Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...ную автономность человеческого
поведения от филогенеза благодаря возникновению
культуры (Ratner, 1991) сражается с традицией, отстаивающей
жесткую зависимость индивидуальных психических качеств от
биологических составляющих (Buss, 1994). Это еще один вопрос,
от которого нельзя отмахнуться. Природа той смешанной сущности,
которой являются человеческие существа, и неизбежная ограниченность
нашего знания о собственном происхождении навсегда
оставит вопросы присущей истории человека источниками
нравственного напряжения и политических конфликтов.
Литература по проблемам гоминизации служит хорошей иллюстрацией
опасности углубления в споры о непрерывности и дискретности
развития. Как убедительно показывают современные данные
по доисторическим людям и развитию видов, множество проявлений
непрерывности и преемственности существуют бок о бок с
различиями, выступающими как проявление дискретности. Этот
урок важно помнить, размышляя о переходных этапах онтогенеза.
ЭТА КНИГА " ЕЕ КОНТЕКСТ
Культура, история и онтогенетическое развитие
Оглядываясь на поле психологии развития, я нахожу немало
свидетельств того, что размышления о культуре и контексте являются
частью современного Zeitgeist. Когда в 1960-х и в 1970-х
годах мы начали публиковать свои кросс-культурные исследования,
рассмотрение культурного контекста в психологии развития
практически отсутствовало. Но в 1990-х годах даже те кросскультурные
психологи, которые особенно сурово критиковали
нас за партикуляризм, откровенно принимают "индивида в контексте
в качестве единицы анализа" (Segall et а1., 1990, p. 344).
Интерес к культурным подходам в процессе развития распространился
теперь далеко за пределы круга людей, связанных с
культурной психологией. Даже такие "неопиажисты", как Курт
Фишер, Робби Кейс и их коллеги отводят культурному контексту
действия важную роль в развитии. Р. Кейс явно выступает за
включение социокультурного контекста в процесс развития и
объединяет эту идею со своей версией неопиажизма (Case, 1992).
Предлагаемое К. Фишером и его коллегами (Fischer, 1993) развитие
фишеровской теории навыков делает ее очень близкой к теории,
которая предлагается в этой книге, и подчеркивает непрерывные
динамичные отношения между контекстом и поведением.
Другое проявление этого же Zeitgeist ощущается в работе по
детскому развитию, которую мы писали вместе с женой (Cole
and Cole, 1996). Основное содержание этого текста организовано
вокруг предположения о том, что онтогенез - это процесс сосозидания,
движимый факторами, которые мы понимаем как
биологические, социальные и психологические, процесс, который
периодически порождает био-социо-поведенческие сдвиги,
происходящие при посредстве культуры. Этот процесс происходит
во времени и должен таким же образом исследоваться. Следовательно,
и текст по своей организации хронологичен. Когда
мы начинали наш проект в начале 1980-х годов, казалось странным
отводить значительную роль культуре и считать возможным
создание высокоуровневого хронологического текста. В 1996 году
и то, и другое воспринимается как должное.
Вопросы методологии
К сожалению, согласие по поводу того, что человеческая деятельность
в культурном контексте является основной единицей
психологического анализа, не распространяется на значение
термина "контекст", который весьма многозначен. Дальнейшее
is*
372______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
прояснение этого вопроса требует знания о характере методов,
используемых для соотнесения теоретических утверждений, с
одной стороны, и практических результатов, с другой. Такой
способ опосредования в процессе исследования и есть то, что я
называю методологией. Методология - это согласованный набор
линз, через которые рассматривается мир. Когда в 1960-х годах
мы пустились в наше методологическое путешествие, то еще не
использовали слово "методология" и не понимали, что рассматриваем
историю нашей научной дисциплины через некую новую
линзу. Отправившись в Африку, я столкнулся с ситуацией, в
которой мои профессиональные средства приводили к выводам,
решительно противоречащим ежедневному опыту. Казалось непостижимым,
как люди с "объективными" недостатками неграмотных
народов (по психологическим тестам) могли столь эффективно
выполнять сложные виды деятельности, в которых я
их наблюдал. Появилась уверенность, что, окажись на их месте,
я бы не справился. Это противоречие между данными, полученными
с помощью методологической оптики дисциплины, и с помощью
оптики здравого научного смысла, начавшей работать
при попытке пожить в их среде, бросало вызов: создать методологию,
которая могла бы примирить два этих взгляда.
