Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
..., лучше или хуже запоминают представители
неграмотных, первобытных народов, чем их грамотные современники
(по данным разных исследователей они запоминают
то лучше, то хуже). Важнее, что оно отводит культурным различиям
некоторую роль в организации повседневной жизнедеятельности.
Когда структуры деятельности разных социальных групп
похожи, культурные различия в процессах запоминания оказываются
минимальными. Когда одно общество имеет значимые
институционализированные практики, требующие запоминания
такого рода, в то время как в другом обществе это не имеет места
(например в школьном обучении), мы вправе ожидать проявления
культурных различий в процессах памяти в виде особых
86______________________________________________________________КуАЬТУрНО'/1СТОр/1ЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ
способов запоминания, соответствующих этой деятельности (вроде
способности воспроизводить списки слов).
Если согласиться, что моя оценка этих трех примеров более
или менее характеризует достижения и в других областях психологии,
нетрудно понять маргинальность кросс-культурных исследований
по отношению к основному руслу психологии. Содержательные
предложения кросс-культурных исследований оказываются
весьма скромными, а данные, на которых они основаны,
сомнительными.
Но этот вывод ставит и саму научную психологию в довольно
неудобное положение, поскольку обнаруживается, что ее выводы
о "законах поведения" получены методами наблюдения, которые
в принципе не позволяют выявить значимые культурные различия.
Это положение неприятным образом напоминает положение
человека, ищущего потерянные ключи от машины в пределах
светового круга от уличного фонаря, с той лишь разницей, что
психологи, не сумевшие обнаружить влияние культуры в своих
тщательно разработанных экспериментах, заявляют, по сути, что
ключей больше вообще не существует, поскольку их нет под фонарем.
Не удивительно поэтому, что психологи, которые отводят
культуре центральную роль в человеческой природе, стремятся
найти подходы, способные расширить "световой круг", в котором
можно было бы поискать ключи к отношениям между культурой
и познанием.
В следующей главе мы рассмотрим кросс-культурную работу
по проблемам когнитивного развития, вызвавшую в последние
десятилетия особенно пристальное внимание. В этой работе ясно
проявились и надежды, и проблемы современного кросс-культурного
подхода к познанию.
КрОСС-КулЬТурНЫЕ ИССЛЕЛОВДНИЯ___________________________________________________________________87
ПРИМЕЧАНИЯ
Глава 2. Кросс-к.улъгпурные исследования.
William Kessen (1990, р. 12) составил полезный каталог начальных
дат для разных общественных дисциплин: 1880 г. - Академия
политических наук; 1884 г. - Американская историческая ассоциация;
1885 г. - Американская экономическая ассоциация; 1892 г. - Американская
психологическая ассоциация; 1899 г. - Национальный институт
социальных наук; 1902 г. - Американская антропологическая ассоциация;
1905 г. - Американская социологическая ассоциация.
^
Мне не известна ни одна прямая попытка вопроизведения какоголибо
кросс-культурного психологического эксперимента с использованием
тех же самых процедур и тех же самых культурных групп. Известны,
однако, попытки применения тех же процедур в других культурных
группах, для которых признавались действующими те же каузальные
факторы. Например, несколько раз были повторены опыты
А. Лурии по силлогистическому рассуждению. В большинстве из них,
но не во всех, повторились его основные результаты (Cole, Gay, Glick
and Sharp, 1971; Das and Dash, 1990; Scribner, 1977; Tulviste, 1991).
g
Э. Б. Титченер, однако, не полностью отвергал идею кросс-культурного
эксперимента. Фактически он побуждал лабораторных и полевых
исследователей к сотрудничеству и осмелился предположить, что
высоко специализированные методы, основанные на использовании
очень точных приборов, позволили бы получить валидные сравнительные
данные для изучения элементарных психических функций. Однако,
когда мы видим, что проводившиеся исследователями измерения
остроты зрения испытуемых оказались в зависимости от способов интерпретации
задач, то очевидно, что невозможно избежать одновременного
вовлечения элементарных и высших (вовлекающих системы смыслов)
психических функций.
