Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...и, которые
могли бы стать источниками перехода от чтения как направляемой
деятельности к независимому и добровольному чтению, мы
насытили эту среду обсуждениями и занятиями, посвященными
взрослению и роли чтения в жизни взрослых. Вся эта деятельность
осуществлялась в общей структуре деятельности, которую
мы назвали "Полевой колледж взросления" (все это происходило
в актовом зале Полевой начальной школы). Чтобы подчеркнуть
связь между чтением и взрослением, детям предлагали при поступлении
в Полевой колледж, основной деятельностью в котором
было вопрошающее чтение, заполнить бланки заявления.
Они вместе с нами участвовали в дискуссиях о том, чем "становиться
старше" отличается от "становиться взрослее", и о связи
наших занятий чтением с их стремлением повзрослеть.
Как показано на рисунке 9.6, каждое занятие по вопрошающему
чтению начиналось с такого "разговора о целях", то есть
обсуждения различных причин, по которым дети могли бы хотеть
научиться читать. Эти разговоры включали и обсуждение
таких малопонятных с детской точки зрения причин, как необходимость
уметь читать, чтобы получить привлекательную работу,
например, стать астронавтом; промежуточных целей, например,
окончания курса вопрошающего чтения или ассистирования
взрослым в обучении с помощью компьютера, а также и вполне
близких целей, например, правильного ответа на проверочные
вопросы в конце каждого занятия по чтению.
Мы начинали с обсуждения названия рассказа, который следовало
прочесть на этом занятии. Следуя общему плану, показанному
на рисунке 9.6 и записанному на доске, мы передавали
детям карточки с обозначением ролей. Обычно немало разгово312__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
психология
ров посвящалось распределению ролей; безусловно предпочтительной
обязанностью было назначать отвечающего, в то время
как от карточки, обозначавшей обязанность выяснить основную
идею, все отшатывались, как от заразной. Когда карточки наконец
распределялись, детям раздавался выбранный для чтения в
этот день текст (обычно взятый из местной газеты и по содержанию
связанный с потенциально интересными для детей вопросами)
порциями по одному абзацу. Затем все участники (дети, а
также педагог и еще один квалифицированный читатель -
обычно студент выпускного курса) склонялись над своими отрывками,
чтобы прочитать их про себя.
Эта система обучения - вопрошающее чтение (далее в тексте
ВЧ) - является примером специально разработанного эксперимента
для обучения осмысленному чтению (Brown, 1992). Он был
направлен на создание зоны ближайшего развития на уровне
малых групп и имеет пролептические свойства, которые Кортни
Кэзден приписывает зонам ближайшего развития, обеспечивающим
"выполнение, опережающее компетентность" (Cazden, 1981).
Участие в ВЧ не требовало от детей выполнения "полного акта
чтения". От них требовалось исполнение отдельных ролей, которые,
взятые вместе, создавали много накладывающихся элементов
осмысленного чтения. ВЧ позволяет детям принимать участие
в целостном акте чтения как понимания, в котором первоначально
большую часть нагрузки несут артефакты и взрослые,
но со временем дети становятся все более полноправными участниками
этого акта, то есть компетентными читателями.
Поначалу ВЧ казалось странным всем, даже взрослым исследователям,
которые сами же его и изобрели. Но после нескольких
занятий вокруг ВЧ сложилась своеобразная микрокультура.
Возникали традиции, например, перекусывать в начале занятия
или использовать время, чтобы побегать во дворе, пока взрослые
быстро составляют сегодняшние проверочные вопросы. Все
должны были пройти через все роли. В этом смысле обязанности
взрослых ничем не отличались от обязанностей детей, и им приходилось
распределять свое внимание, чтобы быть одновременно
и членами группы, и ее руководителями. Эти и другие организационные
приемы воплощали наше стремление организовать такую
среду, которая бы снова и снова создавала моменты согласования
трех треугольников опосредования, изображенных на рисунке
9.3, чтобы создать условия для переопосредования имевшихся
у детей в начале обучения систем опосредования.
СОЗЛДНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
313
Полевой колледж
Компьютеры
Старшие братья
и
сестры
Группа 1
1. Обсуждение целей
Дальние (вырасти)
Средние (стать ассистентом Колдуна)
Ближние (тест)
2. Распределение ролей
а) трудно произнести
б) трудно определить
в) основная идея
г) содержание следующего абзаца
д) назначение отвечающего
3. Чтение про себя
4. Исполнение ролей
5. Создание вопросов
1. Обсуждение целей
Дальние (вырасти)
Средние (стать ассистентом Колдуна)
Ближние (тест)
2. Распределение ролей
а) трудно произнести
б) трудно определить
в) основная идея
г) содержание следующего абзаца
д) назначение отвечающего
3. Чтение про себя
4. Исполнение ролей
5. Создание вопросов
Тест
(по 3 абзацам)
1/3 собственных вопросов
1/3 вопросов других детей
1/3 вопросов взрослых
Подсчет баллов и обсуждение
Рис. 9.6. Общая структура вопрошающего чтения
в Полевом колледже.
Эффективность нового подхода
Наши данные о том, как работает эта методика, получены из нескольких
источников: видеозаписи учебных занятий, письменные
ответы детей на вопросы в конце занятий и результаты различных
тестов. Хотя мы собирали эти данные с начала самого первого
занятия, решающие материалы для анализа были получены
после нескольких занятий, когда дети уже освоили их общий
314________________________________________________культурно~пстор^чЕСКДЯ психология
сценарий, и работа группы представляла согласованное и структурированное
взаимодействие.
На нас оказала значительное влияние монография Александра
Лурии "Природа человеческих конфликтов" (Luria, 1932), посвященная
экспериментальной методике, направленной на выявление
"скрытых психических процессов", таких, как мысли и чувства.
Основная идея методики А. Лурии, которую он называл "комбинированный
двигательный метод", состояла в создании определенной
ситуации, в которой испытуемый одновременно давал бы двигательный
(сжимал грушу) и вербальный (произносил бы первое
пришедшее на ум слово) отклики при предъявлении стимульного
слова. В наиболее яркой форме применение этой методики, впоследствии
использованной при создании детекторов лжи, проявилось,
когда А. Лурия опрашивал людей, подозреваемых в уголовных
преступлениях. Сначала он предъявлял либо простые звуки,
либо нейтральные слова, пока испытуемый не начинал отвечать
быстро и точно. Затем исследователь вставлял между нейтральными
слова, которые имели особое значение в преступлении (например,
носовой платок в случае, если таковой был использован в
качестве кляпа). А. Лурия утверждал, что избирательные нарушения
обнаруживали наличие информации особого рода в хорошо
скоординированной системе поведения испытуемого.
Нас интересовали не груши для сжатия и явная ложь, а тексты,
карточки с обозначением ролей и отдельные нарушения в
плавно разворачивающемся процессе вопрошающего чтения.
Следовательно, нам было чрезвычайно важно создать условия
для хорошо скоординированной совместной деятельности, опосредованной
ролями, особыми артефактами и текстами.
Первые несколько занятий, пока дети учились выполнять
предусмотренную методикой деятельность, все шло гладко. Нам
помогали студенты выпускного курса, участвовавшие в работе
Полевого колледжа в качестве "старших братьев и сестер". Присутствие
на занятии по крайней мере двух взрослых, исследователя
и студента, означало, что как минимум два ребенка взаимодействуют
в рамках этого сценария и участвуют в полном акте
чтения. Постепенно дети ухватили суть участия в вопрошающем
чтении - даже те, кто испытывал серьезные трудности в
чтении, - что создавало условия для диагностики скрытых
психических процессов, мешавших процессу чтения.
Теперь рассмотрим in situ процесс согласования и рассогласования
предписанной сценарием деятельности как основной исСОЗЛДН/IE
C/ICTEM МОДЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ
точник данных о способности отдельных детей к интериоризации
предписанных сценарием ролей. Именно на этом микрогенетическом
уровне возможно увидеть моменты неудач интериоризации,
приводящие к отдельным рассогласованиям в структуре разворачивающейся
деятельности. В приводимом ниже примере двое
детей (оба они сильно отстают на уроках чтения) время от времени
выпадают из предписанной сценарием деятельности, что позволяет
осуществить диагностику их специфических затруднений.
