Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...монстров?"
или попросить: "Посчитай Куки-монстров". Когда ничто
не помогало, мать могла дать инструкцию типа "Возьми девять
пенни". Дж. Сейкс так обобщает характер результатов, касающихся
способов возникновения новых функций в процессе этой
деятельности: "Матери приспосабливали свои целенаправленные
ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________241
указания к представлениям детей и их действиям по выполнению
ими задачи, а ... дети приспосабливали свою целенаправленную
деятельность к усилиям матерей по организации задания.
В дальнейшем по мере изменения с уровнем развития способности
детей достигать вычислительных целей различных уровней
сложности им предоставлялись новые возможности для создания
более сложной математической среды" (Saxe, 1994, р. 147). Исследования,
посвященные многим и различным занятиям в разных
обществах, показывают, что принципы, обнаруживаемые в
этом примере, действуют достаточно широко (Saxe, 1994).
Переплетение природной и культурной линий - ревизия
или пути синтеза
В главе 6 мы столкнулись с проблемами, вызванными теорией
"критической точки", которые признают разрыв между филогенетическими
и культурными изменениями. Там я утверждал,
что имеющиеся данные приводят нас к идее переплетения и
слияния филогенетических и культурных изменений в процессе
антропогенеза, создающего качественно отличную природу Homo
sapiens как вида^.
При рассмотрении процессов онтогенеза и микрогенеза возникает
аналогичный набор вопросов. Точно так же, как разработчики
культурно-исторической теории соглашались с теорией
критической точки в антропогенезе, они определяли слияние онтогенеза
и культурной истории, возникающее с освоением языка,
как критическую точку в освоении высших психических
функций и "культурных способов мышления". Аналогичная
критическая точка обнаруживается и в модификации ГелманГриноу
(Gelman and Greeno, 1989) идей Дж. Федора о модулях и
познании; сначала модулярные фильтры, затем культурные направляющие,
разрабатываемые далее центральным процессором.
В отношении онтогенеза человека нельзя сказать, что первична
филогенетическая составляющая, а затем вступают в действие
культурная и индивидная составляющие. Они все имеют
место с самого начала.
Проиллюстрировать противоречивые взгляды на то, как
культурное опосредование и модулярные процессы могут сочетаться,
можно с помощью графической интерпретации, показанной
на рисунке 7.3. Слева вверху наглядно представлена модулярная
концепция Дж. Федора. Входные датчики питают центральный
процессор, который согласует их вклады и ставит их
на службу действия. Рисунок справа вверху включает культурное
242______________________________________Культурно"У1Стор^чЕскдя психология
опосредование, но сохраняет и подход с позиции критической
точки в том смысле, что сначала происходят модулярные преобразования,
которые затем фильтруются набором культурных моделей,
а затем обрабатываются центральным процессором. Внизу
изображен культурно-исторический подход в той его разновидности,
которая предлагается современными исследованиями. Культурные
"нити" переплетаются с модулями, организуя и переорганизуя
контексты их существования. Конечно, должен сделать
свою часть работы и активный организм, используя набор культурных
средств и свои филогенетические ресурсы для поддержания
собственного развития.
Тот факт, что за время моей работы над этой книгой и другие
ученые, ломавшие голову над отношениями специфических для
разных областей биологических направляющих и социокультурного
контекста, пришли к аналогичным взглядам на роль биологических
и культурных составляющих в процессе развития.
Р. Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начинают
жить со "скелетными принципами", направляющими и побуждающими
их к освоению знаний в различных важных когнитивных
областях, но и сама социокультурная среда предстает
перед ними организованной таким образом, который учитывает
эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг
ДРУГУ (Gelman and Greeno, 1989). То же утверждает и Гийю Хатано
(Hatano, 1995).