Приведу здесь только детали, необходимые, чтобы проследить общую
логику исследовательской программы и ее главные результаты.
Более подробно это и последовавшие за ним исследования рассмотрены
в: Segall, Dasen, Berry and Poortinga, 1990. Об еще одном тщательно
выполненном исследовании зрительных иллюзий см. Д. А. Вагнер
(Wagner, 1977).
С. Ф. Нэйдел, антрополог, примерно в то же время делавший обзор
по этой проблеме, обобщив размышления большинства антропологов,
писал, что тестовые баллы, полученные в подобных исследованиях,
не только абсолютно не соответствовали впечатлениям антропологов,
88__________________________________________________культурно~/1СТОР^ЧЕСКДЯ психология
проработавших с этими людьми длительное время, но и что "туземцы,
принадлежащие к группам, чьи социальная эффективность и приспособленность
к окружающей среде несомненны, имеют баллы столь низкие,
что это кажется совершенно абсурдным" (Nadel, 1939, р. 185).
К. Иллз дает три критерия, которым должен соответствовать тест,
чтобы его можно было признать культуронезависимым: а) тест должен
состоять из заданий, содержание которых должно быть общим (или
равно неизвестным) для всех субкультур, в которых он будет использоваться;
б) он должен быть представлен на языке и другими символами
(или материалами), равно известными (или неизвестными) в этих разных
субкультурах; в) он должен организовываться и проводиться так,
чтобы вызывать равную степень интереса и мотивации у представителей
этих разных субкультур (Eells, 1951).
Много лет спустя Я. Дереговский (Deregowski, 1970) получил похожие
результаты, сравнивая группы городских и сельских подростков
Замбии. Он правильно предсказал, что городские испытуемые будут
подчеркивать временные указания, встроенные в рассказ, в большей
степени, чем их сельские собратья, поскольку определение времени и
дат по часам стало важным аспектом их жизни. Для не связанных с
временем аспектов этих историй различия между группами были пренебрежимо
малы, но ключевые упоминания о времени городские испытуемые
воспроизводили существенно чаще.
^
В двух более ранних исследованиях, использовавших рассказы в
качестве подлежащего запоминанию материала, африканские испытуемые
показали несколько лучшее воспроизведение, чем американские
(Dube, 1977; Boss andMillsom, 1970).
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И
ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Примечательно, что ни одна из трех исследовательских линий,
рассмотренных в главе 2, не заинтересовалась проблемами умственного
развития. В области исследования развития было бы естественным
обратиться к изучению связи между культурой и
познанием, тем более, что широко распространено представление
о большей когнитивной и экономической развитости европейских
обществ, чем неевропейских. Тем не менее, за небольшими
исключениями (исследование развития анимистического мышления
Маргарет Мид в 1932 г. и некоторые исследования российских
психологов, в частности, работы А. Лурии 1931 и 1976 гг.)
вплоть до Второй мировой войны отсутствуют кросс-культурные
исследования развития.
Вероятно, было немало причин, по которым кросс-культурная
психология на начальном этапе работала главным образом
со взрослыми. Начать с того, что основное направление научной
психологии выносило проблему за скобки. Это основное направление
находилось в поиске общих законов психики, которые
были бы справедливы и для крысы, и для обезьяны, и для человека.
Выбор испытуемых определялся прежде всего соображениями
удобства, а не какими-либо принципиальными психологическими
различиями между ними. Кроме того, сравнения в
области развития добавляли особые методологические трудности
к и без того тяжелым проблемам кросс-культурных сравнений
(Cole and Means, 1981). Достаточно трудно справляться с проблемами
коммуникации и управления экспериментом, которые
сопровождают кросс-культурное изучение взрослых, зачем усугублять
эти трудности требованием, чтобы исследователь работал
еще и с детьми?
