Жанр: Социология и антропология
Социальное конструирование реальности
...изации. Конечно, такое об
щество должно было бы иметь очень простой за
пас знания. Все знание было бы общепризнанным
и релевантным для всех с несколько различными
перспективами на него у разных индивидов. Хотя
такая конструкция полезна для определения
крайнего случая, нет ни одного общества, изве
стного нам, где бы не было хотя бы какого-то
разделения труда и соответственно хотя бы не224
значительного социального распределения зна
ния, а в таком случае вторичная социализация
становится необходимой.
Вторичная социализация представляет собой
интернализацию институциональных или инсти
туционально обоснованных "подмиров". Поэто
му ее степень и характер определяются сложнос
тью разделения труда и соответствующего ему
социального распределения знания. Конечно, об
щепризнанное и релевантное для всех знание так
же может быть социально распределено - напри
мер, в форме классовых "версий". Но особо нам
здесь хотелось бы указать на социальное распре
деление "специального знания", которое возни
кает в результате разделения труда и "носители"
которого институционально определены. Если за
быть на время о других ее измерениях, можно
сказать, что вторичная социализация есть приоб
ретение специфическо-ролевого знания, когда
роли прямо или косвенно связаны с разделением
труда. Хотя для такого узкого определения и есть
некоторые оправдания, оно никоим образом не
является исчерпывающим. Вторичная социализа
ция требует приобретения специфическо-ролево
го словаря, что означает прежде всего интернализацию
семантических полей, структурирующих
обыденные интерпретации и поведение в рамках
институциональной сферы. Кроме того, требуют
ся "невыразимое словами понимание", оценки,
эмоциональная окраска этих семантических по
лей. "Подмиры", интернализируемые в процессе
вторичной социализации, в основном представля
ют собой частичные реальности, в отличие от
"базисного мира", приобретенного в процессе
8 Зак. 112 225
первичной социализации. Однако они тоже пред
ставляют собой более или менее целостные ре
альности, характеризующиеся нормативными,
эмоциональными и когнитивными компонентами.
Более того, они также требуют хотя бы в зача
точной форме аппарата легитимации, зачастую
сопровождающегося ритуальными или матери
альными символами. Например, может возник
нуть дифференциация между пехотой и кавале
рией. Кавалерия должна будет пройти специаль
ную подготовку, включающую, скорее всего, ис
ключительно физические умения, необходимые
для того, чтобы управляться с военными лошадь
ми. Язык кавалерии будет совершенно иным, чем
язык пехоты. Его терминология будет создавать
ся на основе его связи с лошадьми, их свойствами,
назначением и превратностями кавалерийской
жизни - всего того, что не имеет никакого отно
шения к пехотинцу. Язык кавалерии будет иным
не только в инструментальном отношении. Раз
гневанный пехотинец клянется своими больными
ногами, тогда как кавалерист вспоминает спину
своей лошади. Иначе говоря, совокупность обра
зов и аллегорий создается на основе кавалерий
ского языка. Этот специфическо-ролевой язык
интернализируется индивидом in tola в процессе
его подготовки к конному бою. Он становится ка
валеристом, не только приобретая необходимые
умения, но и благодаря пониманию и использова
нию кавалерийского языка. Значит, он может об
щаться с друзьями-кавалеристами при помощи
иносказаний, полных значения для них, но совер
шенно непонятных пехоте. Само собой разумеет
ся, что этот процесс интернализации включает
226
субъективную идентификацию с ролью и соот
ветствующими ей нормами типа: "Я - кавале
рист", "Кавалерист никогда не позволит врагу
увидеть хвост-своей лошади", "Никогда не давай
те женщине забыть ощущение шпор", "Быстрый
всадник на войне быстр и в игре" и т.п. По мере
возникновения надобности эта совокупность зна
чений будет поддерживаться легитимациями са
мого разного уровня, от простых афоризмов, по
добных вышеупомянутым, до сложных мифоло
гических конструкций. И наконец, могут возни
кать самые разные репрезентативные церемонии
и физические объекты, скажем, ежегодный пра
здник божества лошади, когда весь провиант кла
дется на спину лошади, и новички, которых по
свящают в кавалеристы, получают в качестве фе
тишей конские хвосты, которые с этой поры они
должны носить на шее.