К моменту начала действия, описанного в этом отрывке, два
мальчика, Билли и Армандито, начинают читать второй абзац
дневного задания. Кэйти - это их учительница, а Ларри - второй
компетентный читатель. Судить об интериоризации предусмотренной
сценарием деятельности можно по тем моментам,
когда реплики или действия детей связаны со следующим этапом
процедуры и явно не спровоцированы взрослыми.
1. Кэйти: Ну, хорошо, теперь перейдем ко второму абзацу.
2. Билли: Как их нашли?
3. Армандито: Эскимосы.
4. Кэйти: Думаю, что случайно (говоря это, она начинает
раздавать карточки с обозначениями ролей надписями вниз).
5. Билли: (беря карточку из стопки) Как это случайно?
6. Билли: (посмотрев на свою карточку) Опять та же карточка.
Реплика 2 - вопрос Билли - это его интериоризованная
версия предусмотренной сценарием роли "спрашивающего, что
произойдет дальше", исполнение которой никто специально не
стимулировал. Он берет протянутую ему карточку, задает соответствующий
вопрос о тексте и высказывает замечание о связи
его роли в предыдущем фрагменте взаимодействия и тем, что
ему полагалось бы делать сейчас. Он руководствуется сценарием.
Участие Армандито во взаимодействии носит иной характер.
Его замечание (реплика 3) имеет отношение к обсуждаемой теме,
но весьма туманное. Он не берет одну из ролевых карточек и
Кэйти приходится его побуждать к этому, в то время как Билли
продолжает предъявлять свидетельства согласованности.
7. Кэйти: Армандито! (он поднимает глаза и берет карточку)
8. Билли: Пусть кто-нибудь возьмет другую (имеются в виду
карточки; участников всего четыре и Кэйти не взяла себе карточку,
так что кому-то достается одна лишняя).
В ряде мест стенограммы видно, как Армандито выключается
из деятельности, которую осуществляют трое других участников,
316______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
время от времени позволяя ему снова включаться в нее. Эти выключения
бывают разного характера. Наиболее очевидны такие
действия, как рисование вместо чтения или симуляция исключенности
из общей деятельности. Но снова и снова Армандито
демонстрирует достаточно ясное понимание того, что именно
предусмотрено сценарием деятельности, что служит основанием
для конкретного анализа его затруднений. Следующий пример
иллюстрирует его отвращение к вопросу об основной мысли отрывка
и дает информацию о его главной трудности (многократно
подтверждавшейся другими случаями):
9. Ларри: (у него карточка, позволяющая ему выбирать отвечающего)
Армандито, какова главная мысль?
10. Армандито: Я хочу спросить. Я хочу спросить, что будет
дальше.
II. Ларри: Нет. Я знаю, что ты хочешь, но спрашиваю я. Я
выбираю, кому отвечать.
12. Армандито: Основная мысль ... как эти ребята живут.
Армандито одновременно и принимает совместную задачу вопрошающего
чтения ("Я хочу спросить") и пытается избежать
исполнения роли, непосредственно обращенной к его проблеме
(выделению основной идеи), выпуская этот фрагмент предписанной
сценарием последовательности действий. Когда же он всетаки
принимает эту роль (реплика 12) и пытается сформулировать
основную мысль, его ответ не просто неточен, он касается
предыдущего абзаца.
Накопив множество подобных примеров на протяжении ряда
занятий, мы смогли получить связную картину. Она показывала,
что Билли было трудно отвлечься от соотношения между
звуками и буквами, когда он пытался понять, в чем состоит основная
мысль. Когда его спрашивали об основной мысли, он
снова и снова возвращался к тексту, пытаясь найти то место в
тексте, которое содержало какое-нибудь слово из вопроса. Затем
он читал соответствующее предложение вслух и начинал гадать
о его смысле. Проблема Армандито была совершенно иной: он
часто терял нить происходящего, привнося информацию, не
имевшую отношения к делу, которую он черпал либо из своих
занятий в классе, либо из ранее прочитанных абзацев.