Несмотря на подобные проблемы, однако, в 1960-х годах и в
последующие десятилетия изучение развития становится одним из
наиболее популярных направлений кросс-культурных исследований.
Основную роль в подъеме кросс-культурных исследований
90____________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
развития сыграла международная обстановка, созданная усилиями
по перераспределению сфер влияния в мире после Второй
мировой войны.
В первые годы войны ряд специалистов в области социальных
наук участвовал в проектировании послевоенного мира в
сотрудничестве с различными организациями Объединенных Наций,
в частности, с ЮНЕСКО (Lipset, 1980; UNESCO, 1951). Было
совершенно ясно, что послевоенное восстановление будет, в
частности, означать для колониальных империй необходимость
предоставления независимости зависимым странам и что странам
индустриального мира придется вступить в более равноправное
взаимодействие с бывшими колониями. Эти перемены
воспринимались как развитие и в социальном, и в политическом,
и в психологическом планах.
Чтение документов ЮНЕСКО 1940-х и 1950-х годов создает
непреодолимое впечатление, что идеи XIX в. о культуре и психике
сохранились в неприкосновенности. Исходный пункт проектных
документов ЮНЕСКО состоял в том, что низкие уровни экономического,
политического и культурного развития связаны с
невежеством, которое блокирует экономические перемены, придуманные
для мира этими архитекторами будущего.
В том же духе экономист Дэниэл Лернер утверждал, что ключевым
свойством современного мышления является способность
принимать точку зрения другого человека и проникать в нее
(Lerner, 1958). Д. Лернер был вполне убежден в связи между
психологическими особенностями современного человека и современной
экономической деятельностью. Способность принять
точку зрения другого, писал он, "...является навыком, абсолютно
необходимым для выведения людей из первобытного состояния.
Для нас интересно прояснить, каким образом человек, в высокой
степени обладающий эмпатией, может также стать покупателем в
магазине, слушателем радио и избирателем" (Lerner, 1958, р. 50).
У необразованного примитивного человека, по Д. Лернеру, нет
этого вида эмпатии, вследствие чего он и не может войти в современные
экономические и политические отношения.
Краеугольным камнем стратегии "несения культуры" в неевропейский
мир и выведения людей из нищеты и невежества было
обеспечение для них современного образования. Существовало
два взгляда на то, как можно было решить эту задачу наилучшим
образом. Первый состоял в том, что этим людям нужно было
дать "базовое" образование. Ядром идеи базового образования
было представление о некоей "грамотности-на-практике", котоКОГНИТИВНОЕ
рДЗВ/IT^E, КуЛЬТУрД И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ__________________________________________91
рая должна была дать людям больший контроль над окружающей
их средой и больше информации о влияющих на их жизнь мировых
событиях (UNESCO, 1951; Van Renberg, 1984). Идея базового
образования не подразумевала обязательного создания систем
формального образования, многие полагали, что наилучшим решением
было бы обучать неформально, в контексте повседневной
деятельности (UNESCO, 1951). Базовое образование является в
культурном отношении консервативной просветительской стратегией,
поскольку предполагает, что грамотность будет обслуживать
сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать
жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу,
что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает,
что детям предстоит получить иной жизненный опыт за пределами
привычного для них сообщества (Serpell, 1993). Несмотря на
свою привлекательность для реформаторов образования, идеи базового
образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕСКО
в коридоры местных министерств образования. Вместо этого
началось распространение формального образования, построенного
приблизительно в европейском или американском стиле в зависимости
от того, чьей колонией та или иная страна была прежде.
Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и более
человек в классе, читали учебники, выведенные из употребления
в Миннеаполисе за 10 лет до этого.
Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и
психология как таковая и кросс-культурные психологические
исследования по проблемам развития, в частности . Вопрос о
влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культурных
исследований благодаря предполагаемой связи образования
с экономическим, а также и когнитивным развитием.
