Жанр: Психология
Культурно-историческая психология: наука будущего.
...а теснейшим образом
взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источников
различий в скорости развития в тех случаях, когда такие
различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих
исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно
дифференцировать.
Скептически относясь к роли школьного обучения как стимула
развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные властные
отношения между учителем и учеником создают неравновесие,
поскольку давление необходимости приспособиться к взглядам
учителя оказывается значительно сильнее, чем необходимость
приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка
схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение,
неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения.
Он полагал, что такие фундаментальные изменения с большей
вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях,
где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возможности
уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середине
1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком неубедительны,
чтобы обосновать подобные умозрительные рассуждения.
В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже,
хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий
между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных случаях
наблюдались крайне незначительные различия в достижении
этапов развития (Price-Williams, 1961). В других случаях,
однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не индустриальных
обществах дети достигают стадии конкретных операций
на один-два года позже, чем в индустриальных западных
обществах (Dasen, 1972). Было несколько исследований, в которых
дети 12и13 лет не проявляли понимания законов сохранения
в заданиях Ж. Пиаже (DeLemos, 1969; Goodnow, 1962;
Greenfield, 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х
годов, Пьер Дасен писал: "Больше нет оснований считать, что
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КулЬТурД п ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ________________________________________109
взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных операций"
(Dasen, 1972, р. 31). Естественно, что существовали различные
интерпретации наблюдавшихся культурных различий в
возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже
(более подробно об этих дискуссиях см.: Berry et а1, 1992; Dasen,
1977a,b; 1984; Segall et al., 1990).
В 1972 г. Ж. Пиаже столкнулся с данными о культурных
различиях в выполнении его операциональных заданий. И хотя
данные, касающиеся освоения конкретных операций, оставались
источником споров (одни обнаруживали здесь культурные различия,
другие - нет), сложилось общее представление о том, что
во многих культурах, особенно в тех, где нет организованного
школьного обучения, стадия формальных операций в развитии
мышления, как явствует из выполнения испытуемыми заданий
Ж. Пиаже, не достигается {Jahoda, 1980; Neimark, 1975).
Ж. Пиаже выдвинул три возможных причины наблюдаемых
различий в скорости изменения и степени освоения операционального
мышления. Во-первых, могло быть, что одни культуры
в целом более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем
другие. Во-вторых, формальные операции, возможно, представляют
собой некую когнитивную специализацию вроде индивидуальных
отличий интеллекта, которая позволяет определенным
индивидам проникать в определенные области знания глубже,
чем прочим. И, наконец, третья возможность, которую сам
Ж. Пиаже предпочитал, состояла в признании того, что все индивиды
достигают универсальной стадии формальных операций,
однако формальные операции достигаются прежде всего (а может
быть, и только) в областях деятельности взрослых (этот
взгляд П. Харрис и П. Хилас (Harris and Heelas, 1979) описали
как "локальный конструктивизм"). Эта точка зрения предоставляет
очевидную линию согласования теории Ж. Пиаже с данными
о культурных различиях.
В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда исследований,
подтверждавших некую версию локального конструктивизма
(Dasen, 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла
в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий будет
меняться как функция ценности, придаваемой данной культурой
содержанию конкретного задания. В более поздней статье
П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение
количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по
суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его
наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и
IIP__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и
ценить количественные представления, поскольку они производят,
хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной
экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом
к точным количественным сравнениям, они гораздо большее
значение отводят пространственным навыкам и связанным с
этим представлениям. Используя идею о том, что "плотность
опыта", основанного на повседневной деятельности, является
важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также
представления о том, что внутри культур эти плотности различаются
от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал,
что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующими
пространственных суждений, чем с количественными, а баоуле
- наоборот. Его предсказания подтвердились.