Характер вторичной социализации зависит от
статуса связанной с ней системы знания, в рамках
символического универсума в целом. Необходима
тренировка, чтобы напиться управлять лошадью,
запряженной в телегу с навозом, или чтобы вер
хом сражаться в бою. Однако общество, которое
сводит использование лошадей только к перевоз
ке телег с навозом, вряд ли будет заниматья при
украшиванием этой деятельности сложными ри
туалами или фетишизмом; персонал, на который
возложена эта задача, вряд ли будет глубоко иден
тифицировать себя с этой ролью; а легитимации
как таковые будут, вероятно, компенсаторного ха
рактера. Таким образом, существует огромное со
циально-историческое многообразие представле
ний, содержащихся во вторичной социализации'*.
8. 227
Формальные процессы вторичной социализа
ции детерминированы ее фундаментальной про
блемой, состоящей в том, что вторичная социа
лизация всегда предполагает предшествующий ей
процесс первичной социализации. Это значит, что
приходится иметь дело с уже сформировавшимся .
Я и уже интернализированным миром. Нельзя
сконструировать субъективную рельность ех щЫ10.
Проблема в том и заключается, ч*о уже интернализированная
реальность имеет тенденцию
продолжать свое существование. Любое новое со
держание, которое теперь нужно интернализировать
каким-то образом, должно накладываться на
уже существующую реальность. Поэтому возни
кает проблема согласованности между первона
чальной и новой интернализациями. В разных
случаях эта проблема может иметь более или ме
нее трудные решения. Однако, после того как я
узнал, что те или иные непристойности предосу
дительны для пешего, могут понадобиться коекакие
объяснения, чтобы считать их обязатель
ными для кавалериста. Для установления и под
держания логичности (последовательности и со
гласованности) вторичной социализации предпо
лагается использование концептуальных проце
дур, интегрирующих различные системы знания.
В процессе вторичной социализации биологи
ческие ограничения становятся менее важными
для последовательности процесса обучения, кото
рая теперь устанавливается в терминах внутрен
них свойств приобретаемого знания, то есть в тер
минах основополагающей структуры этого зна
ния. Например, для того чтобы научиться опреде
ленной технике охоты, сначала нужно научиться
горному восхождению; или для того, чтобы изу
чить дифференциальное исчисление, сначала нуж
но выучить алгебру. Последовательностью про
цесса обучения можно манипулировать, исходя из
законных интересов персонала, в ведении которо
го находится данная система знания. Например,
может быть общепринято, что прежде, чем учить
ся предсказывать будущее по полету птиц, следует
научиться гадать по внутренностям животного,
что следует иметь диплом .об окончании высшей
школы, чтобы можно было поступить в школу
бальзамировщиков, или что нужно сдать экзамен
по гэльскому языку, чтобы занять пост на граж
данской службе в Ирландии. Эти условия оказы
ваются внешними по отношению к знанию, требу
ющемуся для исполнения ролей предсказателя,
бальзамировщика или ирландского гражданского
служащего. Они институционально установлены,
чтобы повысить престиж этих ролей или чтобы
отвечать другим идеологическим интересам. На
чальной школы может быть вполне достаточно
для понимания учебного курса бальзамировщи
ков, а ирландские гражданские служащие продол
жают свои обычные дела на английском языке.
Может даже статься, что последовательность обу
чения, которой манипулируют таким образом,
дисфункциональна в практическом отношении.
Например, может быть оговорено, что подготов
ка, которую дает колледж в "общей культуре",
должна предшествовать профессиональной под
готовке социологов-исследователей, хотя факти
чески они могли бы эффективнее заниматься сво
ей текущей деятельностью, если бы не были об
ременены "культурой" такого рода.