Анализ повседневных занятий
Принимая во внимание теоретическую приверженность российской
культурно-исторической школы к психологическому анализу,
основанному на деятельности, можно было бы ожидать от нее
богатства аналитических техник для изучения познания в самых
разных областях и условиях деятельности. Несомненно, что
именно надежда на то, что культурно-историческая психология
поможет мне укоренить психологический анализ в повседневных
занятиях, была главной причиной моего интереса к ней. К счастью
или к несчастью, но оказалось, что я неправильно понимал
суть этой приверженности.
Российский культурно-исторический подход отправляется от
обыденной деятельности лишь в самом абстрактном смысле. В
центре внимания психологов были не конкретные параметры
обыденных обстоятельств, но то, что они считали ядром всякой
деятельности, - ее опосредованная природа. Работа Л. Выготского,
опубликованная (по-английски) значительно позже того,
как мы закончили наше кросс-культурное исследование, ясно
показывает, что он не особенно симпатизировал тому этнографическому
подходу, который для нас был так важен. Относительно
ЭТА КНПГД W ЕЕ КОНТЕКСТ
стратегии эксперимента он замечает: "Может показаться, что
анализ, как и эксперимент, разрушает реальность - создает искусственные
условия для наблюдения. Отсюда требование близости
к жизни и естественности эксперимента. Если эту идею понимать
шире, чем просто техническое требование не спугнуть то,
что мы ищем, она ведет к абсурду. Сила анализа - в абстракции,
так же, как сила эксперимента - в искусственности" (цит.
по: Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 147).
Хотя я и согласен с Л. Выготским в отношении центральной
роли анализа в научном исследовании, мой опыт привел меня к
убеждению в том, что он недооценивал интеллектуальную задачу,
сконцентрированную в идее "технического требования" не
"спугнуть" интересующее нас явление. Эта характеристика проблемы
упускает из виду аналитические трудности, связанные с
определением когнитивной задачи в ее контексте и переоценивает
способность экспериментатора воссоздавать задачу в новом
контексте, сохраняя при этом саму задачу неизменной.
Возможно, что условия, в которых работали Л. Выготский и
его коллеги, были таковы, что поддерживали его уверенность в
том, что экологическая валидность - это лишь техническая
проблема. Они проводили исследования в школах, больницах и
клиниках (или дома со своими собственными детьми), где имели
право как институционально, так и с точки зрения их испытуемых
определять контекст, по сути дела заглушая все другие голоса.
Каковы бы ни были причины, чрезмерная генерализация
этого жесткого набора возможностей легко могла привести к вере
в контекст-независимое экспериментирование.
В связи с этим интересен один из аргументов Л. Выготского в
поддержку кросс-культурных исследований на взрослых: у взрослых
биологические процессы относительно стабильны. Если считать
природные, биологические процессы человека универсальными
(а он именно так и считал), то сравнительные исследования
взрослых в разных культурах становятся чистыми исследованиями
роли культуры в развитии психики. Этот подход почти не учитывает
сложности выявления характеристик когнитивных процессов
в обыденной жизни и создания экспериментальных условий, в
которых именно эти процессы были бы предъявлены для анализа,
особенно в чуждом исследователю культурном окружении.
Трудности этого подхода очевидны в среднеазиатских исследованиях
А. Лурии, которые я критиковал в главе 4. Придерживаясь
мнения Л. Выготского о необходимой осторожности,
А. Лурия старался проводить свои эксперименты в знакомых и
374__________________________________________КУЛЬТУРНО~НСТОРНЧЕСКДЯ психология
удобных для испытуемых обстоятельствах и использовать местную
культуру в качестве содержания многих заданий. Считая,
что таким образом он не "спугивал" обычные для этих людей
формы мышления, он затем мог заключить, что их неуспешность
по его заданиям на, скажем, гипотетическое рассуждение,
говорит нечто общее о способах мышления этих людей. Но если
он все же спугнул явление? Как бы он об этом узнал?