П. Дасен и его коллеги использовали обучающий эксперимент
для определения того, отражают ли связанные с культурой
различия эффективность сущностной когнитивной компетентности
или они отражают некие поверхностные факторы успешности,
связанные с языком эксперимента или еще какими-то поверхностными
аспектами экспериментальных процедур (Dasen,
1977b; Dasen, LavalUe and Retschitzki, 1979; Dasen, Ngini and
Lavallee, 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успешности.
Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обучали
обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих
случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов,
хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись
медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились
вовсе.
Другие исследователи, действовавшие в рамках идей Ж. Пиаже,
пытались разрешить вопросы, связанные с различиями в
успешности выполнения заданий, модифицируя способы предъявления
заданий или используя задания с выраженным местнымЭкспериментальная проверка результатов изменения тестовых
процедур в соответствии с местными культурными условиями
была проведена Джудит Ирвин (Irvine, 1978), которая работала
с тестом на сохранение жидкости в племени волоф, проКОГНИТИВНОЕ
РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ рбуЧЕН/IE________________________________________III
должая предыдущее исследование Патриции Гринфилд (Greenfield,
1966), которая сообщала, что дети с большей вероятностью
осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать
жидкость самим, а не только наблюдать за действиями экспериментатора.
Она полагала, что такое изменение процедуры
уменьшало склонность детей волоф интерпретировать эксперимент
как нечто магическое, однако в то время она не развернула
подробно эти соображения в своих выводах (ее более поздние
размышления на эти темы см. Greenfield, 1976).
Д. Ирвин просила детей решить задачу на сохранение, а затем
выступить в роли толкователя - разъяснить экспериментатору
значение терминов волоф для сходства и равенства на материале
задачи. Столкнувшись с трудным тестом, в котором воду
из одной мензурки переливали в более узкую и высокую мензурку,
дети волоф в роли испытуемых, решающих задачу, давали
неправильные ответы: они говорили, что мензурка, в которой
вода стояла выше, содержала больше жидкости. Но в роли толкователей
слов эти же самые дети объясняли, что хотя уровень
жидкости и "больше", количество ее осталось прежним. Результаты
Д. Ирвин и П. Гринфилд дают прекрасные примеры того,
какого рода факторы при решении задач могут блокировать актуализацию
компетентности (если использовать терминологию
П. Дасена).
Этой стратегии - основывать диагностику операциональных
уровней на заданиях, как можно более приближенных к практике
изучаемого народа - последовали Роберт Левин и Д. ПрайсУильяме
(LeVine and Price-Williams, 1974), а также П. Гринфилд
и Карла Чайлдс (Greenfield and Childs, 1977), используя
область родовых отношений. Исследования, проведенные среди
хауза в Нигерии, майя в Зинакантане и в отдаленной рыболовецкой
деревне на Гавайях, показали, что развитие способности
детей справляться с тремя уровнями родовых отношений вполне
соответствует последовательности и срокам наступления этапов
Пиаже. В Зинакантане П. Гринфилд и К. Чайлдс обнаружили,
например, что большинство детей в возрасте от четырех до пяти
лет могли отвечать на эгоцентрированные (уровень 1) вопросы,
но не на более сложные. Большинство 8-10-летних детей могли
отвечать на вопросы о родстве двух родных братьев (сестер), но
только в том случае, если вопрос не касался их самих. Большинство
13-18-летних могли ответить на вопросы о брате (сестре), а
также о самих себе в отношении этой степени родства. Как отмечают
исследователи, эти результаты довольно хорошо согласуются
112__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
с представлениями теории стадий развития по Ж. Пиаже вплоть
до приближения к нормативным срокам наступления соответствующих
этапов.
