Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...ть и не стал больше
отвечать ни на какие вопросы о посещении музея. Кроме того,
оказалось трудно вовлечь остальных детей в систематическое
припоминание того, что они делали утром.
Подобных примеров в наших многочасовых записях было
немало, хотя большую часть времени, как я уже отмечал выше,
было в сущности невозможно сказать, что тот или иной ребенок
столкнулся с "задачей" и определить, как он с ней справляется.
Похоже было, что дети стараются, насколько возможно, не преодолевать
интеллектуальные препятствия, а попросить когонибудь
другого ответить за них, сменить тему или просто подождать,
пока проблема исчезнет.
Интересное исключение из этого феномена "невидимости когнитивных
задач" касалось ребенка, который по результатам диагностики
был признан неспособным к обучению (см. Cole and
Traupmann, 1981). Впервые мы обратили пристальное внимание
на Арчи чуть ли не к концу первого года наблюдений, когда
случайно выяснилось, что до этого самого момента мы не знали,
что он "не способен к обучению" и не обнаружили этого ни в наших
с ним личных контактах, ни при анализе видеопленки. Узнали
мы об этом от учителя, который спросил меня, подтверждается
ли эта проблема Арчи на клубных занятия. Я был совершенно
изумлен. Друг Арчи, Реджи, постоянно испытывал трудности
в общении, которые имели тенденцию увеличиваться, и
это беспокоило моих коллег, а Арчи был обычно контактен и
послушен.
Когда наше внимание привлекли к тому, что Арчи испытывает
трудности в работе с текстом, мы стали замечать, что он
иногда неправильно произносит слова (например, "паскетти"
вместо "спагетти") и довольно часто прибегает к помощи других,
чтобы разобраться с письменным текстом. Арчи испытывал явные
трудности в процедурах официального тестирования, а из
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________277
видеозаписей работы в классе мы увидели, что он большой мастер
избегать вызова учителя для ответа на вопросы. Он также
имел массу затруднений, когда мы в клубе пытались проводить
тест IQ Все. Однако самые интересные наблюдения мы получили
в двух случаях, когда Арчи работал с Реджи. Это случилось
позже, когда мы уже начали понимать, что главной причиной
того, что мы не можем "увидеть возникновение когнитивных задач",
состояло в том, что все, дети и взрослые, помогали друг
другу в шумном, но тесно переплетенном разделении труда, которое
минимизировало разрывы в деятельности. Соответственно,
мы начали манипулировать разделением труда, создавая поводы
для того, чтобы взрослый был менее доступен детям в их надеждах
на улаживание нарушений координации в деятельности, что
сделало бы когнитивные задачи, которые им приходится решать,
более наглядными для нас.
Реджи проявлял большие способности к чтению, но ему было
очень трудно сосредоточиться на задании и взаимодействовать с
Арчи. Однажды, через неделю после эпизода, когда Арчи и еще
один мальчик прогнали Реджи из своей группы, Реджи и Арчи
были снова объединены для групповой работы, в то время как
другой мальчик отсутствовал. Видеопленка обнаруживает трудность
положения Арчи и его замечательную умелость в ее преодолении.
В начале работы Реджи очень ясно отказался помогать
Арчи в получении информации, которая им необходима,
чтобы испечь банановый кекс. Арчи пытался получить эту информацию
от присутствующего взрослого, но тот нашел предлог
не помогать и сердился на Арчи за то, что тот плохо слушал
предыдущие инструкции. После того, как взрослый помог Арчи
разобрать несколько пунктов инструкции, он потерял терпение и
отправил мальчика разбираться самостоятельно. Другие дети
тоже не особенно стремились ему помочь, так что после нескольких
недоразумений и отказов Арчи заплакал.
Когда Реджи увидел, что Арчи плачет, он согласился ему
помочь. С этого момента возникает и складывается замечательное
разделение труда. Реджи, который умеет читать, но не может
сосредоточиться, получал текст прямо под нос, когда Арчи
нужна была информация, и Арчи активно организовывал участие
Реджи в работе, так что банановый кекс в результате был
изготовлен. На следующей неделе Реджи с самого начала сказал
Арчи, что будет сотрудничать с ним, и повторилось когнитивное
разделение труда, которое мы видели в предыдущий раз.
