Жанр: Учеба
История педагогики
... резко критиковал программу германской социалдемократической
партии в своем труде vКритика Готской программы. В 1891 году на
Эрфуртском партийном съезде был принят новый проект программы, который послали
на отзыв Ф. Энгельсу. Энгельс подверг его серьезной критике. Тенденция к
соглашению с буржуазией, которая уже чувствовалась в Эрфуртской программе, с
течением времени все более и более усиливалась. В. И. Ленин подчеркивал, что
отсутствие в этой программе тезиса о пролетарской диктатуре не случайность.
Острая борьба по вопросам воспитания и образования разыгралась на Мангеймском
съезде Германской социал-демократической партии в 1906 году, которому были
представлены тезисы по вопросам народного образования. Клара Цеткин, выступавшая
на съезде, показала образец подлинно марксистского решения коммунистами вопросов
воспитания и образования.
Оппортунистические позиции некоторых выступавших на съезде проявилась в том, что
они умолчали о диктатуре пролетариата, о революционной борьбе за просвещение
народа, в трактовке религии как частного дела социал-демократа, в нежелании
признать тот факт, что милитаристы используют школу для подготовки молодежи к
империалистической войне.
Верхушка Германской социал-демократической партии в период первой мировой войны
признала общность своих интересов с интересами немецкого империалистического
государства.
Эту же позицию заняла и некоторая часть английских лейбористов и французских
социалистов, которая поддерживала свои правительства и буржуазию в их
колониальных грабежах, объясняя жестокую колониальную эксплуатацию vмиссией
белого человека, насаждающего культуру среди диких народов. Один из деятелей II
Интернационала + Вандервельде +всемерно одобрял миссионерскую vпросветительную
деятельность католических монахов и доказывал необходимость передачи в их руки
всего дела просвещения в колониальных странах, в частности в Бельгийском Конго.
Прикрываясь разговорами о борьбе за интересы пролетариата, о социализме, о
воспитании vполноценного человека, оппортунисты разлагали сознание известной
части рабочего класса и укрепляли господство буржуазии.
Буржуазные педагогические теории конца XIX и -начала XX
мда7^\Гр1кТа^ттаеПТёТгаг^и^еКйё''теории этого период^ крайне разнообразны, но их
основная задача состояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию
образования масс в соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны,
способствовать подготовке детей господствующего класса к руководящему положению
в обществе и государстве.
В целях создания школ, удовлетворяющих требованиям крупкоторое
получает широкое развитие. В Женеве было создано
vМеждународно?_а&Ь?Динение новых школ, которое сформулиро.1 вало общие
требования к школам этого типа, возникшим в Анг-1 лии, Франции, Бельгии,
Швейцарии, США и других странах.!
_vНовые школы + учебные заведения интер^натского типа + органи*
з^вШатгйсь тогда ЙТе п е рь_УастнЬ1^__ли1щми или" буржуазТШми
Пдетгэтотическпми Ьрганйзациям1ТГТТлата_за содержание и обучение
в_'них,"как правило^^очень высока и ^доступна лишь привилегиррjeaHHbiM.
В. этих школах асдщщщря так называемые vсвободные
"и' активные методы обучения, снижающие роль научных 3HaHri|iTf ' руководящую
^оль учителя в процессе обучения""
Работа в этих школах по сравнению с массовыми школами! в целом поставлена лучше:
в них осуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическое
воспитание, для заня-' тий привлечены высококвалифицированные учителя,
организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется много
внимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляется
самоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятий
включается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют в
огородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы не готовят
к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность + удел детей
трудящихся, кто не мо--жет попасть в эти школы. Школы расположены в красивых
природных условиях.
Теоретиком и^рганизатором.^""новых школ был французский педагог эГ' Д р м^л р н
который возмущалс1Гтем, что в городах вокруг ребенка vразыгрывается битва и его
стремятся втянуть в~ тот или иной класс. Образование же и воспитание, по его
мнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он не выступал против того, что
vновые школы обслуживают детей лишь наиболее зажиточной части буржуазии.
