине случаев
за ним оказывались две игрушки (ожидаемый результат). В
другой половине случаев за ним оказывалась только одна игрушка
(неожиданный результат). Дети дольше смотрели на неожиданный
результат. Дополнительные эксперименты показали:
дети ожидают, что при вычитании из двух единицы получится
единица, а при вычитании единицы из трех получится два.
Существуют некоторые противоречия относительно того, как
обращаются с числами еще не начавшие говорить дети. А. Клейн
и П. Старки склонны считать основой счета у младенцев особый
процесс восприятия, называемый ими "subitizing" [либо от латинского
subito - внезапный, импровизированный, либо от английского
bit]. Этот простейший процесс затем дополняется более
тонкими счетными процедурами (Klein and Starkey, 1988).
P. Галлистел и P. Гелман полагают, что в действительности дети
обладают довербальной системой счисления, идентичной в своих
основных свойствах элементарным счетным способностям приматов
и служащей общей особенностью вида или первичным набором
направляющих, на которую затем накладываются разные
другие системы счисления.
Детали этого спора здесь не важны, однако сами данные об
очень ранних счетных способностях существенны, поскольку эта
система обеспечивает первоначальную модулеобразную незрелую
структуру, на основе которой могут создаваться разработанные
культурные математические системы. Возникает вопрос, при каких
условиях первичные способности младенца могут реализоваться
в соответствующем поведении, составляющем часть его
повседневной жизни.
Хотя о ранних представлениях о числе у детей, растущих в
обществах с невысоко развитым математическим знанием, имеются
лишь отрывочные данные, то немногое, что нам известно,
показывает, что плотность математического знания в той или
иной культуре начинает влиять на развитие математического
мышления очень рано. Джилл Познер сравнивал развитие способности
определять относительное количество и осуществлять
238
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
элементарные арифметические действия у детей из двух западноафриканских
племен. Дети из племени, зарабатывавшего себе на
жизнь торговлей, показали лучшие результаты, чем дети из
сельскохозяйственного племени (Posner, 1982).
Последовательность событий 1+1=1 или 2
1. Предмет помещается в ящик
2. Поднимается экран
^
3. Добавляется второй предмет
4. Убирается пустая рука
Затем либо:
возможный результат
Либо:
невозможный результат
5. Экран падает
5. Экран падает
^j
\ А-1
^ л
\ /-^
открывая 2 предмета
открывая 1 предмет
Рис. 7.2. Последовательность событий, предъявляемая младенцам
для оценки их чувствительности к числу. Вторую мышку помещают за
экран, когда первая не видна. Дети проявляют удивление, только когда
при опускании экрана обнаруживается одна мышка. Это значит, что
они в уме провели сложение 1+1=2.
ОНТОГЕНЕЗ и культурд________________________________________________________239
Джеффри Сейкс изучал развитие счета и элементарных арифметических
операций (сравнение относительного количества, простое
сложение) у детей оксапмин в Новой Гвинее. Оксапмины используют
части своего тела в качестве приспособлений для счета,
и дети рано научаются пользоваться этим средством. Однако, оксапминам
не часто приходится прибегать к числовым расчетам.
Торгуя разными товарами в рамках традиционной культуры, они
используют разнообразные обмены "один за один" или "один за
много", которые предполагают счет, но не требуют расчетных процедур.
Способность детей использовать счет для сравнения числа
объектов в двух массивах или выполнять простое сложение развивается
поздно. Выполнение арифметических операций, которые
А. Клейн и П. Старки изучали у американских детей, Дж. Сейкс
наблюдал лишь у детей, только начинавших посещать школу, и у
взрослых, оказавшихся вовлеченными в денежную экономику Новой
Гвинеи (Saxe, 1981; 1982).
Хотя эти исследования прекрасно согласуются с идеей о том,
что культура надстраивается над универсальным математическим
знанием, основанным на "скелетных принципах", специфичных
для этой когнитивной области, они немногое говорят
нам о процессе, посредством которого дети осваивают знание,
воплощенное в культурной системе, используемой взрослыми
(ср. Saxe, 1994). Если принять сказанное до сих пор в этой главе
о процессе онтогенетических изменений, а именно, что когнитивное
развитие происходит в рамках сценариев событий и что
дети должны активно осваивать культурные орудия их общества
в процессе развития, то как можно сделать доступными для анализа
способы сочетания модулярного знания и видов культурной
практики в развитии?
Исследования Дж. Сейкса и его коллег, посвященные развитию
арифметического знания у американских детей в возрасте от
двух с половиной до четырех лет, иллюстрируют эту динамику
таким образом, который хорошо согласуется с представлением
российской культурно-исторической традиции о зоне ближайшего
развития (Saxe, Guberman and Gearhart, 1987).
В работе по ранним арифметическим представлениям типа
описанной выше они выявили четыре вида числовых задач
(Д. Сейкс говорит об этих задачах как о когнитивных функциях),
которые дети способны решать в раннем детстве: называние чисел,
счет и использование имени последнего числа для обозначения
количества, сравнение и воспроизведение наборов и использование
арифметических операций для преобразования численных
240______________________________________Культурно-уюторпчЕскдя психология
значений. Они также ожидали увидеть различные когнитивные
формы (такие, как стратегия достижения точного подсчета набора
или сложения двух наборов).
Исследование началось с интервьюирования матерей о повседневных
занятиях, в которых возникала необходимость в счете
или арифметических действиях. Ответы матерей классифицировались
по используемым числовым функциям (например, определение
и нажимание кнопки лифта, сравнение количества кнопок
в двух наборах пронумерованных кнопок в лифте, счет монет,
сравнение количества объектов в двух наборах, подсчет
количества денег в монетах, сравнение двух кучек монет, сложение
фишек для определения их суммы) и по тому, как эти функции
выполнялись. Полученные результаты выявили последовательное
возрастание с возрастом уровня задач, с которыми дети
сталкивались и справлялись.
Затем исследователи попытались пронаблюдать динамику этих
изменений. Они записали на видеопленку, как матери и дети
включаются в задачи, требующие либо низкоуровневых функций
(определения общего числа предметов в массиве), либо высокоуровневых
функций (воспроизведения общего числа объектов
одного массива на другом массиве). Анализ видеозаписей показал,
как развиваются более сложные функции, и как матери и
дети приспосабливаются друг к другу при возникновении промежуточных
целей при решении задач.
Например, в задании на воспроизведение числа матерям давали
комплект, содержащий три или девять картинок с Кукимонстром
из "Улицы Сезам" и просили дать детям инструкцию
положить в чашку столько пенни, сколько у них Куки-монстров.
Матери более старших (или более компетентных) детей пытались
структурировать задачу на языке ее конечных целей, в то время
как матери более младших (или менее компетентных) сосредоточивались
при инструкции на более простых целях.
Высокоуровневые инструкции просто повторяли основную
цель: "Возьми ровно столько же пенни, сколько здесь Куки-монстров".
Если ребенок испытывал затруднения, мать могла сказать
ему: "Возьми по пенни на каждого Куки-монстра". Если это
не помогало, мать могла спросить: "Сколько здесь Куки-
...Поділитися у соцмережах