В то время как первичная социализация не мо
жет происходить без эмоционально заряженной
идентификации ребенка с его значимыми други
ми, вторичная социализация по большей части
может обойтись без таковой и эффективно про
текать лишь на фоне взаимной идентификации,
которая является составной частью любой ком
муникации между людьми. Грубо говоря, неоходимо
любить свою мать, но не учителя. Социали
зация в более взрослой жизни обычно начинается
для того, чтобы справиться с эмоциональными
воспоминаниями детства, с целью радикальной
трансформации субъективной реальности инди
вида. С этим связаны особые проблемы, которые
мы будем анализировать немного позднее.
В процессе первичной социализации ребенок
воспринимает своих значимых других не как ин
ституциональных функционеров, но как посред
ников между ним и реальностью tout court. Ребе
нок интернализирует мир своих родителей как
мир, а не как мир, соответствующий определен
ному социальному контексту. Некоторые из кри
зисов, переживаемых индивидом по окончании
первичной социализации, бывают вызваны осо
знанием того, что мир родителей - не единствен
ный из существующих и имеет весьма специфиче
ское социальное размещение, возможно даже
имеющее уничижительное значение. Например,
взрослый ребенок начинает понимать, что мир,
который представляют его родители, - тот самый
мир, который раньше считался им само собой ра
зумеющимся в качестве неизбежной реальнос
ти, - оказывается, в сущности, миром низшего
класса, необразованных крестьян, южан. В про230
цессе вторичной социализации, как правило, усва
ивается институциональный контекст. Нет нуж
ды говорить, что это необязательно означает глу
бокое понимание всех проявлений институцио
нального контекста. Однако, если использовать
тот же пример, ребенок-южанин воспринимает
своего школьного учителя в качестве институци
онального функционера таким образом, каким
никогда не воспринимает своих родителей, и по
нимает роль учителя как репрезентацию специ
фических институциональных значений, прису
щих нации, а не региону, миру национального
среднего, а не низшего - как у него самого - клас
са, городу, а не деревне. Следовательно, социаль
ное взаимодействие между учителями и ученика
ми может быть формализовано. Учителям не на
до быть значимыми другими в любом смысле
слова. Они - институциональные функционеры,
формальным предназначением которых являет
ся передача социального знания. При вторичной
социализации роли характеризуются высокой
степенью анонимности, то есть они весьма удале
ны от их индивидуальных исполнителей. То же
самое знание, которое дает учитель, может быть
передано и другим. Любой функционер подобно
го типа сможет передавать такого рода знание.
Конечно, можно тем или иным способом субъек
тивно различать индивидуальных функционеров
(как более или менее конгениальных, как лучших
или худших учителей арифметики и т.д.),
но в принципе они - взаимозаменяемы. Конечно,
формальность и анонимность связаны с эмоцио
нальным характером социальных отношений во
вторичной социализации. Однако наиболее важ231
ным их последствием является то, что содержа.ние,
которое усваивается в процессе вторичной
социализации, наделяется качеством гораздо
меньшей субъективной неизбежности, чем содер
жание первичной социализации. Поэтому акцент
реальности знания, которое интернализируется
в процессе вторичной социализации, гораздо лег
че не принимать в расчет (то есть субъективное
ощущение того, что эти интернализации реаль
ны, менее устойчиво). Можно вызвать сильный
шок, если разрушить массивную реальность, интернализируемую
в раннем детстве; гораздо лег
че разрушать реальности, интернализируемые
позднее. Кроме того, сравнительно легко отка
заться от реальностей вторичных интернализаций.
Волей-неволей ребенок живет в мире, опре
деляемом его родителями, но он может с радос
тью покинуть мир арифметики, как только вый
дет из класса. Это дает возможность для обособ
ления части Я - и сопутствующей ей реальнос
ти - как соответствующей лишь рассматриваемой
специфическо-ролевой ситуации. И тогда инди
вид устанавливает дистанцию между целостным
Я и его реальностью, с одной стороны, и специ
фическо-ролевым частичным Я и его реальнос
тью - с другой'*. Это очень важно и становится
возможным лишь по завершении первичной со
циализации. Короче говоря, ребенку легче "спря
таться" от учителя, чем от своей матери. И на
оборот, можно сказать, что развитие этой спо
собности "прятаться" само по себе есть важный
аспект взросления.