Исследовательские программы, во множестве возникшие в
середине 1960-х годов, различались по основным элементам анализа
при изучении развития, по своим теоретическим представлениям
о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их
подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиографические
материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry,
Poortinga, Segall and Dasen, 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen,
Berry and Poortinga, 1990). Я коротко подытожу и сравню некоторые
основные линии этих исследований.
Проект "Новая математика" в Либерии
Усилия превратить образование в движитель быстрого экономического
и социального развития стран, которые теперь называют
92____________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследования.
В течение 1960-х годов многие африканские страны при
поддержке Объединенных Наций и ряда национальных организаций,
таких, как Агенство международного развития и Корпус
мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на
значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с
множеством проблем, не последней из которых был эндемично
низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими специалистами
за помощью и советом обратились и к психологам.
В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту,
направленному на повышение учебной успешности детей, живших
в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта
был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже -
небольшом епископальном колледже в центре территории, населенной
народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом
колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь
испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики,
чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по проблемам
преподавания математики, который собрал педагогов из
всей прилегающей к Сахаре части Африки, он встретил ученых,
заинтересованных в применении модной тогда "новой программы
по математике". Дж. Гэй полагал, однако, что подобные программы
требуют серьезных усовершенствований. Он сумел добиться
необходимой поддержки, чтобы привезти в Либерию
группу ученых для изучения местных математических представлений
и действий в надежде, что сумеет разработать программу,
основанную на местном материале. Я был психологом в команде,
посланной ему на помощь.
Это был странный выбор, обусловленный больше моей готовностью
поехать туда, чем какой бы то ни было особой опытностью.
На выпускных курсах я изучал ту область психологии, которая
известна как математическая теория научения. Она использовала
алгебру и теорию вероятности для построения моделей
научения. Этот вид теоретизирования основывался на данных
экспериментов, моделировавших простые учебные и
творческие задачи. На более ранних курсах я прослушал введение
в антропологию, но никогда в моем образовании не было методов
полевой работы, изучения развития человека и проблем
образования. Меня послали в Либерию, предупредив об отъезде
за две недели, которых едва хватило, чтобы сделать необходимые
прививки и найти Либерию на карте. Приехав, я стал расспрашивать
преподавателей о трудностях, которые дети испытыКОГНИТИВНОЕ
РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН^Е__________________________________________93
вали в школе, особенно о трудностях с математикой. Список интеллектуальных
затруднений, которые испытывали дети этого
племени, оказался длинным. Они с трудом различали геометрические
формы, так как у них, говорили мне, были большие проблемы
с восприятием. Это делало для них невозможным решение
даже самых простых составных картинок-головоломок, и я
несколько раз слышал, что "африканцы не справляются с головоломками".
Я также узнал, что африканцы вообще не умеют
классифицировать и что, оказавшись перед выбором, подумать
или запомнить, они прибегают к механическому запоминанию, в
котором они, как утверждалось, чрезвычайно сильны.
Эти суждения, в которых слышны отзвуки европейских
предрассудков столетней давности о примитивном мышлении,
хотя я тогда этого и не понимал, основаны на ущербной модели
культурных различий. Человек, не справляющийся с головоломкой,
должен иметь перцептивные проблемы; ребенок прибегает
к механическому запоминанию не в ответ на способы преподавания
в школе, но вследствие привычек, коренящихся в культуре.
Совершенно интуитивно мне не хотелось верить в эти
обобщения. От неспособности справиться с головоломкой до общей
перцептивной недостаточности - немалое расстояние.
Посещения школ открыли мне основания некоторых из этих
суждений. Во многих классах я видел учащихся, занятых механическим
запоминанием. От них не только требовалось рассказывать
по памяти длинные отрывки из европейской поэзии, которые
они не могли понимать, но, казалось, дети были твердо
убеждены, что и математика тоже была предметом для заучивания.