А. Кармилофф-Смит высказала предположение, что знание
развивается посредством интеративных трансформаций, в которых
"скелетные модули" модифицируются в процессе, который
она называет "переописание". Она утверждает, что "специфически
человеческий способ обретения знания состоит во внутреннем
исследовании психикой информации, которую она уже накопила
(как врожденной, так и приобретенной), и переописывании ее
или, точнее, последовательном перепредставлении в различных
форматах того, что представляют ее внутренние репрезентации
(Karmiloff-Smith, 1992, р. 15). Описываемый ею процесс в культурно-историческом
подходе называют переопосредованием -
новой, иным образом опосредованной формой взаимодействия
между индивидом и окружающей средой.
Проведенное А. Кармилофф-Смит исследование все более
сложной репрезентации детьми головоломки иллюстрирует
процесс переописания (редескрипции). Головоломка состояла
из серии разветвлений, изображенных на длинном куске свернутой
в рулон бумаги. Новые точки разветвления открывались
ОНТОГЕНЕЗ м культурд__________________________________________________243
по мере раскручивания рулона, а задачей ребенка было изучить
всю последовательность. Ребенку давали карандаш для записи
этой последовательности. Сначала записи были иконическими
и состояли просто в перерисовке разветвления. Но по мере того,
как дети приобретали опыт прохождения подобных головоломок,
они начинали создавать символические обозначения к
этой изобразительной схеме. Поначалу это мог быть длинный
список букв L и R для обозначения левых и правых поворотов,
но постепенно без всякой обратной связи или коррекции со
стороны экспериментатора дети изобретали максимально компактную
и абстрактную последовательность букв и цифр
(например, 2R, 3L, R, 2L ...). С культурно-исторической точки
зрения работа А. Кармилофф-Смит является свидетельством
тесной взаимосвязи между общей системой, посредством которой
ребенок достигает нового уровня, и средствами опосредования,
которые обеспечивают это новое достижение. Лорен Резник
(Resnick, 1994) выдвигает идею так называемого "рационального
и ситуативного" синтеза исторической и модулярной
точек зрения. Говоря о ситуативности, Л. Резник опирается
на широкий спектр теорий и точек зрения, утверждающих
социальную и контекстуальную природу мышления и учения.
Говоря о рациональности, она имеет в виду теории, утверждающие
приоритет биологических направляющих в развитии
знания, специфичного для различных областей (Carey and
Gelman, 1991).
Л. Резник объединяет представления о социокультурных и
биологических направляющих в понятии "готовых структур". С
этой точки зрения индивиды развивают свои способности специфичным
для данной области способом и в любой ситуации на
основе своих готовых структур. Эти готовые структуры по своему
происхождению являются одновременно биологическими и
социокультурными. В процессе развития меняется их относительная
значимость.
По мнению Л. Резник, биологические аспекты развития доминируют
в младенчестве и раннем детстве, в то время как социокультурные
аспекты обретают "...нарастающую власть... по
мере того, как увеличивается его личная событийная история и
первоначальные биологически подготовленные структуры последовательно
модифицируются" (Resnick, 1994, р. 479). Подводя
итог она отмечает, что есть достаточно оснований полагать, что
более ранние, имеющие биологические основания схемы не полностью
исчезают и у взрослых.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
. Культурные
контексты
Культурные
контексты
Рис. 7.3. Слева вверху: схематическое изображение модулярной
точки зрения, выдвинутой Дж. Федором (Fodor, 1983). Справа вверху:
Вторжение направляющих, обусловленных культурным контекстом,
между модулями и центральным процессором (ЦП), как предлагают
Р. Гелман и Дж. Гриноу (Gelman and Greeno, 1989). Внизу: предварительная
попытка представить переплетение модулярных и контекстуальных
составляющих, отрицающая временную первичность какойлибо
из них и допускающая перетекание информации между модулями
на уровне микрогенеза.
ОНТОГЕНЕЗ ч\ культурд__________________________________________________245
Говард Гарднер в своем описании когнитивных способностей
маленьких детей, достигших школьного возраста, придерживается
похожей точки зрения: "Категория "естественного развития" -
это фикция; социальные и культурные факторы вторгаются с
самого начала и их влияние становится преобладающим задолго
до поступления в школу... Однако как только ребенок достигает
возраста шести или семи лет, влияние культуры, независимо от
того, провозглашается оно в школе или нет, становится столь
всеобъемлющим, что трудно вообразить, каким было бы развитие
в отсутствие поддержки и ограничения со стороны культуры"
(Gardner, 1991, р. 105).
