Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...______культурно-ИСТОРИЧЕСКДЯ психология
относительное количество мальчиков и девочек) и накопление
новых артефактов от ритуалов (день рождения Колдуна) до карт,
списков и новых компьютерных игр. На уровне учреждения
анализ включает оценку доступных ресурсов для осуществления
деятельности и способов, которыми эта деятельность включается
(или не включается) в повседневное управление и бюджет учреждения.
В принципе, как уже подчеркивалось в главе 5, каждый из
уровней подобной системы и определяет уровни, лежащие выше
и ниже его, и сам определяется ими. Способы игры в различные
игры влияют на качество "5И" как целостной системы деятельности,
но и сами испытывают влияние этой целостности. Качество
"5И", в свою очередь, и оказывает влияние на способы его
включения в конкретный контекст данного учреждения, и само
испытывает соответствующее влияние. Показ таких связей между
свойствами данных на разных уровнях системы, а также
взаимодействий этих свойств, представляющих уровни системы,
является главной долгосрочной целью этого анализа.
Наш интерес к устойчивости инноваций добавляет созданной
системе новое измерение, которое не представлено на диаграмме
встроенных контекстов: время. Анализ изменений в "5И" включает
изучение детей в микрогенетической и онтогенетической
областях при одновременном изучении роста системы деятельности
и координации между учреждениями в "мезогенетическом"
времени, то есть в течение нескольких лет культурно-исторического
времени.
"Пятое измерение" как культурная система
Обычно о культуре думают в связи с довольно большими социальными
группами, например, "все люди острова Манус", когда его
посетила Маргарет Мид в 1920-х годах, или даже "все люди
большого национального государства" (французская культура).
Но в соответствии с определением, данным в главе 5, культура
возникает везде, где люди на протяжении какого-то периода
времени включены в совместную деятельность. Наше интуитивное
признание этого факта рождается из нашего опыта взаимодействия
с микрокультурами спортивных залов, компаний, торгующих
автомобилями, школ и больниц, куда мы приходим как
посторонние и вторгаемся в живые социальные миры со своими
собственными способами деятельности и языком.
Минимальные условия, необходимые для возникновения
культуры, исследовали несколько десятилетий назад И. Роз и
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГУ1Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________337
У. Фелтон, которые создавали малые группы для совместной работы
по выполнению оригинальных и довольно сложных задач
(Rose and Felton, 1955). Они обнаружили, что члены этих групп
начинают быстро изобретать новый словарь и способы действия,
то есть первичные и вторичные артефакты. Когда в уже устоявшиеся
группы были введены новые члены, они быстро осваивали
специфичные для группы способы, одновременно привнося в них
нечто новое, свое. В "5И" этот процесс виден всякому, кто войдет
в помещение в разгар занятий. На первый взгляд происходящее
кажется хаотичным и бесформенным - множество детей
и взрослых занято самыми разными задачами, в их перемещениях
трудно уловить смысл, они приходят в возбуждение от каких-то
только им видимых событий, они говорят странные вещи
("Дикий кот сдох!", "Правее на 45 градусов", "Катманду",
"Ненавижу Колдуна") и т. п.
В своих размышлениях о "5И" как о культурной системе я
опираюсь на идеи Гэри Алана Фаина, который участвовал в деятельности
Малой бейсбольной лиги и писал о ее культуре (Fine,
1987). Он отмечает: "Культура включает значимые для группы
традиции и артефакты, идеи, поведение, способы выражения и
материальные объекты" (там же, с. 124). Культурное образование,
возникающее в малой группе, он называет идиокультурой,
которую он определяет как "...систему знаний, представлений,
поведения и обычаев, разделяемых членами группы, связанной
взаимодействием, к которым они могут апеллировать и которые
служат основой дальнейшего взаимодействия. Члены группы
осознают, что имеют совместный опыт и что, ссылаясь на этот
опыт, можно ожидать, что будешь понят другими членами группы,
и этот опыт таким образом используется для конструирования
своеобразной реальности группы" (там же, с. 125). Это описание
подходит к нашему случаю так хорошо, как если бы оно
было специально написано по поводу "5И".