Учителя жаловались, что когда они, показав пример вроде
2+6=? в классе на уроке, затем давали пример 3+5=? при контроле,
ученики протестовали, утверждая, что такая проверка
несправедлива, поскольку содержит материал, не рассмотренный
на уроке. Подобные сцены случаются и в американских классах,
но в либерийских классах они, по моим наблюдениям, происходили
непрерывно. При встречах с местным населением, чья
жизнь организована в формах традиционных культурных практик,
а не в виде некоего сектора современной экономики, для
поддержки которой и вводилось школьное обучение, я получал
совершенно другое впечатление об интеллектуальных способностях
кпелле. На переполненной рыночной площади люди торговали
всеми видами товаров, от традиционных, таких, как рис,
разделанное мясо или ткани до современных, таких, как детское
питание, металлические изделия и строительные материалы. В
94_______________________________________культурно-^СТОРИЧЕСКДЯ психология
местных автобусах я не раз бывал обсчитан водителями, которые
при этом не испытывали, видимо, никаких трудностей, заставляя
некую единую формулу, учитывавшую расстояние, качество
дороги, качество автомобильных рессор и число пассажиров, работать
себе на пользу.
Вопросы, возникшие из этих наблюдений, остаются со мной
и по сей день. По тому, как они справлялись с головоломками
или успевали по математике в школе, кпелле казались тупыми;
по их поведению на рынках, в такси и многих других местах
они выглядели смышлеными (во всяком случае, смышленее одного
американского визитера). Как могли люди быть такими тупыми
и такими смышлеными одновременно?
Наши первые исследовательские усилия основывались на двух
простейших предположениях. Во-первых, мы полагали, что хотя
детям кпелле, возможно, и недостает некоторых определенных
видов опыта, в целом они не абсолютно невежественны. Вовторых
(и это тесно связано с первым), мы полагали, что практика
приводит к успешности, если не к совершенству: люди становятся
умелыми в процессе выполнения задач, с которыми они
часто имеют дело. Следовательно, если мы хотели понять, почему
дети кпелле испытывают такие трудности с решением задач,
которые мы считаем относящимися к математике, мы должны
были изучить условия, при которых люди кпелле встречаются с
чем-то таким, что для нас означало бы математику. Это значило,
что нам надо было изучить те повседневные занятия людей, которые
предполагали измерения, предварительную оценку, счет,
расчеты и тому подобное как предварительное условие выявления
местных математических представлений в связи с обучением.
Мы также исследовали способы, которыми взрослые кпелле
обеспечивали освоение их детьми знаний и навыков, необходимых,
чтобы стать компетентным взрослым кпелле, в качестве
основания для оценки трудности обучения.
В этом исследовании мы применяли как задания, ввезенные
непосредственно из Соединенных Штатов, так и задания, моделировавшие
жизненную практику племени кпелле. Первые включали
задания на классификацию, картинки-головоломки и словарные
тесты типа тех, что часто входят в IQ-тесты. В работе с
этими материалами иногда обнаруживались ожидаемые трудности,
иногда - нет. Например, в одном из опытов по классификации
мы попросили испытуемых разложить восемь карточек,
изображавших большое и маленькое, черное и белое, треугольники
и квадраты, по двум категориям, а затем попросили измеКОГНИТИВНОЕ
РАЗВИТЫЕ, КулЬТурА И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ__________________________________________95
нить категории и разложить по двум другим. Эта задача оказалась
довольно сложной, взрослым часто было мучительно трудно
принять решение, например, разложить карточки по цвету.
Очень немногие оказывались способны разложить их по форме
или по размеру. Трудности остались, когда мы заменили геометрические
фигуры стилизованными изображениями мужчины и
женщины. Однако в одном из случаев, когда мы попытались
смоделировать способы деятельности кпелле, результаты оказались
разительно иными.