Акцент реальности знания, интернализируемого
в процессе .первичной социализации, дан квази232
автоматически. В процессе вторичной социализа
ции он должен быть усилен с помощью особых
педагогических техник "возвращения индивида
домой". Эта фраза наводит на размышления.
Первоначальная реальность детства - это "дом".
Он утверждается в качестве такового неизбежно
и, так сказать, "естественно". По сравнению
с ним все более поздние реальности являются "ис
кусственными". Так, школьный учитель старается
придать "домашний характер" содержанию, ко
торое он передает ученикам, делая его живым (то
есть делая его таким же живым, как "домашний
мир" ребенка), релевантным (то есть связывая
его с уже присутствующими в "домашнем мире"
релевантными структурами) и интересным (то
есть побуждая ребенка быть внимательным и пе
реключаться с "естественных" объектов на более
"искусственные"). Такие маневры необходимы,
поскольку интернализированная реальность
прочно находится "в процессе" новых интернализаций.
Степень и определенный характер этих пе
дагогических техник будут различными, как и мо
тивации индивида, необходимые для приобрете
ния нового знания. Чем в большей степени эти
техники делают субъективно вероятной последо
вательность между первоначальными и новыми
элементами знания, тем с большей легкостью они
приобретают акцент реальности. Кто-то учит
второй язык, основываясь на само собой разуме
ющейся реальности его "материнского языка".
Кто-то в течение длительного времени постоянно
переводит на свой родной язык, прибретая какието
элементы нового языка. Только таким обра
зом новый язык начинает приобретать какую бы
то ни было реальность. Когда эта реальность ут
верждается в своих правах, потихоньку становит
ся возможным отказ от обратного перевода. Те
перь этот кто-то может "думать" на новом языке.
Тем не менее это редкость, когда язык, выучен
ный позднее, приобретает статус столь же неиз
бежной, самоочевидной реальности, что и первый
язык, выученный в детстве. Отсюда происходит
эмоциональное свойство "материнского языка".
Mutatis mutandis, те же самые характеристики, ко
торые возникают в "домашней" реальности и ко
торые связаны с ней, пока происходит обучение,
но постепенно разрывающие эту связь, соответ
ствуют другим последовательностям обучения
в процессе вторичной социализации.
Факты, свидетельствующие о том, что процес
сы вторичной социализации не предполагают вы
сокой степени идентификации, а содержание этих
процессов не обладает качеством неизбежности,
могут иметь практическую пользу, поскольку до
пускают такую последовательность обучения, ко
торая будет рациональной и эмоционально кон
тролируемой. Но так как субъективная реаль
ность содержания такого типа интернализации
будет хрупкой и ненадежной в сравнении с интернализациями
первичной социализации, в некото
рых случаях считается-необходимой разработка
особой техники, для того чтобы существовала
хоть какая-то идентификация и неизбежность.
Потребность в такой технике может быть либо
внутренней, возникающей в процессе обучения
и относящейся к содержанию интернализации,
либо она может возникать ради удовлетворения
законных интересов, имеющихся у персонала,
под руководством которого осуществляется дан
ный процесс социализации. Например, индивид,
который хочет стать искусным музыкантом, дол
жен довольно глубоко погрузиться в свой пред
мет, что совершенно не обязательно для индиви
да, который учится на инженера. Инженерное об
разование можно получить в процессе формаль
ного, весьма рационального, эмоционально нейт
рального обучения. Музыкальное же образова
ние обычно включает более высокую степень
идентификации с маэстро и гораздо более глубо
кое погружение в реальность музыки. Это разли
чие - результат внутренних различий между ин
женерным и музыкальным знанием, а также
между образами жизни, соответствующими этим
двум системам знания. Профессиональный рево
люционер тоже нуждается в неизмеримо боль
шей степени идентификации и неизбежности, чем
инженер. Однако здесь необходимость является
следствием не внутренних свойств самого знания,
которое может быть достаточно простым и не
богатым по содержанию, но личных обязательств
революционера в контексте обширных интересов
революционного движения. Иногда необходи
мость в усилении такой техники может быть
следствием внутренних и внешних факторов, при
мером чего является социализация религиозного
персонала.