Зависимость результатов от места проведения исследований
создает некоторую неопределенность в отношении того, как все
это следует оценивать. Я склонен согласиться с мнениями по
этому поводу П. Дасена и его коллег, выраженными в недавних
обзорах (Berry et а1., 1992; Dasen and De Ribaupierre, 1987; Segall
et al., 1990). Они полагают, что конкретное операциональное
мышление универсально в том смысле, что большинство людей
во всех обществах проявляет характерные для него признаки,
если находится подходящая версия соответствующих задач. Но я
не знаю, как интерпретировать случай, когда число людей,
справляющихся с заданием, оказывается очень низким, или когда
тренировка не дает никаких улучшений. Подобные результаты,
будь они получены с детьми в Женеве или Миннеаполисе,
были бы приняты в рамках психологии Ж. Пиаже в качестве
свидетельства того, что дети "этого возраста" не достигли еще
соответствующего уровня когнитивного развития. Почему бы не
делать аналогичный вывод из аналогичных данных в кросс-культурных
исследованиях?
Неопределенность, связанная с вновь и вновь обнаруживаемыми
"задержками" развития позволяют некоторым исследователям
заключить, что примитивные народы действительно думают
так, как дети в индустриальных обществах (см., например,
Hallpike, 1979). Отмечу также, что эта неопределенность кросскультурных
исследований имеет аналоги в исследовании когнитивного
развития в рамках теории Ж. Пиаже в Европе и Соединенных
Штатах. На протяжении всего рассматриваемого периода
американские и европейские исследователи сообщали, что стадия
конкретных операций в развитии мышления детей наступает
гораздо раньше, чем по прежним оценкам (Donaldson, 1978;
Siegal, 1991).
В настоящее время делается ряд попыток переформулировать
теорию Ж. Пиаже, чтобы учесть данные об изменчивости среднего
возраста освоения различных элементов операционального
мышления в зависимости от содержания заданий (Case, 1992;
Fischer, Knight and Van Parys, 1993). В целом же как в кросскультурных,
так и во внутрикультурных исследованиях тенденция
состоит в том, чтобы признать и универсальный потенциал
развития, возможно, связанный с общим для вида созреванием
нервной системы в некоторой области реакций, и зависящие от
КОГНИТИВНОЕ рАЗВ^Е, КУЛЬТУРА " ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕНПЕ________________________________________113
содержания заданий и культурного контекста различия, связанные
с разной плотностью опыта в различных культурных практиках
и различием ценностей соответствующих культур.
В общем и целом исследования с применением заданий
Ж. Пиаже приводят к негативным выводам относительно влияния
школьного обучения на когнитивное развитие. Если же
подобные влияния как будто обнаруживаются, то это обычно
оказывается связано с узнаваемостью тестовых процедур и не
является показателем глубоких различий в когнитивной компетентности.
Когнитивный стиль
Другая важная программа исследований культурных различий в
когнитивном развитии основывалась на идее о том, что каждой
культуре присущ ее собственный стиль мышления. Эта идея
приобрела известность в 1930-х годах благодаря работе антропологов,
интересовавшихся взаимоотношениями между культурой
и личностью (Bock, 1988).
В 1960-х годах эта традиция размышлений о культуре и
личности благодаря усилиям Германа Уиткина (Within, 1967) и
Дж. Берри (Berry, 1966) объединилась с исследованиями по проблеме
культуры и познания. Предыдущее исследование Г. Уиткина
было связано с развитием восприятия, в частности, с различными
стилями анализа и интерпретации восприятия (Wit kin
et а1., 1962).
Г. Уиткин полагал, что индивидуальные различия в стиле
восприятия отражают различия в степени "психологической дифференциации".
Дифференциацию он определял по отношению к
структуре системы. Хотя некоторая неоднородность структуры
свойственна всем системам, дифференцированная система, по
мнению Г. Уиткина и его коллег, содержит множество подсистем,
что связано со специализацией функций. В применении к
когнитивным системам психики дифференциация предполагает
разделение специфических психических функций, таких, как
восприятие, ощущение и действие, а также специфических способов
функционирования в этих областях.
Основные надежды подхода, основанного на идее культурных
стилей, связаны с существованием соответствия между степенями
дифференциации на уровне культуры и на уровне личности.