Общая культура, со временем возникающая в "5И", поначалу
может быть и не замечена случайным наблюдателем. Многие
посетители "5И" так говорили о своих впечатлениях: "Сначала
все казалось довольно беспорядочным: дети приходят и уходят,
кто-то спорит, мерцают компьютеры. Однако скоро я заметил,
что почти все, похоже, знают, что им делать. Никто ни на кого
не налетал и ни с кем не дрался, дети казались очень довольными
и делали массу учебной работы".
Включенность в деятельность порождает более высокую осознанность
культуры. Обычно первые записи студентов выражают
338______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
их убежденность в том, что они вторглись в некую сферу, где все
всё понимают, а для них она пока загадочна. Однако поскольку
они не случайные наблюдатели, а новые участники, осознание
того, что они должны освоить культуру "5И", обычно порождает
беспокойство и выраженное желание понять, что же нужно для
того, чтобы стать полноправным членом этого сообщества:
"Когда я заглянул в эту комнату через окно, множество вопросов
пронеслось в моей голове. Как работает программа? Что я должен
здесь делать? Как я могу стать здесь лидером, когда я не
знаю о компьютерных играх даже простейших вещей?" (из записей
Дж. Г., 20.01.92)', "Было очень странно, когда в игре нами
руководил мальчик-подросток. Я чувствовал себя в каком-то
смысле беспомощным, понимая, что знание - сила в этом сообществе.
И вот сидели мы, взрослые, которые вскоре должны
взять на себя задачу помощи детям в развитии их ума и помощи
в работе с "Пятым измерением", и не можем закончить даже
первый круг! Я себя чувствовал смущенным мальчишкой" (из
записей К. М., 04.10.91).
В своих отчетах по окончании курса студенты очень часто говорят
о том, что в процессе их занятий в "5И" их представления
существенно изменились: "Я всех здесь очень хорошо узнал. Мы
были здесь почти как маленькая семья - ведь мы помогали
друг другу и делились друг с другом нашими размышлениями о
детях. Я никак не ожидал, что приобрету такую привязанность";
"Мои записи начали включать выражения типа "Я спросил, что
надо сделать... когда я объяснил, что... я предложил... я сказал
ей, что ..." Думаю, что эти выражения показывают, что я начал
определять свою роль в "Пятом измерении", хотя я и знаю, что
это не было осознанным решением".
Другой, несколько более тонкий показатель процесса инкультурации
можно обнаружить в предсказуемом изменении способа,
которым артефакты "5И" опосредуют действия студентов, когда
те уже познакомились с системой. Все участники обычно упоминают
основные артефакты, такие, как Колдун, лабиринт, устав и
карточки с заданиями в своих ежедневных записях, где они
описывают свой опыт по мере того, как становятся полноправными
членами сообщества.
Анализ этих дневниковых записей показывает наличие трех
типов взаимодействия с этими артефактами. Первый тип можно
назвать "ориентационным" - при этом человек трактует артефакты
как вещи в себе. При втором типе взаимодействия, который
можно назвать "инструментальным", артефакт включен в
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной ПСИХОЛОГИИ__________________________339
некоторое целенаправленное действие и опосредует его. Третий
тип взаимодействия, указывающий на определенный уровень
осмысленности в работе с артефактами можно назвать "рефлексивным".
В конкретных обстоятельствах "5И" это различение оказывается
особенно интересным, поскольку по мере углубления знакомства
участников с этой культурной системой происходит изменение
частоты использования различных типов взаимодействия
от преимущественно ориентационного к инструментальному,
опосредующему, рефлексивному. Поначалу дневниковые упоминания
об артефактах "5И" направлены преимущественно на интерпретацию
и понимание собственной роли в "5И": "Затем
Скотт рассказал нам кое-что о программе: в чем будет состоять
наша роль при детях, как использовать лабиринт в качестве руководства,
о карточках с заданиями... Потом, разделившись на
маленькие группы, мы занялись компьютерами и разными играми"^.
А., 01.10.91)', "Так, мы узнали о карточках с заданиями,
о ящике советов, о схемах движения, о всезнающем Колдуне и
его ассистентах, о карте Пятого измерения, об уставе... карточки
с заданиями не так уж сильно помогают" (Дж. Г., 14.01.91).