278__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология
Новый взгляд на экологическую валидность
Когда мы сражались с данными тестирования, работы в классе и
клубных занятий, мы испытали влияние книги Ф. К. Бартлетта
о мышлении (F. С. Bartletts, 1958). Он различал три типа мышления,
которые можно приблизительно соотнести с тремя классами
контекстов решения проблем. Сначала обсуждались свойства
закрытых систем, имеющих фиксированную цель, фиксированную
структуру и известные элементы. Примерами таких систем
являются анаграммы, задачи на экстраполяцию числовых последовательностей,
расчет числа сочетаний или перестановок.
Ф. К. Бартлетт противопоставляет закрытые системы, где
элементы задачи и допустимые ответы известны заранее, двум
видам открытых систем. Во-первых, люди, включенные в экспериментальное
мышление, находятся скорее в позиции исследователей,
чем зрителей. Они имеют представление о цели, однако
набор допустимых ответов не определен, равно как неизвестны и
ограничения в достижении цели. Им приходится использовать
любые доступные средства, чтобы дополнить незавершенную
структуру. "Материалы, которые он должен использовать, имеют
свои собственные свойства, многие из которых он не может
знать, пока не использует эти материалы, а некоторые из них,
по всей вероятности, вообще возникают лишь в процессе их использования"
(там же, р. 137). Биолог, ищущий лекарство от
рака в вирусологической лаборатории, может служить примером
человека, работающего в открытой экспериментальной системе.
Ф. К. Бартлетт отмечает, что в закрытой системе полученный
ответ является окончательным, а в открытой он лишь обозначает
новый шаг в более широкой области.
Во-вторых, Ф. К. Бартлеттт обсуждает класс открытых систем,
характеризующий, по его утверждению, обыденное мышление:
"Под обыденным мышлением я понимаю те действия, посредством
которых большинство людей... пытается заполнить
пробелы в доступной им информации, которая их по каким-то
причинам особенно интересует" (там же, р. 164). Это заполнение
пробелов не подчиняется ни правилам закрытых систем, ни
правилам экспериментального мышления и, соответственно, часто
очень трудно определить, какие процессы здесь участвуют.
К концу этой работы мы пришли к выводу, что в общем и
целом использование стандартизованных когнитивных процедур
экспериментальной психологии предполагает, что закрытая аналитическая
система успешно накладывается на более открытую
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________279
поведенческую систему. В той мере, в какой поведение соответствует
заранее предписанным аналитическим категориям, удается
достичь экологической валидности в понимании Э. Брунсвика.
В то же время наша работа, а также работы других исследователей,
в частности, А. Сайкурела и его коллег (Cicourel, 1974),
показали, что даже психологические тесты и другие предположительно
закрытые когнитивные задачи являются в какой-то
мере открытыми. И до тех пор, пока закрытая система, используемая
психологом, не схватывает адекватно элементы открытой
системы, которую она, как предполагается, моделирует, экспериментальные
результаты систематически искажают реальные
процессы. Вопрос об экологической валидности в этих условиях
становится вопросом о вреде, наносимом интересующему нас явлению
используемыми исследовательскими процедурами . В этом
смысле, мы полагаем, что отсутствие экологической валидности
непосредственно заложено в стандартизованных тестовых процедурах.
Промежуточная оценка: когнитивный анализ
в процессе деятельности
Три представленных здесь исследования показывают, что в действительности
имеется возможность анализировать поведение в
относительно сложных занятиях со многими участниками способами,
близкими к методам, предпочитаемым когнитивными психологами.
При изучении вайской грамотности нам в ряде случаев
удавалось построить экспериментальные модели, включавшие
когнитивные навыки и представления, порожденные практикой
этой грамотности. Эта работа значительно усиливает "относительно
деятельностный" подход, предложенный в главе 5. При
изучении речи дошкольников мы обнаружили, что, используя
теоретически обоснованную схему классификации речевых актов,
мы можем выявить различия в способах использования
языка во время неформальных походов в супермаркет и последующих
обсуждений того же содержания в классных собеседованиях.