Надеюсь, из сказанного до сих пор ясно, что утверждение
Л. Выготского о том, что процесс развития претерпевает качественное
изменение с освоением речи, вполне подтвердилось. Однако,
на мой взгляд, он неправильно судил о природе этого изменения
в двух важнейших отношениях. Во-первых, он повторял
ошибку А. Кребера, помещая филогенетические влияния во
времени впереди культурных, не принимая во внимание коэволюцию
культуры и человеческого тела. Во-вторых, он не сумел
понять, что даже самые маленькие дети вбирают культурные
направляющие как основные составляющие своего саморазвития,
поскольку находятся "внутри взрослых сценариев", а
взрослые воплощают свои (идеальные) культурные черты в наличном
идеальном и материальном контексте своей повседневной
жизни. Вследствие этого он недооценивал степень, до которой
культурная и природная линии развития - культурная история
и филогенез в моем переложении - проникают друг в друга уже
задолго до освоения языка. Метафора взаимопроникновения
двух многоволоконных веревок скорее, чем двух (имплицитно
однородных) линий, более точно выразила бы его основные открытия.
Совершенно очевидно, что в рамках одной главы невозможно
охватить все когнитивное развитие, как оно видится с культурно-исторической
точки зрения. Соответственно, мой обзор был
чрезвычайно избирателен, и многие вопросы я не раскрыл.
В другой работе я попытался более подробно согласовать идеи
культурно-исторического подхода с традиционными парадигмами
психологии (Cole and Cole, 1996), так как считаю эту цель
достижимой, хотя и остается чрезвычайно трудным предсказать,
как будет выглядеть измененная культурно-историческая теория,
когда такой синтез будет достигнут. Будет этот синтез достигнут
246____________________________________________________________КулЬТУрНОТ^СТОрПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
или нет, дальнейшее углубление понимания будет зависеть от
большой и кропотливой эмпирической работы. Именно к эмпирическим
проектам, разработанным для создания методологических
основ культурно-исторической психологии я и перехожу в
следующих главах. Каждый из этих проектов нацелен на разработку
методов, которые позволили бы культурно-историческим
психологам воплотить свои принципы, основывая свои теории на
повседневных занятиях людей.
ОНТОГЕНЕЗ м культурА__________________________________________________247
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 7. Онтогенез с точки зрения культуры.
Противоположные случаи тоже возможны, например, если некая
мутация вносит быстрые изменения в процесс онтогенеза (обычно с
разрушительными последствиями), или если создание новой технологии
или война вмешиваются в процесс онтогенетических изменений.
")
Заметим, что этот пример раскрывает влияние культуры на пренатальное
развитие. Подобные влияния включают как способы взаимодействия
матери с различными биологическими агентами, сформированными
в культурной практике (Mead and Newton, 1967), так и подверженность
речевым воздействиям в разнообразных формах (Mehler et
а1., 1986; De Casper and Spence, 1986; см. также обзор: Cole and Cole,
1993, ch. 3).
з ,"
Как подчеркивают психологи, изучающие развитие на протяжении
жизни, отдельные исторические события (война, экономическая
депрессия) могут провоцировать крупные разрывы в развитии (Baltes,
Featherman and Lerner, 1990).
Обзор обширной и все растущей литературы о влиянии родительских
представлений на развитие детей и о разнообразии культурных
результатов этих влияний см.: Harkness and Super, 1995.
Довольно жесткие схемы, налагаемые современной индустриализованной
жизнью, могут переходить границы того, что способен выдержать
незрелый человеческий мозг; максимальная продолжительность
сна может служить хорошим показателем физической зрелости,
но сдвиг этих границ может стать источником стресса с негативными
последствиями для детей, которые не могут соответствовать родительским
ожиданиям (Konner and Super, 1987).
Б. Уайтинг и К. Эдварде также используют понятие сценария.