Позже, по мере освоения этой культуры студенты начинают
использовать понятие "карточка с заданием" инструментально:
"Поскольку он сам не прочел инструкции, я прочел ему карточку
с заданием, а затем попросил его рассказать мне о цели игры
и о том, что надо сделать, чтобы успешно ее закончить" (Л. А.,
10.31.92)', "В карточке с заданием указано, что начинать на всех
уровнях надо с пяти и, постепенно увеличивая одну из переменных,
выяснить, к какому уровню принадлежит каждая из них,
так, чтобы в результате получить требуемую высоту в 100 см"
("Ботанические сады") (К. М., 05.12.91).
Анализ частоты употребления ориентационных и инструментальных
типов упоминаний о различных ключевых артефактах
вроде карточек с заданиями дает количественную картину сопровождающих
аккультурацию изменений в представлениях.
Как видно из рисунка 10.6, в течение первой недели своего участия
в "5И" студенты используют карточки с заданиями в первую
очередь ориентационно, но уже к концу первой восьминедельной
сессии инструментальные упоминания начинают численно
превосходить ориентационные . Если студенты проходят
этот курс только один раз, рефлексивные упоминания о карточках
с заданиями у них редки. Студенты, продолжающие и
дальше работать в программе, чаще используют это понятие
340
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
рефлексивно (критически), они замечают, как новички понимают
(или не понимают) их использование и как эти артефакты
могут быть усовершенствованы: "День начался с прихода Роми.
Она хотела, чтобы я ей сказала, хороша ли карточка с заданиями
для "Золотой горы" или нет... [Позднее она записала:] Думаю,
что если бы я прочла ему всю карточку с заданием до конца,
я бы его потеряла... Эта карточка с заданием непривлекательна
для ребят" (К. М" 05.11.91).
1 Ориентационное
И] Инструментальное
4 5 6
Недели
Рис. 10.6. Изменение частоты ориентационного и инструментального
использования термина "Карточка с заданием" в письменных рассуждениях
студентов - участников "Пятого измерения".
Эти результаты показывают, что "5И" действительно поддается
интерпретации в качестве культурной системы. Вхождение в культуру
этой системы требует одновременно освоения знаний, принятия
новой роли и новых способов опосредования своих взаимодействий
с помощью артефактов, предоставляемых этой культурой.
Кросс-культурные исследования в "Пятом измерении"
Начиная этот проект, я вовсе не имел в виду, что в его рамках
можно будет провести кросс-культурное исследование. У меня
был лишь единичный опыт использования "5И" и не было ниМНОГОУРОВНЕВАЯ
МЕТОЛОЛОГНЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________341
какого представления о том, как оно могло бы меняться от одних
обстоятельств к другим. Я был так сосредоточен на проблеме
устойчивости инноваций, что когда различные центры начали
использовать "5И", мне и в голову не пришло, что мы фактически
создали еще одну версию стратегии "той же задачи, но в
иных условиях", которую уже давно применяли.
"Та же задача" в данном случае означает, что все центры начали
создавать свои "5И" с одного и того же "начального набора"
первичных и вторичных артефактов. Все студенты, участвовавшие
в работе различных систем "5И", посещали один и тот
же курс и прочли одну и ту же литературу. В процессе обучения
они освоили основную методику работы с "5И". Они и другие
члены команды старались создать, насколько были способны,
именно это "5И" в каждом из этих учреждений.
Наш предыдущий опыт показывал, что "те же самые задачи",
но поставленные "в разных условиях" не долго остаются
одинаковыми. Это оказалось безусловно справедливым и для
разных "5И", созданных в разных учреждениях. Каждое из них
приобрело свой уникальный и узнаваемый облик.
Ощущение, что каждое "5И" - это отдельная культурная
система, возникло у меня из замечаний, которые делали студенты
всякий раз, когда посещали не свое привычное "5И", а какое-то
другое. Как правило, они отмечали, что другое "5И"
сильно отличается от того, к которому они привыкли. Так открылся
путь к кросс-культурному исследованию.
Агелики Николополу и я провели "кросс-культурный" анализ
работы детей в "5И" в клубе и в библиотеке (Nicolopolou and
Cole, 1993). Дневниковые записи обычно описывали "5И" в Клубе
как очень шумное и беспорядочное. Дети приходили и уходили
по причинам, которые трудно было понять. Дети работали со
студентами и играли в разные игры, однако часто казалось, что
они не слишком хорошо знают друг друга, их взаимодействия
протекали в довольно напряженной атмосфере и нередко сопровождались
грубыми шутками. Часто казалось, что о правилах
"5И" вспоминают только в связи с их грубыми нарушениями.