Так же, как специализация ремесел или социальная стратификация
могут быть использованы в качестве показателей социокультурной
дифференциации, так различные характеристики
114_____________________________________________культурно~/1СТОР^ЧЕСКДЯ пс^холог^я
поведения могут быть использованы для оценки индивидуальной
дифференциации. Кроме того, должна существовать связь между
уровнями дифференциации в разных областях психики. Дж. Берри
следующим образом формулирует ожидания в отношении индивидуальной
согласованности областей психики: "[Дифференциация]
рассматривается как характеристика организма, и ожидается,
что задания, отражающие дифференциацию различных
видов поведения, позволят выявить аналогичные уровни дифференциации
[психики]" (Berry, 1976, р. 26).
Дж. Берри и другие ученые использовали эти идеи при проведении
кросс-культурных исследований в обществах с различной
степенью социокультурной дифференциации. Использованные
ими поведенческие показатели были заимствованы из работ
Г. Уиткина по психологической дифференциации. Характер процедур
можно показать на примере двух широко известных тестов
дифференциации восприятия: тест замаскированных фигур (embedded-figures
test - EFT) и тест со стержнем и рамкой (rod-inframe
test - RFT). В EFT искомая фигура является частью более
сложной фигуры, и испытуемый должен обнаружить ее. В RFT
испытуемого просят расположить стержень вертикально в условиях,
когда представление о вертикальности не вполне определенно
из-за наличия рамки, которая может быть наклонена
под разными углами по отношению к полу, и сам испытуемый
сидит на платформе, расположение которой по отношению к
вертикали может меняться. Ключевой вопрос RFT - что выбирает
испытуемый для отсчета вертикали: рамку прибора, комнату
или собственное тело?
Исследования, проведенные в Соединенных Штатах, позволили
отчетливо выявить два стиля выполнения заданий этих
тестов. При тестировании по RFT некоторые испытуемые не обращают
особого внимания на положение рамки, определяя вертикаль
по отношению к собственному телу, они же хорошо
справляются с "демаскировкой" фигур при тестировании по
EFT. Этот стиль определен как "поле-независимый", поскольку
человек ориентируется в поведении на внутренние сигналы, то
есть автономен. Напротив, "поле-зависимые" люди испытывают
трудности при необходимости отделить фигуру от фона, а при
тестировании по RFT ориентируются на внешние факторы, то
есть определяют вертикальность по отношению к рамке, на которой
находится стержень.
Дж. Берри (1976) приводит данные по восемнадцати существующим
культурам от западной Африки до северной Канады и
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД W ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН^Е________________________________________115
Австралии, где он применил тесты когнитивного стиля и опросники
об особенностях социализации испытуемых. Для кодирования
информации об элементах экологии культуры и практики
социализации использовались HAF. Для соотнесения полученных
данных с теми, которые ожидались в соответствии с экокультурной
моделью, использовался корреляционный анализ.
Дж. Берри следующим образом подытоживает полученные результаты:
"Культурные группы (и индивиды), живущие охотой и
собирательством, кочующие и не связанные жесткой политической
стратификацией, явно отличаются по когнитивному стилю
от тех, кто занимается сельским хозяйством, ведет оседлую жизнь
и связан в социополитическом отношении. В пределах спектра
экокультурной адаптации те, кто занимает промежуточное положение
в экокультурном отношении, проявляют и в поведении
промежуточные черты... Рассматривая данные в целом, трудно
не сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение"
(Berry, 1976, р. 200).
Несмотря на уверенность Дж. Берри, его выводы вызвали
множество вопросов (подробнее об этом см. LCHC, 1983, р. 650 ff).