Они утверждают, что условия жизни детей разного возраста в разных
сообществах организуются в соответствии со "сценариями повседневной
жизни". Эти предписанные виды деятельности становятся первичным
локусом развития.
"7
В последние десятилетия было сделано множество попыток связать
модули с конкретными механизмами центральной нервной системы
(Edelman, 1992) и различными формами мышления (Gardner, 1983).
Q
Еще одну группу данных об обстоятельствах, необходимых для
развития речи, представляют случаи, в которых взрослые, принадлежащие
к разным языковым группам, взаимодействуют посредством
упрощенного жаргона и их дети, слышащие только этот жаргон, которому
недостает многих черт нормального языка, создают некий гибрид,
248______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
имеющий признаки нормального языка и говорят на нем (Bickerton,
1990).
д
Сходство между представлениями Дж. Брунера об основных культурных
объектах, необходимых для освоения языка, использование
того же объекта С. Саваж-Румбау в ее работе с шимпанзе, их общее
сходство с идеями К. Нелсон о сценариях (обобщенных схемах событий)
не должно остаться незамеченным.
Барбара Рогофф говорит о том же: "Биология и культура - это
не альтернативные влияния, но неразделимые аспекты системы, в рамках
которой развиваются индивиды" (Rogoff, 1990, р. 28).
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В
КОНТЕКСТЕ.
В постоянных разговорах об экстраполяции экспериментальных
данных на "реальный" или "социальный" мир мы не должны забывать,
что эксперимент и сам является частью этого реального и этого
социального мира.
Нейл Фридман
В предыдущих главах, шла ли речь о культурных различиях в
запоминании или о развитии математического знания и решении
проблем в данной культурной группе, мы снова и снова возвращались
к необходимости основывать теоретические построения и
эмпирические заключения на реальном предмете психологического
анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной
жизни. Таковыми считают виды деятельности, контексты,
ситуации, виды культурной практики и тому подобное. Однако,
хотя культурно-исторический подхода и дает дополнительные
основания выбрать повседневную деятельность в качестве
отправной точки анализа, это никоим образом не решает проблему
способа осуществления такого анализа методологически
приемлемым образом. Поэтому, например, я критиковал А. Лурия,
не сумевшего включить в свое кросс-культурное исследование
анализ повседневной деятельности в качестве основания для
выводов об источниках и природе когнитивных изменений.
С более общей точки зрения в качестве главного недостатка
культурно-исторической теории деятельности следует указать на
то, что она опирается в качестве эмпирических оснований на непосредственное
взаимодействие двух человек друг с другом. Я не
привел никаких данных, свидетельствующих о том, что этот недостаток
можно преодолеть. В этой главе необходимо непосредственно
обратиться к проблеме описания и анализа того, что я
включаю в понятие повседневной жизни. Пока (и поскольку) проблемы,
возникающие в подобных обстоятельствах, не выступают
на той же научной арене, что и образовательные взаимодействия
250______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
между взрослым и ребенком и терапевтические вмешательства,
организуемые на основе контакта один на один, ни призывы начинать
анализ психических процессов с повседневной практики,
ни соответствующая теория не будут адекватны.
Необходим был - и именно его мы с коллегами и искали -
новый путь размышления об экспериментальных процедурах и
процессе сравнения когнитивных результатов по разным заданиям
в разных обстоятельствах. Каждый из трех эмпирических
исследовательских проектов, которые будут описаны в этой главе,
представляет отдельную линию наступления.
Вспомним главу 3. К тому времени, как мы с коллегами воспроизвели
основные результаты нашей работы в Либерии среди
крестьян майя в сельскохозяйственном Юкатане, адекватность
этих методов вызывала у нас сомнения. Стратегия первого из
нижеописанных проектов в племени ваи в Либерии была одной
из попыток разрешить эти сомнения. В этом исследовании мы
собрали данные на четырех разных уровнях общности: тесты
предположительно общих когнитивных способностей, тесты метаязыкового
знания, эксперименты, моделирующие действия на
уровне повседневных занятий, опосредованные печатными материалами,
и этнографические наблюдения соответствующих занятий.