И напротив, группа в библиотеке казалась очень камерной,
законопослушной и сосредоточенной; дети приходили во-время и
оставались до конца занятия, часто засиживались до того, что
их приходилось уводить родителям или библиотекарям. Между
детьми и студентами устанавливались дружеские отношения.
Чтобы понять различия между двумя вариантами системы деятельности
"5И" надо выйти за их пределы и рассмотреть местные
342__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРПЧЕСКАЯ психология
условия той и другой. Клуб за пределами "5И" представляет собой
шумное место, где ревет рок-музыка, болтаются подростки и
обычно играют в азартные игры. Есть там и места, где дети играют
в баскетбол и другие подвижные игры (например, в салки)
или плавают, или перекусывают и болтают с друзьями. За пределами
"5И" основными занятиями в Клубе являются игра и
общение со сверстниками.
Библиотека же, как и следовало ожидать, - это тихое место,
где от тебя постоянно ожидают приличного поведения, здесь образование,
а не игра является ведущей деятельностью. Когда
дети покидают "5И" в Клубе, что они могут сделать в любой момент,
они могут заняться многими разными делами. Если хотят,
они даже могут уйти домой. Но когда дети выходят из "5И" в
библиотеке, то предполагается, что они будут тихо читать в
ожидании прихода родителей, полагающих, что дети проведут в
библиотеке полное полуторачасовое занятие.
Если мы объединим информацию о различиях между тем,
что происходит внутри каждого из этих "5И", с информацией о
различных связях каждого "5И" с его окружением, мы сразу
поймем, как культура каждой деятельности (текста) сопрягается
со своим контекстом (рис. 10.7). Используя в качестве приближенного
параметра "уровень шума" как показатель качественно
сложных различий между двумя учреждениями, мы увидим, что
"5И" в Клубе шумнее, чем "5И" в библиотеке и одновременно
"5И" в библиотеке шумнее, чем его институциональный контекст,
а "5И" в Клубе тише своего институционального контекста.
Качественные особенности каждого "5И" рождаются из
взаимоотношений "текста" и "контекста" или "системы деятельности"
и ее "институциональных условий".
Каждое "5И" соединяет несколько ведущих видов деятельности
- поддержание взаимного принятия и равенства, учебу и
игру, но суть культуры, возникающей из этого соединения не
одна и та же в разных условиях. В условиях Клуба, где доминирует
игра, образовательные свойства "5И" придают Клубу большую
серьезность и делают его более похожим на образовательное
учреждение (более тихим). В условиях же библиотеки игровые
свойства "5И" делают его более похожим на игру, чем окружающие
его сосредоточенно образовательные условия (шумнее).
Для проверки когнитивных коррелятов культурных различий
между двумя системами "5И" А. Николополу сравнила, в
какой мере каждая из этих систем содействует развитию группового
знания и росту уровня достижений отдельных детей. В каМНОГОУРОВНЕВАЯ
МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
честве источника данных она использовала обширные дневниковые
материалы с описанием того, как дети играли в компьютерную
игру "Таинственный дом" (см. Nicolopolou and Cole, 1993).
Рисунок 10.8 показывает изменения в успехах детей по игре в
"Таинственный дом" на протяжении года в двух этих учреждениях.
Отметим, что в Клубе общий уровень, на котором играют в
эту игру, в целом не растет; результаты в начале года - низкие,
хотя в целом и выше, чем в конце года. В библиотеке, напротив,
результаты улучшаются по мере роста культуры группового знания.
Эти данные, а также ряд измерений плотности и роста
культуры в двух этих "5И" подтвердили, что в Клубе на протяжении
года произошел незначительный рост культуры, а в библиотеке
- заметный и устойчивый.
( Клуб
^г"
для
мальчиков и девочек
Библиотека
Рис. 10.7. Схема, иллюстрирующая относительный уровень шума в
библиотеке и клубе для мальчиков и девочек в обычных условиях и в
условиях "Пятого измерения".