В исследованиях по проблемам экологической валидности
мы обнаружили, что путем видеозаписи группы детей и взрослых
в процессе тестирования, а также во время классных и внеклассных
занятий, мы можем сделать наглядными и доступными
для анализа ограничения, налагаемые на речь и мышление,
характерные для этих видов деятельности, процессами социального
взаимодействия. Хотя подобные случаи были относительно
редкими, мы показали, что время от времени разделение труда,
280____________________________________________________________КуЛЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
характерное для совместной деятельности в клубе, позволяло
увидеть решение знакомых (психологам) когнитивных задач.
Способность людей обустраивать и переустраивать обстоятельства,
в которых они выполняют ту или иную деятельность,
оказалась важной чертой, отличающей процедуры тестирования
от школьных уроков, а школьные уроки - от внешкольных
клубных занятий.
Безусловно, не только три наших исследования раскрывают
природу когнитивно-психологического экспериментирования по
отношению к обыденной практике. На протяжении последних
двух десятилетий многие ученые, согласные с нашей критикой
стандартных кросс-культурных исследований, разрабатывали собственные
стратегии преодоления обнаруженных недостатков исследования
и теории.
Размещение эксперимента
С. Скрибнер ввела термин "размещение эксперимента" для определения
отношений между экспериментом и естественно сложившимися
в данном месте видами деятельности. Она утверждала,
что сами экспериментальные задачи всегда возникают как составляющие
контекста (заметим, что здесь она использует термин
"контекст" в значении "предшествующие условия"), поэтому
целью исследования должна быть разработка таких экспериментальных
процедур, которые могли бы быть "естественно размещены"
по отношению к изучаемой деятельности (Scribner, 1975b).
Проект работы в племени ваев является одним из примеров такой
стратегии.
Д. Прайс-Уильяме, один из первых кросс-культурных психологов,
осознавших важность культурной психологии, направленной
на контексты и смыслы, предложил схему последовательных
шагов для наведения моста между естественно происходящими
событиями (то есть событиями, ни в какой мере не сконструированными
для удобства психологов) и традиционным экспериментированием.
Он делил события на три элемента: задание, которое
просят выполнить, материалы и социальный контекст. Изменяя
один или большее число этих элементов по отношению к
их обычному состоянию, эксперимент приобретает форму, все
более и более близкую к стандартной (Price-Williams, 1975).
В середине 1970-х годов были проведены два исследования,
иллюстрирующие этот подход. К. Чайлдс и П. Гринфилд провели
исследование воспроизведения и завершения рисунков среди
зинакантеканских ткачей в южной Мексике. "Знакомая" задача
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
281
состояла в копировании традиционного красно-белого орнамента
с помощью палочек, представляющих полоски соответствующих
цветов. К. Чайлдс и П. Гринфилд обнаружили, что девочки (начинающие
ткать после восьми лет) копировали орнаменты абсолютно
точно, но испытывали трудности в завершении незнакомых
рисунков (Childs and Green field, 1980).
Другой пример этого подхода - исследование Дж. Лэйв, посетившей
Либерию вскоре после нашего вайского исследования и
решившей начать там свой собственный проект (Lave, 1977а, Ь).
Она хотела определить, в какой мере математические навыки,
приобретаемые швеями в процессе их повседневных занятий,
используются при столкновении с незнакомыми проблемами. Ее
также интересовало, в какой мере опыт формального обучения
влияет на способности швей к решению математических задач.
Ее интерес имел много общего с нашими задачами.
Проведя некоторое время в наблюдениях за швеями и пилотажных
экспериментах, Дж. Лэйв разработала набор задач, включавший
как вполне обычные для швейной мастерской, так и совершенно
незнакомые. Часть незнакомых задач фактически была
похожа на словарные задания, используемые в школьном
обучении, в то время как другие были совершенно не похожи ни
на задачи, осваиваемые в школе, ни на обычные проблемы, с
которыми сталкиваются швеи в процессе обучения (например,
задание, которое требовало, чтобы испытуемый сопоставил размеры
двух фигур, напечатанных на карточке).