Междисциплинарные исследования
Именно в этом пункте деятельностный, чувствительный к контексту
подход, предпочитаемый американскими и европейскими
специалистами в области социальных и поведенческих дисциплин,
внесли наибольший вклад в развитие культурно-исторической
методологии. Как отмечалось в главе 8, сегодня существует
немало свидетельств, что можно анализировать мышление в повседневной
деятельности и проверять справедливость такого
анализа посредством экспериментальных моделей. Оказалось даже
возможным сочетать экспериментальный и этнографический
подходы для изучения динамики развития познавательной деятельности
Хотя число тщательно проведенных лонгитюдных исследований
и невелико, недавние исследования в американских социокультурных
дисциплинах, также проходят трудный путь к признанию
необходимости включения институционального контекста
деятельности в культурно-исторический анализ представленности
культуры в психике. Достигнув этого уровня анализа, мы
подходим к границам того, что обычно считается психологией.
Как правило, социально-институциональный контекст деятельности
рассматривается (по большей части без анализа) как дихотомизированная
независимая переменная (например, школьное
обучение или научение в процессе деятельности) или оставляется
социологам.
Можно было бы утверждать, что неразумно требовать, чтобы
психологи не только взяли на себя ответственность за изучение
когнитивных задач в контексте, но еще и озаботились институциональными
условиями этой деятельности-в-контексте. Однако
с культурно-исторической позиции этот уровень анализа важен,
так как именно здесь крупномасштабные факторы типа социального
класса соединяются с индивидуальным опытом. Следовательно,
культурно-исторические психологи либо сами должны
научиться необходимым методам, либо работать в составе междисциплинарных
команд.
ЭТА КНУ1ГД И ЕЕ КОНТЕКСТ
375
Мой способ решения этой проблемы состоял в работе с междисциплинарными
командами, объединенными вокруг проблемы экологической
валидности и методов выявления одинаковых задач в
разных условиях. Это исследование показывает, что самый широкий
круг условий, в которых возникает деятельность, играет важную
роль в формировании структуры деятельности, целей индивидов
и возможностей достижения этих целей. Эта работа является
лишь малой частью исследований опосредованного действия и деятельности
в их институциональных контекстах (Chaiklin and Lave,
1993; Engestrom, 1993; Forman, Minnick and Stone, 1993; Goodnow,
Miller, and Kessel, 1995; Hutchins, 1995; Lave, 1988; Lave and
Wenger, 1991; Rogoff, 1990). Среди проанализированных в отношении
когнитивных процессов институциональных условий есть
школьные классы, медицинские центры, психотерапевтические
группы, центры занятости и штурманская рубка военно-морского
судна. Эти исследования раскрывают глубинные аспекты опосредованного
действия и развития, которые не видны при экспериментальном
анализе, основанном на методах "первой" психологии.
Например, важные исследования Джин Лэйв различных способов
использования людьми арифметики в тех случаях, когда
они ходят в магазин и в тех, когда они учатся в школе, подчеркивает,
что институциональные рамки школьной математики
так сконцентрированы на решении задач, что упускают из вида
существенный процесс постановки задач. В супермаркете этот
аспект познания становится доступным для анализа и приводит
Дж. Лэйв к пересмотру всего процесса в целом. Вместо решения
заранее подготовленных задач человек имеет дело с дилеммами,
которые должны быть разрешены. Данные Дж. Лэйв раскрывают
решение проблем в супермаркете как процесс последовательного
приближения и преобразования: "Он включает, с одной
стороны, то, что покупатель знает и то, чем обстоятельства могут
ему помочь, а с другой - как могло бы выглядеть решение задачи
или разрешение проблемы. Деятельность по обнаружению
проблемы предполагает изрядное знание о том, что могло бы стать
решением или способом его достижения" (Lave, 1988, р. 159). Эти
выводы хорошо согласуются с описанной в главе 8 работой по
арифметической практике бразильских детей - уличных торговцев
(Nunes et а1" 1993, Saxe, 1991), а также с исследованием
Д. Ньюмена и его коллег по индивидуальному и групповому
комбинаторному мышлению (Newman et а1., 1989).