КУЛЬТУРНО"НСТОРПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Результаты по игре "Таинственный Дом"
Библиотека: Осень 1998 - Весна 1989
Первая
половина
Вторая
половина
Первая Вторая
половина половина
Первая Вторая
половина половина
Клуб: Осень 1998 - Весна 1989
Первая
половина
Вторая
половина
Первая Вторая
половина половина
Первая Вторая
половина половина
Рис. 10.8. Изменение результатов детей по игре "Таинственный
дом" в библиотеке и Клубе на протяжении года. Отметим, что в библиотеке
улучшение более выражено, что указывает на большую плотность
культуры группового знания.
Изменения во взаимодействии один на один
Если для целей нашего рассмотрения мы будем считать, что успешность
в игре "Таинственный дом" отражает более широкий
спектр детских достижений и добавим к этому данные о качественных
различиях в способах участия в этих двух "5И", то "5И"
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГУ_________________________________345
Клуба может показаться не самым плодородным садом для поддержки
когнитивного роста. Тем не менее, персонал Клуба полагал,
что "5И" следует сохранять именно для этой цели. Значит
ли это, что они были ослеплены своим желанием занять детей
компьютерами или все-таки есть свидетельства того, что имело
место ценимое взрослыми обучение?
За данными, касающимися повседневных занятий в Клубе,
обратимся снова к дневниковым записям студентов. Я приведу
здесь два примера, один касается ребенка, играющего в игру,
направленную на развитие фонетического анализа, другой - игры,
направленной на формирование навыка работы с числовой
прямой. Свои замечания я поместил в тексте в скобках, там, где
особые артефакты практики "5И" существенны для понимания
этих заметок.
Урок фонетики
Этот отрывок из дневниковых записей описывает взаимодействие
в связи с игрой "Пожиратели слов". Эта игра требует от играющих
определить конкретный звук в данных словах, написанных
на клеточном поле размером 5 на 6 единиц. Игрок должен ловко
манипулировать клавиатурой, чтобы, передвигая букву вверх,
вниз, влево или вправо, избежать встречи с плохим парнем (он
называется "троглодит"), который время от времени внезапно
появляется. Эту игру начинающему, даже и студенту, выиграть
непросто. Приводимые заметки написаны Тери Мором, игравшим
с восьмилетним Адамом (все детские имена изменены).
"Адам легко вошел в "Пожиратели слов" и начал играть на
первом уровне. "Пожиратели слов разделены на несколько категорий
по гласным звукам - "е" как в слове tree, "ou" как в
слове mouse. Первым было "е" как в слове tree. Он правильно
определил звуки во многих словах, но не во всех. Даже когда он
определял звук правильно, то часто "съедал" слова, которые не
принадлежали к той же самой категории. Адаму было трудно
различать длинные и короткие гласные звуки, и он снова и снова
ошибался на похожих по звучанию словах. Пример был из
категории "оо" как в слове book. Надо признать, что категории
иногда довольно хитрые, с очень незначительными различиями
между словами. Например, и "hook", и "горе" имеют удлиненный
звук "о", но это не один и тот же звук. Этот случай для
Адама оказался трудным, я думаю, что он только начинает разбираться
с фонетикой в школе. С одной стороны, он часто
"пожирал" не те слова и не находил правильные, с другой - его
346__________________________________________культурно"псторпчЕСКАЯ психология
друг Чарли, сидевший рядом, кричал ему под руку, так что
Адам не смог закончить даже пять уровней [для того, чтобы выполнить
начальный уровень в соответствии с заданием на карточке,
необходимо пройти первые пять уровней]. Я решил помочь
ему выбраться из этой ситуации.
Я сказал ему, что он должен пройти пять уровней, чтобы покончить
с уровнем новичка. К этому времени Адам был уже очень
расстроен и часто терял всех трех человечков на одном уровне. "Я
могу помочь тебе пройти пять уровней, - сказал я ему, - я -
эксперт". Мы поменялись стульями, и я начал играть.
Вместо того, чтобы позволить ему просто следить за мной, я
заставил его и Чарли произносить нужные слова. У Адама оставался
уже только один последний человечек, и я пообещал, что
не дам ему умереть. Я не съедал никакие слова, пока они мне не
говорили, а когда они были не уверены в каком-нибудь слове, я
задерживался на нем, произносил его пару раз, а потом несколько
раз произносил категорию, к которой оно относится. Это повторение,
кажется, сработало, особенно оно помогло Адаму разобраться
с долгими и короткими гласными звуками.