Для определения относительного влияния продолжительности
школьного обучения и швейного стажа на успешность решения
задач разного рода, был многократно использован регрессионный
анализ. Когда задача была неизвестна ни по школьному,
ни по швейному опыту, ни одна из этих переменных не влияла
на результат. Для задач, моделировавших школьные упражнения,
продолжительность школьного обучения определяла результат
в большей мере, чем швейный опыт, а по задачам, моделирующим
швейную практику, швейный стаж оказывался более
важным, чем продолжительность школьного обучения. Эти результаты
указывали на "...разделенность навыков решения задач,
освоенных в разных контекстах" (Lave, 1977b, р. 179).
Важным вкладом этой работы в данное обсуждение является
ее акцент на важности поддержания аналитической симметрии
между экспериментами и обыденными ситуациями. Дж. Лэйв
критиковала как "эксперименто-центрированную" идею о том,
что когнитивные психологи обладают какими-то особенно
282______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
предпочтительными средствами, когда пытаются моделировать
свойства изучаемых систем.
Преимущества аккуратного определения области
Важной характеристикой предыдущих примеров являются результаты,
полученые на искусственно сконструированных задачах,
то есть задачах, моделирующих аспекты различных видов
культурной практики. Ряд других исследований был направлен
непосредственно на анализ когнитивной деятельности in situ.
Г. Дж. Рид и Дж. Лэйв внесли важный вклад в понимание
условий, допускающих когнитивный анализ in situ своим рассмотрением
способов, которыми вайские швеи применяют вайскую
и английскую системы счисления при решении арифметических
задач (Reed and Lave, 1979). Они утверждали, что
"системные свойства арифметики делают возможными сильные
предположения о процессах решения проблем, имеющих место,
когда конкретные проблемы требуют конкретных ответов. Немногие
области человеческой деятельности (и язык является выразительным
исключением) настолько формализованы, чтобы
предоставлять подобную возможность" (там же, р. 568) .
Дж. Лэйв впервые использовала это понимание при исследовании
когнитивного вклада научения в процессе деятельности и
формального школьного обучения. Позднее она применила его в
исследовании, в котором сравнивала использование математики
продавцами и весовщиками с изучением математики в школе.
Многократно обсуждавшийся пример с человеком, отмеряющим
три четверти от двух третей миски творога, который сначала отмеряет
три четверти миски, а затем берет две трети от этого количества
вместо того, чтобы сразу взять половину, представляет
очевидный пример как структура математики предоставляет
средства и испытуемым для решения задач, и аналитику для
сколько-нибудь систематических заключений об их способах решения
проблем. (Lave, 1988; Lave, Murtaugh, and de la Rocha,
1984).
Тенежина Каррахер, Дэвид Каррахер и Аналюсия Шлиманн
и их коллеги из Ресифе (Бразилия) приводят несколько примеров
когнитивного анализа деятельности, связанных с видами
социальной практики, использующими математику (Carraher,
Carraher, and Schliemann, 1985). Они работали с детьми-уличными
торговцами. Один из их приемов состоял в том, чтобы подойти
к ребенку на рынке и задавать ему разные вопросы о возможных
покупках, как в приводимом ниже примере с двенадцаКОГНИТИВНЫЙ
АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
тилетним продавцом кокосов М., учеником третьего класса
(покупатель в этом примере - исследователь):
Покупатель: Сколько стоит один кокосовый орех?
М.: Тридцать пять.
Покупатель: Мне бы надо десять. Сколько это будет?
М.: (пауза) Три - это сто пять; еще три будет двести десять
(пауза). Надо еще четыре. Это ...(пауза) 315... Думаю, 350.
Исследователи резонно полагают, что ребенок решает задачу
таким образом: 105+105+105+35. Как ребенок пришел к числу
105, определенно сказать нельзя, либо как 35+35+35 или как
3х35. Они были уверены, однако, что эта процедура не в школе
выучена, поскольку в школе учат умножать 10х35.