QQ мнению ^известного теоретика этих школ швейцарского педагога ТС $" е р ь е
pj. v.новые школы""_+ .это лабо^атогши прак-тиче^]щй..редаг.оТик1^ В них
_стремятся образовать_ ум_ детей не столько путем ^накопления заученных знаний,
сколько путем .йбще-rV развития "мыслительных способностей. Учащихся^приучают
наб"Тшдать,
выдвигать гипотезы; проверять свои предположения. Все преподавание
основано на фактах и опыте, на воспитании инициативы и самостоятельности
ребенка. Ферьер^ считал необходимым тщательно учитывать возрастные
особенности"учащихся, о'сущест~влять
индивидуальный подход'к каждому воспитаннику, выявлять его положительные
качества и развивать их.
vНовые школы выгодно отличались постановкой обучения и восп~итания**оТ"~Ка"з"ённых
учебных заведений. Однако по существу они'* готовили командиров
капиталистической промышленности, бу_д^щих. vколониальных деятелей и, отвечая
интересам господСправедливую
политическую оценку vновых школ дала Н. К. Крупская. vУ нас часто
идеализируют буржуазные vновые школы, + писала она в 1912 году, + обращая
внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь
филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду,
и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор
детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат
детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия
хороша для невежественного народа, что без диплома
нет спасения1.
В конце XIX и начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые
продолжают оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.
Педагогика vгражданского воспитаний и vтрудовой школы. Большой популярностью
пользовалась в Германии ' начала XX века и в ряде других стран педагогическая
теория Георга Кершенштейнера (1854 +1932). Кершенштейнер выступил с идеей
vгражданского воспитания и vтрудовой школы. По его мнению, школа должна быть
полностью поставлена на службу империалистической Германии. vГражданское
воспитание должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно
должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX + начале XX
века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически
вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер
разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория vтрудовой
школы и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана
с его взглядами на vгражданское воспитание.
Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее
движение. Он пишет, что против vвнутренних врагов, против носителей
пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой
армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и
сильно действующее+политическое воспитание, внушающее учащимся vпонимание задач
государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к
отечеству. Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся,
подготовку из них послушных рабочих и солдат.
Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей
трудящихся в школе, высказал мысль о.необходимости vреформировать школу,
сделать ее vтрудовой,-_В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься
ручным тру-. Дом и получать технические навыки, умение работать над. различV
-.,..--- - U V По
200.
' Г,;' J
й#
ными материалами при помощи соответствующих инструментов. ~С~этой целью при
каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад,
школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать
в* себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все I старательнее,
честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы .. ручного труда. Кроме
того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к
предстоящей профессиональной деятельности.
Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее
образование. По его словам, vсущность трудовой школы заключается в том, чтобы
вооружить минимумом знаний 4 и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также
соответствующими гражданскими убеждениями. Стремление Кершен-
штейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является,
бесспорно, реакционным.
Свои требования в отношении постановки vгражданского воспитания в трудовой
школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом
народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые
дополнительные школы.
Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности
разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до
парикмахеров. В продолжение 2+3 лет владельцы предприятий должны были каждую
неделю освобождать своих работников на 8+10 часов для занятий.
Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них
проводились занятия гто чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к
профессии). Так, например, для подростков, которые работали в пивоваренной
промышленности, естествознание сводилось к изучению процессов брожения,
изготовления закваски и т. д.
Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы
усилит их vгражданское воспитание и отвлечет от участия в рабочем движении.
По сути дела, Кершенштейнер1 был сторонником Двойственной системы народного
образования. Его vнародная школа, готовящая
+ послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней шкодой (гимназиями и
реальными училищами). Свой vтрудовой прин~цип
он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реаль-~ных училищах
труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях
трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.
Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что
организованное воспитание vможет дать надежную защиту от тех людей, которые
vсеют ненависть ко всякому буржуазному обществу. Его воспитание, как прямо
заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, vтак
называемого пролетариата.
1
Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его
педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии,
где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться
дополнительные школы и в начальные школы вводился vтрудовой принцип.
Н. К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштей-нера: vОн далек от
всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще
всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность... Он
хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели...
Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и
совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять
на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и
идеологией...1.
Педагогика vдействия. В те же годы в Германии развернул свою деятельность
другой крупный буржуазный педагог+Вильгельм Август Лай (1862 +1926), который
пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в
дореволюционной России.
Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он
полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с
простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом
рефлекторный акт всегда протекает но одной и той же схеме: восприятие +
переработка+ выражение (или изображение).
Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения,
который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их
ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления,
восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит
выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.
Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики,
этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания
дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал
важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет
возможность проявить свою активность в действиях.
Отсюда и название всей его' теории + vпедагогика действия. Средствами
vвыражения в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды
изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение,
драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными,
производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все
'Крупская Н. К. Пел. соч.. т. 1. с. 350.
преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении
естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать
растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны
быть ЦЕЙ?ТЫ в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети
должны зарисовывать, прибегать к vизображениям.
Предлагая использовать самые разнообразные средства vвыражения, Лай считал, что
труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он
является необходимым заключительным звеном процесса обучения.
На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил
vорганический учебный план. Все преподавание он подразделял на vнаблюдательновещественное
и vизобразительно-формальное. В первое он включил все связанное с
vвосприятием: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география),
жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль,
философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению,
материал для vвыражения: изображение, эксперименты, уход за животными,
математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное
изображение, vтворчество в моральной области, поведение в классной общине и т.
д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является vнаблюдательновещественный
материал, который подвергается обработке на занятиях формальноизобразительного
преподавания. При таком искусственном разделении учебного
материала естественная история попадает у Лая в рубрику vнаблюдательновещественного
преподавания, а уход за растениями и животными включен в
vизобразительно-формальное преподавание.
Как указывалось выше, Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание
+ социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе
биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание
vвыражению, снижал значение умственной работы, превращал vшколу действия в
иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают
зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная
деятельность в значительной мер.е отвлекала их от систематической учебной
работы, что приводило к снижению уровня общего образования.
В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции,
подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая,
что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.
Экспериментальная педагогика. В Германии, Англии, США с конца XIX века
значительное, место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она
ставила перед собой задачу ма^ТИ ""ДЫР мртопы изучения рр^рнк-я путрм
чк.г.перпмен.тп н пт-вергала_другне методы научно-педагогических исследований.
Но положительной стопоной ЛРЯТРЛЬНПГТИ педагогов этот НЯППЯН.ПРния
было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому
пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует
отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали
воспитание не как социальное, а как чисто биологическое явление. Представители
экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является внеклассовой,
внепартийной и, следовательно, vаполитичной, в то время как vфилософская
педагогика (под таким названием фигурировала вся остальная буржуазная
педагогика) субъективна и не опирается на строго научные факты, полученные
точными методами. На самом же деле экспериментальная педаго-_ Хика+стдемштась
найти средства воздействия vня лушу__?рбртгя в_цедях_^осгштания его в
ду_хе_буржудзной идеологии. Сами методы, которые она предлагала, были не точны и
не объективны. Эксперименты в большинстве случаев проводились в искусственных
условиях и давали результаты, нужные господствующим классам.
Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования умственной
одаренности детей vметод тестов + вопросники и задачи, составленные таким
образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты
претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего vабстрактного
ребенка. На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей
из буржуазных слоев населения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX
века в США возникла п е-дология, которая быстро распространилась в
западноевропейских странах и была перенесена также в Россию.
Педрлоги_ утверждали, что судьба детей якобы обусловлена роковой
наследственностью и социальной средой^ которую они рас-сматривают как нечто
неизменное. Этот реакционный тезис использовался педагогами для зачисления
большого количества детей в категорию умственно отсталых, дефективных и
vтрудных. Широко применяя антинаучные тесты, педологи делали произвольные
выводы о якобы слабых умственных возможностях детей трудящихся.
Видным представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман
(1862+1915), который создал трехтомный систематический курс vЛекций по введению
в экспериментальную педагогику. В целях разностороннего изучения ребенка он
объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии.
Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать
правильным, но неверно, что это должно ^изоисходить только в искусственном
эксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в Ъбычной
школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман
считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его
выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли
Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной
работы и о влиянии на ученика школьной и вне-1 школьной жизни. Постановка
вопроса о необходимости I создания экспериментальной дидактики также заслуживает
внима-1 ния. Но сам Мейман не изучал все же ребенка в целом, он рас"[ сматривал
изолированно психические функции детей (внимание I память и т. д.); при этом он
полагал, что школьников должны! изучать не учителя, а по преимуществу психологи
(иначе говоря, [ педологи); это отрывало учителя от повседневного изучения уча-|
щихся в процессе их воспитания и обучения. В начале первой ми-[ ровой войны
Мейман выступил со статьями шовинистического н| расистского характера.