Пример [трудности различения долгих и кратких гласных],
который мне особенно запомнился, был в категории "ои" как в
слове "mouse". Ребята думали, что мы проглотили уже все слова,
но это было не так. Оставалось еще немало слов, которые пишутся
не с "ои", но произносятся именно так. Я перешел к слову
"clown". "Clown?" - спросил я, и Адам сказал: "нет". "Послушай
еще: clooowwn. А теперь mooouuuse. Они не должны писаться
одинаково, чтобы звучать одинаково". Адам в конце концов
принял эту идею, хотя и неохотно. Он полагал, что слова должны
были и писаться одинаково, но я сказал, что не должны. Они
должны были только звучать одинаково. Мы довели дело до
уровня 4, причем я поедал слова, а они оба подсказывали мне.
"Ну вот, теперь ты должен закончить, - сказал я Адаму, -
можешь сделать уровень 5". Человечек был последним. Я пообещал
помочь.
Адам справлялся с подсказками моими и Чарли, но все-таки
его снова съел троглодит. Адам часто терял управление своим
человечком, и тот начинал болтаться взад-вперед по лабиринту.
Я старался вовремя предупреждать Адама о троглодитах, но
иногда они выскакивали из стен и съедали его человечка. Как
бы то ни было, он своего человечка потерял, и я решил, что игра
на этом закончится. Он тоже так думал, однако вдруг обнаружил,
что мы получили призового человечка, Я не очень понимаю, отМНОГОУРОВНЕВАЯ
МЕТОЛОЛОГНЯ лля культурной психология_____________________347
куда он взялся, возможно, он появился потому, что балл был
уже очень высоким. Как бы то ни было, с этим человечком Адам
смог достичь уровня 7 и покончить с заданием для новичков.
Он пошел к Эми, которая предложила ему взять у меня карточку
с заданием. Я сказал ему, что он еще должен ее заполнить.
Он записал пять гласных - чуть не забыл "а" - и должен
был различить долгие и краткие гласные звуки. Именно с этим
Адам и сражался на протяжении всей игры, так что мне было
очень любопытно посмотреть, как он с этим справится. Там было
пять слов. Рядом с каждым надо было написать гласную и отметить,
долгая она или краткая. Гласные он определил без проблем.
Он знал, что гласные в словах "cake" и "tree" - долгие, но
споткнулся на слове с явно кратким "е" (red). Я помог ему, приведя
в качестве противоположного примера "е" в слове "tree".
Он увидел разницу, но только после многих подсказок. Закончив
карточку с заданием, он отдал ее Эми, чтобы получить свою
звезду".
Эти заметки показывают, как студент втягивает двоих детей
в чтение и оказывает специальную помощь одному из них. Они
иллюстрируют несколько особенностей "5И", могущих быть
привлекательными для взрослых.
Обучение здесь, несомненно, происходит, но оно по ряду признаков
отличается от школьного. Студент гибко поддерживает
мальчиков, помощь обусловлена его представлением о том, что
они знают, и его знанием задачи. Хотя участников здесь трое,
установленное студентом разделение труда позволяет ему выявить
самую большую проблему (в отношении фонетики) одного
из детей - различение долгих и кратких звуков.
Используя возможности, предоставляемые правилами "5И" и
структурой этой конкретной игры, студент помогает ребенку достигнуть
его (ребенка) цели: берет на себя часть задачи, позволяя
мальчикам вмешиваться, а затем возвращает задание обратно
тому из детей, на котором в основном сосредоточено ее внимание,
а сам принимает роль доброжелательного зрителя-помощника.
Постепенно обнаруживаются понятийные трудности, которые,
не будучи преодолены, могли бы долго мешать Адаму справиться
с задачей: его уверенность, что для того, чтобы звучать
похоже, слова должны и писаться похоже.
В последнем фрагменте, в котором ребенок заполняет карточку
с заданием, представлен способ диагностики результатов
обучения. У Адама еще сохранились трудности с различением
долготы гласных, но можно считать, что он получил первую по348
КуЛЬТУРНО"НСТОР"1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я
мощь в анализе различий между долгими и краткими гласными
и чему-то при этом научился. Однако его понимание еще зыбко и
требует значительного последующего закрепления.
Оценка расстояний в декартовых координатах
Второй пример - это
...Закладка в соц.сетях