Применяющиеся в таких случаях техники пред
назначены для увеличения эмоциональной на
грузки, сопутствующей процессу социализации.
Обычно они включают институционализацию
тщательно разработанного процесса инициации,
в ходе которого индивид должен полностью по235
святить себя интернализируемой реальности.
Когда этот процесс требует подлинной трансфор
мации "домашней*' реальности индивида, начина
ют копировать, насколько это возможно, харак
тер первичной социализации, что будет показано
далее. Но даже в случае неполной трансформа
ции вторичная социализация сопровождается
эмоциональной нагрузкой в той степени, в какой
погружение в новую реальность и преданность ей
шституционально определены как необходимые.
Отношение индивида к социализирующему пер
соналу соответственно становится "значимым",
то есть этот персонал приобретает характер зна
чимых других по отношению к социализируемо
му индивиду. Теперь индивид полностью вверяет
ся новой реальности. Он "отдается"музыке, рево
люции, вере не только отчасти, но всей своей
жизнью. Понятно, что готовность жертвовать со
бой - последний штрих такого рода социализа
ции.
Важным обстоятельством, которое может спо
собствовать подобной интенсификации, представ
ляется конкуренция между персоналом различ
ных институтов, ответственных за определение
реальности. В случае революционного воспита
ния проблема заключается в социализации инди
вида в терминах контр-определения реальности,
то есть определения реальности, которое проти
востоит определениям реальности "официаль
ных" легитиматоров общества. Точно так же бу
дет иметь место интенсификация социализации
музыканта в обществе, в котором сильна конку
ренция эстетических ценностей музыкального со
общества. Например, можно предположить, что
музыкант, получающий свою специальность в со
временной Америке, должен посвятить себя му
зыке с такой эмоциональной силой, которая была
бы необязательна в Вене прошлого века именно
потому, что в американской ситуации сильна кон
куренция в том, что кажется субъекту "материа
листическим" миром или миром "массовой куль
туры". Подобно этому религиозное образование
в плюралистической ситуации нуждается в "искусстаенной"
технике подчеркивания реальности,
что совсем не обязательно в ситуации религиоз
ной монополии. В известном смысле еще "естест
венно" стать католическим священником в Риме,
но не в Америке. Следовательно, американские
теологические семинарии должны решать про
блему "ускользания реальности" и разрабатывать
технику "подкрепления" этой самой реальности.
Неудивительно, что они добиваются успеха, по
сылая на время в Рим своих наиболее обещаю
щих студентов.
Подобные вариации могут существовать в од
ном и том же институциональном контексте, в за
висимости от задач, которые должны решать раз
личные категории персонала. Например, обяза
тельства перед войсками, которые есть у кадро
вых офицеров, сильно отличаются от тех, кото
рые есть у призывников. И этот факт принимают
во внимание в процессе соответствующей подго
товки. Точно так же требуются различные обя
зательства по отношению к институциональной
реальности от руководящего персонала и от низ
шего эшелона "белых воротничков", от психо
аналитика и от социального работника-психиатра
и т.д. Представитель исполнительной власти дол237
жен быть "политически благоразумным", что со
вершенно не обязательно для начальника маши
нописного бюро, "дидактический анализ" необхо
дим для психоаналитика и лишь желателен для
социального работника и т.д. Так что существуют
крайне различные системы вторичной социали
зации в сложных институтах, иногда очень чутко
приспосабливающиеся к различным требованиям
разных категорий институционального персона
ла'*.
Институциональное распределение знания
между первичной и вторичной социализациями
зависит от сложности социального распределения
знания. До тех пор, пока оно является относи
тельно простым, можно использовать одни и те
же институциональные средства как в первичной,
так и во вторичной социализации и в значитель
ной степени продолжать их использование впос
ледствии. Если распределение знания является
весьма сложным, могут разрабатываться специ
альные механизмы вторичной социализации со
своим специально подготовленным для данных
воспитательных задач персоналом. Если специа
лизация знания достаточна, но не слишком вели
ка, можно использовать различные сочетания
средств и последовательностей процесса социали
зации. В последнем случае, к примеру, может
быть установлено, что определенного возраста
мальчик должен перебираться из жилища своей
матери в жилище воинов, где он должен будет
пройти подготовку, чтобы стать всадником.