Оценить количество риса
Народ кпелле традиционно разводил рис, продавая его излишки
для пополнения своих (очень низких) доходов. Рисоводство не
было слишком успешным сельскохозяйственным предприятием,
и в большинстве деревень два месяца между окончанием прошлогодних
запасов и сбором нового урожая называли "голодным
временем". Исходя из центральной роли этого единственного
урожая для их выживания, можно было ожидать, что у кпелле
будет довольно богатый словарь для разговоров о рисе. Особенно
важным для нас было то, как они говорили о количестве риса,
поскольку довольно часто приходилось слышать, что кпелле "не
могут измерять", и мы хотели проверить это на важном для них
материале.
Дж. Гэй обнаружил, что их обычной минимальной мерой для
риса была "копи" - оловянная кружка емкостью в одну сухую
пинту. Рис также складывали в "боуки" (ведра), "тины"
(оловянные бидоны) и мешки. Копи служила основной единицей
измерения. Считалось, что в боуке двадцать четыре копи, а в
тине - сорок четыре, при этом один тин равен двум боукам.
Люди утверждали, что "боро" (мешок) содержит почти точно
сотню копи или приблизительно два тина. По нашим стандартам
соотношения между кружками, ведрами, бидонами и мешками
не точны, однако довольно близки к точным и отражают использование
основной меры - копи.
Мы также узнали, что действия покупки и продажи риса с
помощью кружки хоть и не сильно, но существенно различались.
Когда местный торговец покупал рис, он использовал копи
с выгнутым наружу дном, чтобы увеличить емкость; когда он
продавал рис, он использовал копи с плоским дном. Мы предположили,
что эта небольшая разница могла оказаться очень существенной
для людей, называвших два месяца в году "голодным
временем", поэтому мы решили провести эксперимент со
96____________________________________________культурно-УЮТОР^ЧЕСКДЯ психология
способностью людей оценить количество риса в мешке, используя
местный измерительный инструмент - копи.
С помощью этих материалов мы провели своеобразный "обратный"
кросс-культурный эксперимент, то есть эксперимент,
построенный на нашем знании жизни кпелле. Испытуемыми были
восемьдесят взрослых американских рабочих, двадцать американских
школьников в возрасте 10-13 лет, двадцать взрослых
кпелле и двадцать школьников кпелле. Каждому испытуемому
были даны четыре сосуда одинакового размера, содержащие разное
количество риса (1,5; 3; 4,5 и 6 копи), показана кружка, которую
следовало использовать в качестве единицы измерения и
предложено оценить, сколько копи риса в каждом сосуде. Взрослые
кпелле были чрезвычайно точны в этом задании, средняя
ошибка составила всего один или два процента. Американские
взрослые, напротив, переоценили минимальное количество на
тридцать процентов, а максимальное - более, чем на сто. Результаты
американских школьников по минимальному количеству
были близки к результатам американских взрослых, а по
остальным - к оценкам школьников кпелле. Эти результаты
подтвердили наше основное предположение, что люди развивают
культурные средства и связанные с ними когнитивные навыки в
тех областях жизни, где эти средства и навыки имеют центральное
значение, как рис занимал центральное место в жизни кпелле.
Каковы бы ни были культурные различия в отношении математики,
полное отсутствие измерительных представлений и
навыков не входило в их число.
В задаче на оценку количества риса мы сумели построить
эксперимент так, что он включал не только местные представления,
а именно систему единиц, выработанную кпелле для определения
количества риса, но также и местные обычаи, которые делали
подобную оценку адекватной: на рынках мы часто встречали
женщин, продававших рис из больших сосудов разного объема,
следовательно, наше задание оказывалось для испытуемых кпелле
адекватным, как по содержанию, так и по процедуре.
Экспериментальная антропология и этнографическая психология
При первом нашем "набеге" на математику кпелле в связи со
школьным обучением мы обнаружили, что молодые люди, хотя
бы несколько лет посещавшие школу, отвечали на многие наши
задания существенно иначе, чем их не посещающие школу сверстники.
Школьное обучение как-то влияло на их мышление, даже
если учебные достижения оставались
...Закладка в соц.сетях