Мы надеялись обнаружить убедительные данные о когнитивных
влияниях грамотности.
Стратегия, которую мы использовали в двух других исследованиях
(оба проведены в Нью-Йорке) состояла в сравнении поведения
одних и тех же детей в классе во время тестирования и во
внешкольной деятельности. Первый из этих проектов был вдохновлен
работой Уильяма Лабова и Кларенса Робинса, показавшей
ситуативное разнообразие проявлений языковой компетентности
у афро-американских детей (Labou, 1972). Их подход был
впоследствии использован для опровержения представления о
том, что афро-американские дети обычно поступают в школу, не
освоив в полной мере родного языка (английского или афро-американского
английского).
Последний проект был решающей атакой на главный недостаток,
который мы видели в предшествовавших исследованиях
когнитивных влияний школьного обучения, а именно на применение
экспериментальных заданий и тестов таким образом, как
если бы они были моделями повседневных видов практики как в
школе, так и за ее пределами. Взятые вместе, эти два проекта
были направлены на определение сопоставимости поведения в
одних обстоятельствах с проявлениями того же самого поведения
КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
в других обстоятельствах. Раскрывает ли использование детьми
языка за пределами школы сложность, не обнаруженную тестовыми
процедурами? Правомерно ли заключать, что некто, испытывающий
трудности запоминания или решения проблем в одном
конкретном случае имеет "проблемы памяти" или "когнитивный
дефицит", который будет возникать всякий раз, когда
будет поставлена такого рода задача?
Нетрудно понять, что на подобные вопросы принципиально
нельзя получить ответ до тех пор, пока мы не сможем показать,
что в этих разных обстоятельствах действительно возникает одна
и та же задача. Утверждение о том, что IQ-тесты содержат образцы
тех самых видов деятельности, выполнение которых ожидается
от детей в школе, основывается на допущении возможности
найти в реальном уроке ситуации, изоморфные заданиям тестов.
Подобным же образом утверждения о том, что тесты разного рода
являются показателями общих способностей, предполагают, что
такого рода задачи возникают в широком спектре деятельности.
Проблемы экологической валидности
Прежде, чем обратиться непосредственно к этим исследованиям,
я хочу суммировать важный вклад психологов в понимание проблемы
экологической валидности, то есть степени, в которой поведение,
проявленное в одних обстоятельствах, может быть принято
в качестве характеристики когнитивных процессов индивида
в широком спектре других обстоятельств. Беспокойство об
экологической валидности относится к самой сути вопроса о том,
как анализировать "поведение-в-контексте" и как сравнивать
поведение, проявляемое по всему спектру видов деятельности.
Это беспокойство само по себе редко является непосредственным
предметом психологического рассмотрения^.
Симпозиум 1943 года по психологии и научным методам отметил
работу Курта Левина и Эгона Брунсвика, двух немецких
ученых, эмигрировавших в 1930-х годах в Соединенные Штаты,
спасаясь от германского фашизма. Хотя каждый из них развивал
свой собственный оригинальный подход к психологии, оба
помещали в центр своих представлений о психике надындивидуальный
уровень структурирования окружающей среды, по отношению
к которому протекали все психические процессы. Их
идеи имеют особое значение для культурно-исторических психологов,
поскольку германская мысль была одним из источников
идей российской культурно-исторической школы (более подробно
об этих связях см. Van der Veer and Valsiner, 1991; Luria, 1932).
252__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРИЧЕСКДЯ психология
Э. Брунсвик представлял "экологическую психологию" как
дисциплину, в которой психологические наблюдения осуществлялись
бы посредством широкой выборки обстоятельств, в рамках
которых разворачивается решение конкретных задач. Целью
такого выбора обстоятельств является определение влияния среды
на отклики организма. К. Левин в своем докладе на симпозиуме
сформулировал идею "психологической экологии" - способа
"...выяснить, какая часть физического или социального
мира будет определять на протяжении данного периода "пограничную
зону" жизненного пространства индивида" (Lewin, 1943,
р. 309). Под жизненным пространством К. Левин понимал "...личность
и психологическую среду, как она существует для нее"
(там же, р. 306). Такого рода предмет анализа более или менее
точно соответствует разнообразным определениям предмета анализа
культурно-исторической психологии "личность-в-контексте",
рассмотренным в главе 5.