Во-первых, указывалось, что хотя предсказанные корреляции
первого порядка между переменными и оказались довольно значительными,
не следует питать иллюзии, будто установлена некая
каузальная цепочка "экология -" экономическая деятельность
-" социальная организация -" практика воспитания детей
-" когнитивный стиль" и что вообще едва ли можно говорить
о причинно-следственных отношениях между ее элементами. В
связи с этой проблемой обычно говорят о множественной сонаправленности,
имея в виду, что все независимые переменные (каузальные
факторы) связаны так, что их влияния как друг на друга,
так и на зависимые переменные выявить невозможно .
Вызывало сомнения и предположение о том, что стили реагирования
в одной области психического должны быть такими
же, как и в других. Должна существовать некая самосогласованность
по когнитивным процессам. В связи с этим психологи
выдвигали два ряда возражений. Одни указывали на эмпирические
исследования, показавшие несогласованность в стилях выполнения
заданий, лежащих предположительно в пределах одной
области психических процессов, например, выполнение теста
со стержнем и рамкой не согласовывалось с выполнением
теста замаскированных фигур. Другие отмечали, что получено
слишком мало данных, подтверждающих согласованность стилей
по разным областям. Например, результаты в перцептивной
116__________________________________________кудьтурно-НСГОРИЧЕСКДЯ психология
области не коррелировали так, как ожидалось, с результатами в
области социальных взаимодействий (Jahoda, 1980; Serpell, 1976;
Werner, 1979).
Во втором большом исследовании, проведенном в 1970-х годах
(но опубликованном позже: Berry et а1., 1986; Van de Koppel,
1983), сравнивались когнитивные стили пигмеев биака из центральной
Африки с сельскохозяйственной группой, обитающей в
том же регионе на территории, прилегающей к лесу Итурби. Исследовательская
команда, состоявшая из антропологов и психологов,
пыталась глубоко разобраться в местной культуре, вела
обширную этнографическую документацию и разработала специальные
культуросообразные формы некоторых тестов (например,
использовались фигурки животных, замаскированные на естественно
выглядящем фоне, или изображение человека, стреляющего
из лука, вместо геометрических фигур в EFT). Они также
попытались получить данные из разных областей, значимых для
культурного стиля. Например, они разработали тест для измерения
"социальной автономности", предназначенный для оценки
независимости от поля в социальных взаимодействиях, и затем
сравнивали полученные по нему результаты с результатами по
когнитивным и перцептивным тестам чтобы проверить естественную
согласованность данных.
Роберт Серпелл (Serpell, 1990) отмечает три основных аспекта,
в которых полученные результаты не оправдали ожидания
исследователей:
1. Корреляции между баллами по тестам, выявлявшим когнитивный
стиль, были обычно очень низкими, а способы измерения
социального поведения (имеющие решающее значение для
формирования представления о стиле, охватывающем много разных
областей) не соответствовали перцептивным тестам.
2. Когда сравнили предсказуемость двух измерений аккультурации
- сложный социальный показатель предыдущих контактов
с западными институтами и психологический показатель
адаптивности - оказалось, что именно адаптация к условиям
тестирования лучше предсказывает результаты. Это означало,
как отмечает Р. Серпелл, что, несмотря на всю эту трудоемкую
работу по созданию тестов, чувствительных к местной культуре,
получившиеся процедуры "остались по большому счету чуждыми
местным культурам биака и баганду" (там же, р. 120).
3. Способы социализации в родительских семьях испытуемых
(независимая переменная) не были соотнесены с индивидуальными
различиями в когнитивных стилях (зависимая переменКОГНИТИВНОЕ
РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ рбуЧЕНПЕ________________________________________117
ная), что заставило авторов заключить, что "несмотря на этнографический
теоретический анализ, несмотря на аккуратную
разработку шкал и их совершенствование на основе статистических
данных феномены социализации и их влияние на выполнение
тестов ускользнули от наших исследовательских усилий
(там же, р. 212).