В США экспериментальная педагогика получила широкое рас-1 пространение. Видным
представителем этого направления являет-1 ся Эдуард Торндайк (1874+1949). Он
исходил из учения би-| хевиоризма, согласно которому поведение человека + чисто
внещ-1 ние реакции организма, механически вызываемые стимулами
закрепляемые многократными механическими упражнениями. Та-| ким образом, все
воспитание сводится к дрессировке + развитии желательных реакций на определенные
стимулы.
Экспериментальную педагогическую работу Торндайк и его по-| следователи
фактически свели к тестам. Наряду с существовавши-) ми тестами для определения
умственной одаренности были еще установлены и тесты успеваемости, которыми
определялась степенв развития ребенка по данному предмету. Этот подход к изученм
детей широко распространился в 40+50-х годах XX века в США] Англии, ФРГ. Тесты,
претендующие на vобъективную доказатель-[ ность, на самом деле служат
зачастую средством отбора дл? продолжения образования тех, кто нужен
буржуазии, средствои затруднения доступа в школы повышенного типа детям
трудя-] щихся.
Экспериментальная педагогика способствовала в известной ме-j ре движению вперед
в вопросах изучения ребенка. При помощи эксперимента и использования специальных
приборов были выяс-1 нены некоторые закономерности роста и развития детей:
соотноше-1 ния развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменени в
области дыхания, кровообращения. Была установлена нерав-1 номерность в развитии
детей, ускорение в одном возрасте, замед-1 ление в другом. Важные положительные
результаты получены при изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность
установить ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы
наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти
детей, отдельных вопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти),
а также в отношении цветовых представлений детей.
Прагматическая педагогика. В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем
расцвела так называема^ vфилософия прагматизма. Сторонники прагматизма
заявляли, что их философия выше идеализма и материаюл
лизма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней
приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что прагматизм (от греческого
pragma + дело, действие; философия действия) vвысмеивает метафизику и
материализма и идеализма, превозносит опыт и только опыт, признает единственным
критерием практику, ссылается... на то, что наука не есть vабсолютная копия
реальности, и... преблагополучно выводит изо всего этого бога в целях
практических, только для практики...1.
В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость
пользы определяется чувством vвнутреннего удовлетворения, или
самоудовлетворения.
Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859+1952) был видным представителем
одного из направлений прагматизма, так называемого vинструментализма,
утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному
индивидууму, должна рассматриваться как vинструмент действия. Построенная на
такой философии педагогика, естественно, носит беспринципный, vделяческий
характер. В конечном счете идеал Дьюи + vхорошая жизнь. Свою социологию, как и
мысли о воспитании, отвечающие интересам американского империализма, Дьюи
замаскировывал демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его
по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя
принципиальная основа сохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века
воспринималась многими' как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще,
как vновое слово в педагогике, в частности в области трудового воспитания и
связи школы с жизнью. Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов,
поездки в СССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского
правительства в области просвещении создавали Дьюи популярность ср,еди
прогрессивной общественности. Но после второй мировой войны с усилением реакции
в США отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические воззрения
становятся все более и более реакционными, из его педагогических взглядов
делаются выводы о необходимости сокращения умственного образования трудящихся
(vметод проектов, так называемая теория vпрогрессивного воспитания и т. д.).
Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы своей .жизни выражал
явное сочувствие фашизму.
Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально
изменить постановку образования. Но каковы должны быть эти изменения?
vИнтеллектуальное образование, по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда
его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое
обладает vинтеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями. Ввиду того
что сыновья и дочери трудящихся имеют только vузкопрактические импульсы,
тенденции и склонности,
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 363.
новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть
организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание vпрактических
импульсов, помогала детям vчто-нибудь работать, что-нибудь делать вместо
усвоения научных знаний.
Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны.
Для громадного большинства нет vнепосредственного социального основания для
приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в
случае успеха. vИмпульсы рабочего класса направлены на другое + на
практическую подготовку к жизни. Задача школы + путем соответствующего
воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.
Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследствен-' ности, причем
придерживался реакционной ее трактовки. По его [ словам, теория наследственности
сделала общепризнанным поло-з жение, что совокупность умственных и физических
свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству.
Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить
из инстинктов и практического опыта ребенка. Оно является непрерывным
расширением и углуб
...Поділитися у соцмережах