Этот пример превосходно "размещает" эксперимент в рамках
"повседневных взаимодействий". Это оказывается возможным,
поскольку в этом случае задача, которая интересует психолога
(арифметика), является предметом довольно строгой культурной
конвенции. Ребенок отвечает на вопрос взрослого, как на "настоящий",
каковым он с точки зрения ребенка и является. Здесь
мы имеем дело с действительно превосходной экологической валидностью,
соответствием между "естественной" задачей и задачей,
которую ставит психолог .
Группа из Ресифе и другие исследователи получили примеры
из множества областей повседневной практики, включая торговлю
недвижимостью и разные виды ремесел, а также школьное
обучение и формальные эксперименты (Bremmer, 1985; Carraher,
1986; Saxe, 1982; 1985; 1991). Некоторые из этих исследований
показали, что люди, прошедшие школьное обучение, используют
за пределами школы алгоритмы и процедуры, освоенные в школе.
Случается и противоположное. Например, вайские дети, которых
изучала Бетси Бреммер, использовали стратегии, обнаруживаемые
среди швей и плотников (например, сведение умножения
к последовательному сложению) наравне со стратегиями,
основанными на школьной практике (Bremmer, 1985). Более того,
те, кто показывал наиболее разнообразные стратегии, давали и
наилучшие результаты при тестировании. Дж. Сейкс наблюдал,
как дети оксапмин использовали оксапминскую систему счета,
основанную на использовании собственного тела в качестве орудия
счета, чтобы отвечать на вопросы на школьном уроке (Saxe,
1982). Поразительным во всех этих примерах является то, что
если одна и та же арифметическая задача встречается и в школе,
и в обыденной практике (измерение ткани, продажа кокосов или
284__________________________________________культурно"/1СТОРНЧЕСКАЯ психология
конфет), процент правильных решений в обыденной практике
выше (Carraher, Carraher, and Schliemann, 1985; Lave, 1977a,b;
Scribner, 1984). Тщательные исследования процессов решения
проблем показывают (как в приведенном выше случае продавца
кокосов), что люди создали множество специализированных
стратегий для решения часто встречающихся задач (разложение
задачи на составные части, перегруппировка чисел и множество
других правил, упрощающих расчеты).
Помимо владения упрощающими дело стратегиями, опытные
работники чрезвычайно чувствительны к ошибкам, ведущим к
неразумным ответам, что дает им возможность вовремя исправить
ошибку. Опытные практики фактически никогда не дают
абсурдных ответов, в то время как дети, выучившие арифметику
в школе, часто это делают. Существенные результаты этого исследования
касаются наших представлений о школьных программах,
хотя здесь и нет согласия относительно того, в чем, собственно,
состоят его уроки для организации школьного обучения (см., в
частности, разные позиции по вопросу об общем значении обыденного
математического знания для школьного обучения: Brown.
Collins. and Duguid, 1989; Palincsar, 1989). Меня в данном контексте
особенно интересует демонстрация того, что анализ совместной
деятельности облегчается наличием в этой деятельности логически
замкнутого набора культурных конвенций.
Экспериментирование в рамках структуры
культурной практики
Хотя деятельность, опосредованная формализмами математики и
стала одной из наиболее плодотворных областей для проведения
когнитивных исследований обыденного мышления, исследователи
также показали, что можно использовать и другие источники
структуры, предоставляемые культурной практикой. Джой Стивене,
например, изучала официанток в ресторане готовых блюд
(Stevens, 1990). Путем включенного наблюдения Д. Стивене установила,
что официантки, обслуживающие до десяти покупателей
одновременно, разрабатывают сложный набор стратегий для
отслеживания заказов, передачи заказов на кухню и оптимизации
своих перемещений между кухней и клиентами. Они используют
разнообразные внешние средства запоминания (бланк
заказа или чек; вид сэндвича, напитка или десерта, поданного
клиенту; местоположение клиента), чтобы уследить за тем, когда
что кому нужно. Д. Стивене слегка вмешалась в ситуацию: она
договорилась с пятью коллегами, что они придут туда одновреКОГНИТИВНЫХ
АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________285
менно и закажут заранее составленный и распределенный между
ними набор блюд, а также попросила официанток поносить радиомикрофоны,
чтобы можно было определить последовательность, в
которой они передают на кухню заказы. Это изменение в структуре
деятельности позволило ей проанализировать способ, которым
пользовались официантки, группируя для запоминания блюда;
чтобы упомнить, кто, что и когда должен получить, группировались
не клиенты, но виды блюд и местоположения клиентов.