Трудно переоценить тщательность и усилия, которых потребовали
два больших проекта Д. Берри. Работа была проделана
огромная. На мой взгляд, который отнюдь не все разделяют,
данные, которые получены в результате этих усилий, не доказывают
наличия культурных различий в когнитивных стилях.
Данные о корреляции всегда сомнительны, когда речь идет о
причинах, но даже если согласиться с принятой Д. Берри и его
коллегами логикой анализа, полученные корреляции очень незначительны.
Это не означает, что когнитивные стили - миф,
интуитивно я продолжаю считать эту идею привлекательной.
Однако расстаюсь с этим исследованием, получив больше впечатления
от разнообразия необъясненного поведения, чем от того,
что удалось объяснить.
И еще одно дополнительное замечание. В ряде случаев Д. Берри
включал в свои выборки и образованных, и необразованных
людей. Будучи одним из параметров формирования выборки,
фактор образованности тем не менее оказался в целом связан с
ростом зависимости от поля. Трудно сказать, как следует интерпретировать
этот эффект: он мог быть результатом лучшего знакомства
образованных людей со стимульным материалом и
обычными способами его применения или отражать более глубокие
изменения в когнитивном стиле.
Подводя итоги
В конце 1970-х - начале 1980-х годов неясности, накопившиеся
за два десятилетия интенсивного изучения связи между культурой
и когнитивным развитием, привели к появлению немалого
числа критических обзоров (Berry, 1981; Dasen and Heron, 1981;
Eckensberger, Lonner and Poortinga, 1979; LCHC, 1978, 1979;
Marsella, Tharp and Ciborowski, 1979; Munroe, Munroe and Whiting,
1981; Rogoff, 1981; Serpell, 1982; Triandis and Lambert,
1980). Самое удивительное в этих критических самооценках -
как мало они содержат существенных обобщений о влиянии социокультурной
среды на психику. Несмотря на более чем десятилетние
усилия по решению методологических проблем в этой
области, единственное, что, кажется, объединяет разных авторов,
118____________________________________________________________КулЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
это перечень хорошо известных жалоб: 1) всякое кросс-культурное
исследование методологически проблематично; 2) слабость
теоретических выводов из кросс-культурных исследований является
следствием неясного смысла их данных.
Исследования, направленные на оценку влияния школьного
обучения на когнитивное развитие, при поверхностном взгляде,
могли показаться исключением из этой печальной картины. Если
сравнение посещавших и не посещавших школу испытуемых
показывало существенную разницу между двумя группами, то
результаты прошедших школьное обучение испытуемых всегда
были выше.
Если даже мы примем эти результаты как данность, есть нечто
ироническое в кажущейся эффективности школьного обучения
в плане его влияния на когнитивное развитие. Кросс-культурные
исследования когнитивного развития получали поддержку
по большей части из-за широко распространенного представления
о том, что дети из сельских, бедных, в основном неграмотных
слоев населения плохо успевают в школе. Привлеченные
к исследованиям психологи подтвердили, что существуют проблемы,
связанные с особенностями мышления "туземцев". Из их
результатов по тестам следует, что школьное обучение позволяет
преодолеть эти когнитивные проблемы. Но если школьное обучение
так успешно способствует когнитивному развитию, не достаточно
ли было бы обеспечить экономические и социальные перемены,
на которые надеялись разработчики политики ЮНЕСКО?
Кросс-культурные психологи, похоже, не сознавали это несоответствие.
В конце концов, мы сами его и породили своими
способами сбора и интерпретации данных. После моей первой
поездки в Либерию в 1964 г. я понял, что школы не справляются
со своим делом; мы с Дж. Гэем часто говорили о них в связи с
разрушением традиционной культуры и изменениями в организации
общества. Чего у нас тогда не было, так это системного
взгляда на отношения между психологической реальностью, создаваемой
нашей исследовательской практикой, и психологической
реальностью повседневной жизни людей. К сожалению, получив
вторую попытку взяться за эти проблемы, мы оказали
...Закладка в соц.сетях