Изучение Эдвином Хатчинсом мыслительных процессов, участвующих
в управлении большими морскими или воздушными
376______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
судами (Hutchins, 1993), привлекает внимание к способам распределения
познавательной деятельности между индивидами и
культурными артефактами. Сложность социальных условий и
систем деятельности, которые он изучает, предоставляет возможность,
которую культурно-исторические психологи прежде
не рассматривали: изучение совместно выполняемых интерпсихических
функций, достаточно сложные, чтобы никогда не становиться
независимо выполняемыми индивидуальными психическими
функциями, но осуществляемых лишь как совместная
опосредованная деятельность в контексте.
Думаю, будет справедливо сказать, что, несмотря на ограниченность,
эти новые линии исследования обеспечивают более прочные
возможности основывать психологию на исследовании повседневной
деятельности. С дальнейшим развитием техники видеозаписи
и вхождения видео в компьютерную технологию можно
ожидать новых достижений в исследовании коллективной совместной
деятельности в контексте ее институциональных условий.
Практика: объединяющие методологические элементы
Несмотря на веру Л. Выготского в значение экспериментальных
методов для понимания уникальных человеческих психических
процессов, неясно, считал ли он возможным, чтобы психологическое
исследование было полностью естественнонаучным. Если
две психологии могут быть объединены, утверждал он, это объединение
произойдет через объединение теории с практикой:
"Наиболее сложные противоречия методологии и психологии
переносятся в поле практики и только там могут быть разрешены.
Здесь спор перестает быть стерильным, он приходит к концу...
Вот почему практика преобразует всю научную методологию"
(цит. по Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 150). Он критиковал
эклектичные атеоретичные подходы к практике и
отстаивал принципиальную методологию практики, основанной
на теории, которую он называл "психотехникой".
Л. Выготский опирается на идеи Гуго Мюнстерберга об
унификации в практике как условии объединения двух психологий.
Г. Мюнстерберг утверждал, что точка встречи двух психологий
"...создается в прикладной психологии, которая говорит
о практическом применении фактов психики в служении
целям человека. Отбор этих целей есть предмет психологии целей,
используемые психические эффекты являются предметом
каузальной психологии. Они, таким образом, объединяются в
той практической части, которая подходит ближе всего к реЭТА
КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ
альной жизни" (Munsterberg, 1914; см. также гл. 1). По
Г. Мюнстербергу, изучению образовательной практики методами
каузальной психологии способствует то, что школьники рады
выбраться из своих классов для участия в экспериментах, в
то время как изучение очевидцев или художников существенно
затруднено неясностью их целей. Л. Выготский делает похожее
утверждение: психотехника действует в обстоятельствах, где
цели известны, поэтому методы каузальной психологии могут
быть применены без проблем интерпретации целей испытуемых.
Хотя я и согласен с тем, что два эти способа познания имеют
естественную точку встречи в практике, годы, проведенные
в попытках исследования образовательной практики, заставляют
меня очень сильно сомневаться в том, что сама по себе
практика выявляет цели индивидуального действия. Действительно,
трудности, связанные с выяснением целей испытуемых
(а не того, что думают об этих целях психологи), подрывают
многие суждения, связанные с интерпретацией низких результатов
в тестах и экспериментах, о которых говорилось в начальных
Посмотри в окно!
Чтобы сохранить великий дар природы — зрение,
врачи рекомендуют читать непрерывно не более 45–50 минут,
а потом делать перерыв для ослабления мышц глаза.
В перерывах между чтением полезны
гимнастические упражнения: переключение зрения с ближней точки на более дальнюю.
Я предпочитаю смотреть на практику как на арену встречи
индивидуальных целей и знания с социально предписанными
целями и ограничениями. Рискованно утверждать, что практика
снимает неясность в отношении целевых аспектов поведения
(например, что мы знаем относительно того, как индивид конструирует
ситуацию или, говоря в терминах К. Левина, ее "психологическое
поле"). Однако на практике мы, по крайней мере,
имеем возможность привести разные интерпретации к диалогу
друг с другом и таким образом больше узнать о каждом из "голосов"
диалога.