Ряд дополнительных исследований приводит к важному выводу:
достаточно хорошее знание местных видов культурной
практики может обеспечить убедительные основания для когнитивного
анализа в ситуациях, не выстроенных специально с целью
оценки когнитивного развития (Beach, 1993; 1995; Hutchins,
1995; Kawatoko, 1995; Ueno, 1993; Scribner, 1984; Goodwin,
1994; Suchman, 1987).
Выявление динамики развития
Комментируя кросс-культурные исследования, осуществляемые
в традициях теории деятельности, Дж. Сейкс отмечает, что они
редко что-нибудь говорят нам об истинных механизмах развития
(Saxe, 1991). Основываясь на возможностях математики в процессе
анализа обыденных видов практики, использующих математику,
Дж. Сейкс сумел изучить социокультурную динамику
развития у бразильских детей - торговцев конфетами.
Работая с детьми в возрасте от 6 до 15 лет, он сумел изучить
развитие более сложных форм математики, включая решение
пропорций. Сложность материала была связана с высоким уровнем
инфляции в Бразилии, в результате которой создалась ситуация,
требовавшая от детей манипулирования большими числами.
Основываясь на работе Т. Нуньес, А. Шлиманн и Д. Каррахера
(Nunes, Schliemann, and Carraher, 1993), Дж. Сейкс
начал с анализа сложившейся практики. Он обнаружил, что
полный цикл торговли конфетами состоит из четырех этапов (оптовая
покупка конфет, определение продажной цены на конфеты,
продажа, выбор конфет, которые надо купить для следующего
цикла). Каждый из этих этапов содержит особый набор математических
целей. Удалось показать, что реально возникающие
цели зависят от предварительной осведомленности детей и видов
социальных взаимодействий, участниками которых они являются:
очень часто младшим или менее способным детям оказывают
помощь старшие дети или взрослые, причем способы оказания
этой помощи вызывают в памяти понятие зоны ближайшего раз286__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
психология
вития Л. Выготского. Культурные артефакты также играют важную
роль в определении целей, к которым дети стремятся. Примером
может служить обычай назначения цены за конфеты в
форме отношения (например, три упаковки за 500 крузейро или
шесть упаковок за 1000 крузейро). Такого рода соглашения и
упрощают, и усложняют деятельность детей в зависимости от
того, какой этап деятельности мы рассматриваем (они, например,
упрощают продажу, но усложняют расчеты розничной наценки
при подготовке к продаже).
С увеличением возраста и опыта детей Дж. Сейкс наблюдал
изменение культурных форм выполнения возникающих математических
задач. Эти изменения, в свою очередь, зависели от социального
положения ребенка и имеющихся у него навыков:
симпатичные и смышленые малыши имели премущество на этапе
продажи, а старшие были более склонны к различным математическим
расчетам. Соответственно, старшие помогали младшим
справляться со сложными расчетами, пока те не начинали
справляться сами. По мере того, как ответственность продавцов
возрастала, они начинали браться и за более сложные когнитивные
задачи; они начинали использовать ценовые отношения не
только при продаже, но и при расчете своей наценки.
Данные, представленные в этой главе, свидетельствуют о
возможности создания экспериментальных задач, моделирующих
повседневную практику, и эффективного анализа когнитивных
процессов вне формальных экспериментальных задач, в тех случаях,
когда повседневная практика содержит в себе существенные
ограничения или может быть применена подходящая формализация.
В некоторых случаях (при использовании данных
видео- и аудиозаписи) процедуры, необходимые для проведения
такого анализа, могут быть довольно трудоемкими, и остается
множество ситуаций и множество интересных психологических
вопросов, для которых просто не существует способов когнитивного
анализа типа тех, что представлены здесь. Однако в отношении
ряда когнитивных областей, имеющих центральное значение
для специалистов по развитию (в частности, для областей,
составляющих содержание
...Поділитися у соцмережах