Чтобы прояснить, что имели в виду Э. Брунсвик и К. Левин
под психологической экологией и как связаны их идеи, рассмотрим
процедуры Э. Брунсвика^. Главной целью его было стремление,
чтобы уберечь психологию от ограничения "...узким кругом
проблем, искусственно изолированных, сосредоточенных на ближних
или дальних технических вопросах... которые не являются
репрезентативными для более крупных жизненных паттернов"
(Brunswik, 1943, р. 262). Чтобы избежать этой проблемы, он
предлагал рассматривать в качестве основного предмета анализа
не людей, а ситуации или задачи. Эти ситуации или задачи к
тому же должны быть "...аккуратно извлечены из универсума
требований, с которыми приходится встречаться личности в ее
отношениях с физическим и социальным окружением" (там же,
р. 263). В качестве примера такого подхода он приводил многократно
повторенную оценку размера предметов человеком (женщиной),
которую "многократно прерывали в процессе ее обычных
дневных занятий и просили оценить размер предмета, на
который она в этот момент случайно смотрела" (там же, р. 264).
Оценка размеров предметов этой женщиной хорошо коррелировала
с истинными размерами этих предметов, а не с размерами
изображения их на сетчатке. Этот результат, говорит Э. Брунсвик,
"...обладает безусловной общностью по отношению к нормальным
условиям жизни" (там же, р. 265).
Чтобы конкретизировать идею Э. Брунсвика, рассмотрим
предлагаемые им процедуры для оценки экологической валидности
восприятия размеров в повседневной реальности. Во-первых,
КОГНИТИВНЫЙ МММ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________253
он ставит перед субъектом проблему (задает вопрос) типа "Каков
размер этого стула?", который должен вызвать определенный
отклик, основанный на ограниченном числе аспектов физической
среды. Во-вторых, он имел физическую модель элементов стимула,
существенных для его анализа (модель измерений, которая позволяла
ему соотносить размер объекта, его удаленность от субъекта
и, соответственно, размер изображения на сетчатке). В-третьих,
он имел сильную гипотезу, определявшую отношения между физическим
стимулом и откликом субъекта: либо размер физического
стимула ("дальний" стимул), либо размер его изображения
на сетчатке ("ближний" стимул) будет определять оценку размера.
В-четвертых, он получил чрезвычайно ясно очерченный результат.
Корреляция между размером по оценке испытуемого и
реальным физическим размером была превосходной, в то время
как корреляция с изображением на сетчатке была слабой.
По моему мнению и мнению моих коллег, успех Э. Брунсвика
был не случайно связан с тем фактом, что разработанные им
примеры взяты из области визуальной перцепции, которая представляла
собой (и поныне представляет) одну из наиболее сложных
областей психологической теории. Такой выбор предмета
давал ему ряд преимуществ. Во-первых, имея возможность опереться
на теорию физических измерений, он мог с доверием использовать
линейку для измерения размеров объекта, расстояний
от субъекта до объекта и размеров изображения на сетчатке.
Короче, он мог точно описать существенные аспекты задания и
игнорировать несущественные, как-то: температура в комнате,
цвет объектов и тому подобное.
Во-вторых, Э. Брунсвик был уверен в том, что субъект станет
делать, будучи спрошен: "Каков размер этого...?". Он имел достаточно
оснований считать, что этот вопрос сосредоточит внимание
субъекта именно на тех объектах окружающей среды, которые
он считал существенными и мог измерить .
Кроме того, Э. Брунсвик мог опереться на альтернативные
гипотезы в отношении того, как теоретически значимые аспекты
среды соотносятся с двумя аспектами ответа испытуемого, то
есть он мог определить значения корреляций между размерами
предмета и его изображения на сетчатке. И, наконец, он имел
надежное предсказание в отношении одной из двух альтернативных
...Поділитися у соцмережах