Романтическая наука А. Лурии
Взгляды А. Лурии и Л. Выготского на теорию и практику во
многих отношениях были похожи. Самым ранним примером их
попытки работать вместе был доклад о пациенте с болезнью
Паркинсона, который мог ходить, лишь опосредуя движения
искусственными стимулами (бумажными квадратами), по которым
он и шел. Но к концу жизни взгляды А. Лурии на отношение
теории к практике и на путь объединения двух психологий
восходили прямо к идеям В. Дильтея о том, что психология
должна объяснять реальный жизненный опыт. Такую психологию
А. Лурия называл "романтической наукой".
378______________________________________Культурно"У1Стор^чЕСКАЯ психология
В 1979 году А. Лурия начинает свою автобиографию (Luria,
1979) с расмотрения науки психологии, доставшейся ему по
наследству (см. эту историю в главе 1). С самых первых своих исследований
он искал способ соединить две психологии - одну
экспериментальную, обобщающую, а вторую описательную, конкретизирующую.
Он завершает свое повествование, предлагая способ
объединения двух психологий в практике через применение их
к жизненным обстоятельствам конкретного человека. А. Лурия
противопоставлял романтическую науку тому, что он называл
классической наукой: "Классические ученые - это те, кто смотрит
на события в терминах составляющих их частей. Шаг за шагом
они выделяют важные единицы и элементы, пока не смогут
сформулировать абстрактные общие законы... Черты, отношения
и стратегии романтических ученых прямо противоположны. Они
не следуют путем редукционизма, который является ведущей философией
классики. Романтики в науке не хотят ни рассечь живую
реальность на ее элементарные составляющие, ни представлять
богатство конкретных событий жизни в виде абстрактных
моделей, утративших черты самих явлений" (Luria, 1979, р. 174).
Говоря о романтической науке, А. Лурия цитировал строку
из Фауста Гете, где Мефистофель говорит студенту, жаждущему
знаний: "Теория, мой друг, суха, но зеленеет жизни древо", выражая
свой скептицизм по поводу золотых обещаний теории.
Готовя к печати автобиографию А. Лурии, я прочел Фауста, чтобы
посмотреть, чем еще он может мне помочь понять идеи российского
психолога. Один из отрывков меня совершенно поразил
мощью противопоставления двух наук. В нем Мефистофель дает
студенту советы относительно его будущей карьеры, описывая
последствия вступления на путь науки. Он не только использует
образы, которые превосходно схватывают различие между классической
и романтической наукой, но и выражает это в таких
словах, которые явно напоминают о метафоре контекста как переплетения
нитей.
Разговор начинается восхищением Мефистофеля работой ткачей,
создающих узоры, процессом, в котором одна педаль управляет
многими нитями и одним ударом соединяет тысячу нитей.
Совершенно иначе подходят к делу ученые и совершенно иной
получается результат. В свете сказанного до сих пор не будет
преувеличением уподобить ученого, с одной стороны, психологу,
исповедующему "первую" психологию и, с другой стороны, ткачу,
следующему по пути "второй".
ЭТА KHWA W ЕЕ КОНТЕКСТ
За тьму оставшихся вопросов
Возьмется вслед за тем философ
И объяснит, непогрешим,
Как подобает докам тертым,
Что было первым и вторым
И стало третьим и четвертым.
Но, даже генезис узнав
Таинственного мирозданья
И вещества живой состав,
Живой не создадите ткани.
Во всем подслушать жизнь стремясь,
Спешат явленья обездушить,
Забыв, что если в них нарушить
Одушевляющую связь,
То больше нечего и слушать.
(И. В. Гете. Фауст. Перевод Б. Л. Пастернака.
Москва, 1953. с. 113-114).
Здесь мы встречаем выраженную в поэтической форме идею о
том, что при рассмотрении жизненных процессов человека к утверждениям
о "первичных", безусловных причинах, из которых
вытекают следствия, всегда надо относиться с недоверием. По
тем же причинам романтическая наука в определении А. Лурии
не допускает простых формулировок типа "психология цели занимается
образованием цели, каузальная психология занимается
решением проблем". И то, и другое справедливо в разные моменты
одного и того же психического акта. Анализ должен
стремиться охватить оба момента и их динамику.