Первый вывод, который следует сделать, состоит в том, что
нам удалось создать структурированную среду деятельности, что
позволяло получить диагностически ценную информацию о том,
какая часть изображенной на рисунке 9.5 структуры была наСОЗЛАН/IE
СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________317
рушена у детей, с которыми мы работали. Мы, однако, хотели
еще установить, что ВЧ является эффективной методикой освоения
процесса чтения. Действительно, и Билли, и Армандито
улучшили свои читательские возможности, а поведение Армандито
в классе изменилось так заметно, что он получил в школе
награду в знак признания его необыкновенного прогресса. Однако
такие индивидуальные изменения нельзя было отнести за
счет только ВЧ, так как они были результатом всей системы
деятельности в Полевом колледже, а также у нас не было надлежащей
контрольной группы.
Чтобы преодолеть эти недостатки, Кэтрин Кинг (King, 1988)
провела повторный эксперимент с применением методики обучения
чтению в малых группах. Ее исследование включало контроль,
более строгие дотестовые и послетестовые измерения и
проводилось как единственная деятельность в школе до начала
регулярных занятий.
Кроме проверки эффективности вопрошающего чтения по сравнению
с необученной контрольной группой К. Кинг включила и
группу детей, подвергавшихся некоторому роду структурированного
вмешательства, которое Марлен Скардамалия и Карл Бирейтер
{Scardamalia and Bereiter, 1985) называют "процедурной
фасилитацией", чтобы выяснить, является ли ВЧ с его динамичным
и диалоговым характером сколько-нибудь более эффективным,
чем работа с учебником, при которой дети выполняли каждую
из задач, соответствующих их ролевым карточкам, индивидуально
и в письменной форме. В этом эксперименте, как и в
нашей исходной работе, проиллюстрированной фрагментами стенограммы,
дети были отобраны из старших классов начальной
школы, потому что испытывали трудности в освоении чтения.
К. Кинг обнаружила, что и ВЧ, и ее версия техники процедурной
фасилитации повышали качество чтения у детей. Однако
дети в ВЧ-группе удерживали значительно больше учебных
фрагментов, чем дети из группы процедурной фасилитации.
Ученики из ВЧ-группы также в течение большего времени были
активно включены в задачу и демонстрировали больший интерес
к содержанию прочитанного, что указывает на тесную связь между
мотивационным, социально-интеракционным и когнитивным
аспектами деятельности-в-контексте.
Эти результаты свидетельствуют об эффективности изложенного
в этой главе подхода к освоению процесса чтения. Мы можем
заключить, что чтение - это эмерджентный процесс извлечения
смыслов, возникающий, когда информация, представленная
КуЛЬТУРНОПСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
текстом, объединяется с предыдущим знанием как часть общего
процесса опосредованного взаимодействия с миром. Освоение
процесса чтения представляет собой превосходный пример социальной
природы развития. Чтобы свести воедино разные части
общей системы деятельности, представленной в ВЧ, рассмотрим
рисунок 9.7, являющийся переинтерпретацией расширенной модели
опосредования и деятельности по Ингестрому (рис. 5.3).
Здесь отдельные треугольники, изображенные на рисунках 9.29.6,
отражавшие исключительно парные отношения между ребенком
и взрослым, расширены и отражают теперь тот факт, что
занятия ВЧ имели групповой характер и были частью более широкого
набора происходивших внешкольных занятий. Интерпретируя
ВЧ в терминах этой расширенной социальной репрезентации,
мы можем рассматривать сценарий и процедуры как воплощение
социальных правил, тогда сдвиги в разделении труда
естественно входят и в общую схему. Такой взгляд на деятельность
выявляет многие ресурсы координации, которые при анализе
индивидуальных взаимодействий оставались скрытыми.
Опосредующие артефаеты:
Сценарий, Текст, Ролевые карточки,
Доска, Мел, Карандаши, Бумага
Правила: Правила
вопрошающего чтения
Сообщество:
Читательская группа
Разделение труда:
Роли
Рис. 9.7. Вопрошающее чтение в условиях расширенной
системы модели деятельности.
Новый взгляд на переопосредование
Я полагаю полезным рассматривать общий процесс научения
чтению в терминах развития как процесс пс^еопосредования,
опосредующий поведение группы и каждого индивида в ней каСОЗДАНИЕ
СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ
чественно новым образом. Подчеркивание "пере" в гаереопосредовании
служит для напоминания о том, что к началу обучения
поведение детей уже было опосредовано языком и другими культурными
артефактами и подчинялось социальным правилам; задача
состояла в развитии новой системы опосредования, адекватной
новым требованиям к опосредованию действия печатным
словом (грамотностью). Эта методика обучения отличается от
других подходов к развитию навыков чтения своим акцентом на
особой роли учителя в организации среды, которая согласует
уже имеющиеся системы опосредования в единую систему совместной
деятельности, подчиненной цели понимания.