В этом случае нет нужды в наставниках, целый
день занимающихся его воспитанием. Более
опытный всадник может научить более молодых.
Конечно, самая лучшая иллюстрация вторичной
социализации, происходящей при содействии
вспомогательных специализированных средств, -
это развитие современного образования. Падение
роли и места семьи в процессе вторичной социа
лизации слишком хорошо известно, чтобы зани
маться здесь рассмотрением этого вопроса.
в. Поддержание и трансформация
субъективной реальности
Так как социализация никогда не бывает полной,
а интернализированное в ней содержание сталки
вается с постоянной угрозой по отношению к его
субъективной реальности, то всякое жизнеспособ
ное общество должно разрабатывать процедуры
поддержки для сохранения известной симметрии
между объективной и субъективной реальностями.
Мы уже обсуждали эту проблему в связи с легити
мацией. Здесь мы обращаем внимание более на
субъективную, чем на объективную реальность;
на реальность, уловленную индивидуальным созна
нием, чем на институционально определенную ре
альность.
В первичной социализации реальность интернализируется
как нечто неизбежное. Интернализация
может считаться успешной, когда большую часть
времени присутствует чувство неизбежности - по
меньшей мере в индивидуальной деятельности
в мире повседневной жизни. Но даже там, где этот
мир повседневной жизни сохраняет свою массив
ность и характер само собой разумеющейся реаль
ности in асш, ему угрожают маргинальные ситуа
ции человеческого опыта. Их невозможно целиком
взять в скобки в повседневной активности. Всегда
ощутимо присутствие метаморфоз: и тех, о кото
рых мы помним, и тех, что предчувствуются как
зловещие возможности. Имеются также и прямо
угрожающие конкурирующие определения реаль
ности, с которыми можно встретиться в социаль
ном мире. Одно дело, если добродетельному отцу
семейства ночью снятся неслыханные оргии. Сов
сем другое, если он видит, как эти сновидения эмпи
рически реализуются в близлежащей колонии либертинов.
Сравнительно легко устроить карантин
для сновидений в рамках своего сознания, отбрасы
вая их как "бессмыслицу" или сокрушаясь в тишине
по поводу такой "аберрации ума". Тут они еще со
храняют характер фантазий vis-a-vis реальности по
вседневной жизни. Их претворение в действи
тельность куда более настойчиво воздействует на
сознание. Иной раз их приходится уничтожать еще
до того, как с ними начнет считаться сознание.
Во всяком случае, их трудно отвергать - в отличие
от метаморфоз маргинальных ситуаций, которые
можно по крайней мере попытаться отрицать.
Более "искусственный" характер вторичной со
циализации делает субъективную реальность с ее
интернализациями еще более уязвимой для бросаю
щих ей вызов определений реальности. Не потому,
что они не считаются само собой разумеющимися,
и не потому, что воспринимаются как менее реаль
ные в повседневной жизни, но по той причине, что
их реальность не так глубоко укоренена в сознании,
а потому в большей степени поддается смещению.
Например, и запрет на хождение обнаженным, свя
занный с интернализированным в первичной социа
лизации чувством стыда, и каноны того, как следу
ет одеваться в различных социальных ситуациях,
являются само собой разумеющимися в повседнев
ной жизни. Пока им не брошен социальный вызов,
ни то, ни другое не представляют для индивида про
блемы. Однако, чтобы этот вызоа выкристаллизо
вался в качестве угрозы само собой разумеющейся
реальности рутинных действий, в первом случае он
должен быть много сильнее, чем во втором. Срав
нительно небольшого смещения в субъективном
определении реальности достаточно для того, что
бы индивид перестал считать само собой разумею
щимся, что в контору он может ходить и без галсту
ка. Куда большее смещение потребовалось бы для
того, чтобы он решил, что туда можно ходить наги
шом. В первом случае смещение может быть опосредовано
простой сменой работы - скажем, пере
ходом из колледжа в сельской местности в кампус
крупного города. Во втором случае предполагается
целая революция в окружающей индивида среде;
с
...Поділитися у соцмережах