А. Лурия проиллюстрировал свои представления о романтической
науке двумя лонгитюдными исследованиями людей, для
которых обычные способы опосредования взаимодействия с миром
были невозможны (Luria, 1968; 1972). Один из них - человек
с выдающейся, но необычно организованной памятью, другой
- человек, страдавший необычными нарушениями мышления
и памяти вследствие обширного разрушения части мозга. В
каждом из этих случаев А. Лурия сочетал информацию, полученную
в экспериментальных исследованиях больших групп испытуемых,
с особенностями данного индивида. Его идеи о том,
как соединить процессы этих двух видов, воплощались в предписанных
им терапевтических режимах.
В последние годы главным поборником романтической науки
является Оливер Сэкс, чья глубокая вовлеченность во взаимодействие
с пациентами на протяжении длительного времени сильно на380______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
психология
поминает подход А. Лурии и существенно пополняет наши представления
о проявлениях аномалий мозга в поведении, которые
могли бы быть использованы для разработки более эффективной
теории психики. По О. Сэксу, центральным для романтической
науки является то, что она трактует аналитическую науку и
синтетическую биографию отдельного индивида как существенно
дополнительные, как "мечту писателя и ученого в одном лице"
(1987, р. XXI). Не менее важно, на мой взгляд, и то, что
А. Лурия и О. Сэкс - терапевты, относящиеся к своим пациентам
как к человеческим существам и старающиеся продемонстрировать
истинность основных положений своих теорий через
практическое облегчение страданий.
В то время, когда я редактировал переводы этих работ А. Лурии,
я не видел их связи ни со своей кросс-культурной работой,
ни с другими проектами, которые он описывает в своей автобиографии,
например, с исследованиями умственно отсталых и близнецов.
Но как только я начал работать с детьми во внешкольных
занятиях, его идеи приобрели для меня особую значимость.
Длительная работа с постоянной группой детей заставляет
исследователя признать индивидуальность каждого ребенка и
трудность определения того аналитически исходного, "первичного",
из чего можно было бы логически вывести заключение. Например,
в первый день занятий кулинарного клуба в нашей работе
по экологической валидности мой ассистент и я расписали
детей по смешанным парам мальчиков и девочек, чтобы работать
над изготовлением пирогов. Мы прервали тем самым их коллективные
действия. Прошло двадцать минут того, что нам поначалу
казалось хаосом, но, как показал последующий тщательный
анализ, на самом деле было успешными попытками детей преобразовать
условия выполнения задания так, чтобы каждый ребенок
мог работать вместе со своим другом. Но даже и тогда, когда
дети уже приступили к "задаче", спонтанно изобретаемое ими
разделение труда и иные, одновременно важные для них цели,
возникали слишком часто, чтобы позволить нам провести простой
последовательный анализ их поведения.
Когда мы впервые сообщили об этих данных в 1977-1978 годах,
они были с безразличием встречены нашими коллегами-психологами,
стремившимися отнести всякую работу к какой-нибудь
хорошо известной категории. Впоследствии, благодаря усилиям
многих коллег такого рода явления получили признание
как социально распределенное познание, которое является вполне
уважаемым предметом исследования в когнитивных науках.
ЭТА КН^ГД М ЕЕ КОНТЕКСТ
В процессе исследования по экологической валидности я предпринял
первое для меня изучение отдельного случая - ребенка,
диагностированного как неспособного к обучению (см. главу 8).
На протяжении года, используя информацию, полученную при
тестировании, анализ образцов поведения в классе и его действий
в наших внешкольных клубах, мы смогли нарисовать портрет
ребенка, который активно обустраивал обстоятельства своей
жизни так, чтобы минимизировать влияние на нее трудностей,
испытываемых им в процессе чтения. Мы не только многое узнали
об отдельном ребенке и социальной организации обстоятельств
его жизни, но также узнали, что означает само слово
"специфический" в отношении диагностической категории "неспособность
к обучению".
Аналогичным образом, открыв Полевой колледж для изучения
детей с трудностями обучения, мы работали с целой группой
детей, испытывающих затруднения в школьных занятиях, лишь
половина которы
...Закладка в соц.сетях