В целом я считаю вопрошающее чтение успешным применением
культурно-исторической теории к решению проблем дифференциальной
диагностики и коррекции затруднений в приобретении
навыков чтения. Получившаяся система, будучи проверена
в сравнении с альтернативным подходом, показала свою
более высокую эффективность. В одном отношении, однако, это
была неудача. Поскольку кончились деньги на проведение исследований,
никаких последствий для практики они уже не могли
иметь.
Совершенно иная судьба ждала другое направление деятельности
Полевого колледжа - направление, связанное с компьютерами.
Рассказ о том, как выжили и расцвели компьютерно
опосредованные занятия, является темой главы 10.
320______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
ПРИМЕЧАНИЯ
"Мы" в этом случае включало Дениса Ньюмэна и Пега Гриффина,
которые несли постоянную ответственность за проект. Эту работу сделали
возможной учителя Мэрилин Квинсаат, Ким Вули и Уилл Нибблет.
Важный вклад в разные аспекты проекта внесли Бад Михан, Маргарет
Рил, Шейла Бройлес и Андреа Петтито. Более подробно об этой
работе см.: Newman, Griffin and Cole, 1989.
g
Полный доклад об этой работе вышел только по-русски - см.:
Гриффин П., Диас Э., Кинг К. и Коул М. Коррекция трудностей учения.
Социально-исторический подход к учению и обучению. М.: Педагогика,
1989. Более подробный рассказ о событиях, сопровождавших эту работу,
можно найти в LCHC, 1982. Рабочая группа этого проекта включала
Энн Браун, Джо Кемпиона, Бада Михана и Кена Траупмана. Э. Браун и
Д. Кемпион занимались в то время созданием новых форм деятельности
чтения и разработкой когнитивных обучающих режимов, направленных
на помощь слабо успевающим детям в преодолении трудностей школьного
учения. Их интерес к когнитивным исследованиям в области обучения
разделял и К. Траупман. Б. Михан тогда начинал изучать факторы,
влияющие на решение специальном обучении детей, и судьбу детей,
обучающихся в спецклассах. Эту работу поддерживало бюро по
обучению детей с задержкой развития.
")
Эти четыре модели были основаны на следующих идеях: (1)о росте
понимания посредством увеличения словарного запаса (на основе
работы Изабел Бек и ее коллег из университета Питтсбурга, см. Beck,
Perfetti and McKeown, 1982); (2) усиление понимания как внутреннего
решения проблем (из проекта по раннему обучению в Камехамеха,
KEEP, 1981); (3) усиление понимания посредством направленного предугадывания
смысла (Fillmore and Кау, 1983); (4) обоюдное обучение
чтению (Brown and Palinscar, 1982).
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ
КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Одно из наиболее интересных наблюдений, которое мы сделали
во время работы в Полевом колледже, заключалось в том, что у
нас, сотрудников этого колледжа, появилась ответственность за
дальнейшее развитие детей, с которыми мы работали.
Используя метафору сада, можно сказать, что мы, начав с
роли агронома, который иногда посещает сад, добавили к ней
роль садовника, который за этим садом постоянно ухаживает.
Теория и практика стали двумя разными аспектами единого
процесса исследования.
Из предварительного анализа процессов преподавания и обучения
в Полевом колледже следовало, что принятие ответственности
за организацию образовательной деятельности позволит
лучше увидеть эти процессы в действии. Теоретические принципы
постоянно направляли нашу практическую деятельность.
При позднейшем просмотре видеозаписи этой работы, мои теоретические
суждения и выводы испытывали значительное влияние
знания, которое я приобрел, действуя в качестве учителя.
В этой связи мне кажется симптоматичным, что когда Эмили
Кахан и Шелдон Уайт (Cahan and White, 1992) описывали исследовательские
программы, характерные для "второй" психологии,
они отметили, что тех, кто применяет ее на практике,
следует искать в школах и клиниках, там, где "что-то делается
для людей". В исследованиях по "второй" психологии теоретические
цели сочетаются с целями достижения практических результатов.
Эти исследования кажутся "мягкими" по сравнению с
"жестким" количественным экспериментальным подходом, который
"вторая" психология пыталась вытеснить. Вопрошающее
чтение хорошо соответствует традиции "второй" психологии.
Проект, который будет рассмотрен в этой главе, разделяет эту
двойственную ориентацию на теорию и практику одновременно.
II -2413
322______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
С одной стороны, он направлен на углубление нашего понимания
культурной опосредованности психики и процессов когнитивного
развития. С другой стороны, он предназначен для осуществления
изменений в повседневной практике. Он идет дальше нашей работы
в Полевом колледже, так как включает и развитие системы
деятельности, и развитие детей, в ней участвующих.
Поначалу наше исследование было сосредоточено вокруг конкретного
практического вопроса. Почему столь многие "доказанные"
образовательные инновации не выживают? Почему они не
могут быть устойчивыми?
Почему важна устойчивость?
Мой интерес к устойчивости результатов образовательных реформ
был вызван предшествовавшей работой в Западной Африке.
С позиций американского педагога или специалиста по психологии
развития было нетрудно определить недостатки либерийских
школ. Учителя без конца крутили свои пластинки, пытаясь
учить детей поверхностным аспектам грамоты и счета; большинство
детей обучалось на языке, который они едва знали; детям
раздавались тексты, в основном не имевшие никакого отношения
к местной культурной и социальной среде; цифры отсева
учащихся были феноменально высоки. Нередко наиболее заметным
последствием школьного обучения было отчуждение молодежи
от родителей и традиционных форм экономической жизни.
Решение, как мне представлялось, состояло в создании новых
форм школьного обучения, которое несло бы новые знания и
навыки, жизненно важные для участия в современных видах
экономической, социальной и политической практики в контексте
местных навыков, знаний и забот. Этот подход казался столь
очевидным, что удивительно было не встретить ни одной такой
школы в путешествиях по этой стране.
Последующие библиотечные изыскания только углубили мою
озадаченность. Удалось обнаружить ряд сообщений о школах,
построенных в соответствии с принципами, которые я полагал
правильными (см., например, Murray, 1929). Программы этих
школ представляли собой разумное сочетание обучения местным
сельскохозяйственным традициям, ремеслам и фольклору, в которое
грамотность и умение считать вводились как средство ведения
записей и коммуникации. Школьное обучение казалось
превосходным воплощением идей Д. Дьюи о построении образования
на основе аутентичного опыта. Эти школы, казалось, работали;
те, кто ими руководил, сообщали, что дети осваивают
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ культурной пс^хо/юп^_______________________323
программу, включая и те ее аспекты, которые пришли из европейской
традиции. Но когда я попытался выяснить, что случилось
с этими школами дальше, я обнаружил, что все они, без
исключения, закрылись.
Когда мы начали определять направление исследований после
работы в Полевом колледже, мой интерес к проблеме устойчивости
инноваций снова возник в процессе подготовки монографии
для национального исследовательского совета (Cole, Griffin
and LCHC, 1987). Нашей задачей было определение факторов,
препятствующих участию женщин и представителей национальных
меньшинств в технологических областях исследований.
Когда часть этой работы была уже сделана, один из сотрудников
НИС прислал мне доклад об успешных технологических
образовательных программах для женщин и представителей национальных
меньшинств - то есть по той самой теме, которую
мы должны были исследовать, подготовленный американской
ассоциацией за распространение науки (AAAS, 1984). В этом
докладе на основе анализа и оценки 168 экспериментальных
программ были определены 16 характеристик успешной программы.
Зачем же тогда понадобился наш доклад? Зачем надо
каждый год создавать повсюду, включая и мой университет, новые
программы, многие из которых не имели существенных характеристик,
определенных в докладе AAAS? Почему, короче говоря,
не поддерживались проверенные эффективные программы?
Простой ответ, как в американском, так и в либерийском случаях,
состоит в том, что социальные институты терпели эффективные
программы лишь до тех пор, пока они "сами себя оплачивали":
как только внешнее фина
...Поділитися у соцмережах
