История педагогики

-
Воспитание светских феодалов. По-другому воспитывались сыновья рыцарей +
vгоспода земли и крестьян, у которых вырабатывали военно-физические умения,
крепостническую мораль и благочестие, учили вести себя в vвысшем обществе.Искусство воспитания приобретается учителем в повседневно педагогической
деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основ? тельнее усвоена им теория
воспитания, считал Гербарт.
Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конеч! но, вооружиться на
будущее готовыми рецептами для различны^ ситуаций, он готовит самого себя к
правильному восприятию, по-" ниманию и оценке явлений, с которыми он встретится
на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю
возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их
поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда
vпоражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками.
Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от
которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей
этической теорией, ос-i новой которой являются, как указывалось выше,
нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель__Еэспитанца_ заключается &
формировании_добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и
неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к
существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся
ему.
Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам
перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены
на: 1) цели возможные, 2) и^ли необходимые. ~ """
Возможные цели + это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед
собой в области определенной специальности. Необходимые цели + это те, которые
нужны человеку в любой области его деятельности.
Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообдаз^ую,
разносл^ргшнюлй^аосщшимчиврсть, сделать круг его интересов шире и полнее, что и
будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении
же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего
деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как
выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая
сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт
хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у
воспитанника нравственный характер.
--- Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: у_правле-
HjjgJ^6y4effite^ HpjH3Cjj;ejiHoe_воспитание^
Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка
в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано подавить
vдикую резвость, которая, как считал Гербарт, свойственна детям. Поддерживай
внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса
воспитания. Но оно не воспитывает, а
ляется как бы временным, но обязательным условием воспитаНПервое
средство управления + это угроза. Но угрозой не всегда стигается
нужный эффект. Сильные Дети ставят угрозу ни во ^-о и vдерзают на все,
слабые натуры не проникаются угрозой 4 проД-лжают Действовать, как им
подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором,
который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние ГОДЫ". Однако
самый строгий надзор может не дать нужного результата: над-зираемый постоянно
ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и
потребность в лазейках возрастает.
Необходимо применять разнообразные приказания и зап
р е щгн_и_я, которые должны быть точными и конкретными. ддя^дётёйТнарушающих
установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает,
что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно. И, наконец,
большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том
числе и телесным. Система различных на--тптЗЗншГ'была детально разработана
Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских
лицеях и средних учебных заведениях других стран. Известный своей жестокостью
реакционер Аракчеев, разрабатывая положения о школах в военных поселениях, тоже
изучал рекомендованную Гербартом систему управления детьми, в частности
наказания.
А_в_т_о_р и т_ел__и^ л ю б о в ь Гербарт считает вспомогательными средствами
управления. Он говорит, что эти средства выходят за пределы управления. Дух
ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю
воспитанника к хорошему, отвращая от дурного. Но воспитатель должен идти
своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со
стороны более слабой, т. е. детской, воли. Управление должно занять время
ребенка. vОснова управления состоит в том, чтобы занять детей, еще вовсе не
имея в виду какой-либо пользы для их духовного развития, время их во всяком
случае должно быть заполнено с той единственной целью, чтобы они не творили
глупостей. Занимая детей, важно отвлечь их от всяких шалостей.

Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка
и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке и
муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не
приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений.
На этом основании он неправильно оторвал управление от нравственного воспитания,
рассматривая управление, т. е. установление дисциплины, только как условие
воспитания, тогда как на самом деле дисциплина не только условие, но также
средство и результат воспитания.
79 '
^
Обучение. Умственному образованию Гербарт при! давал большое значение в деле
воспитания. Он__с_чит&д... обучери/ главнейшим и основным средством
воспитанияГдвел в педагогию Tgpjnйн~вослятывающее~'обучение. Он говорил, что нет
воспитанщ без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает Однако,
развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о
воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование.
/-V Гербарт неправомерно подменил сложный процесс воспитания (обучением, не
учитывая влияний социальной среды и значения эмо-)ции в нравственном воспитании.
Он неправильно считал, что чувства и воля являются не самостоятельными
проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.
Обучение, по Гербарту, должно основываться на многосторон?_ \ поста интеце^ц).
Одни из них напраШГёТГьГ'на""п'оз1Тание окружаю-- щей
деиствительностДд.^арупш + общественной жизни.
"+Гёрбарт" различает шесть самостоятельных видр°_ различных интересов.
" "К. интересам первой группы он относит интересы: 3jijT_Hj"H-4je_c_K_H_fi,
который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает стремление к
наблюдению; у мозрител ь н ы и, который отвечает на вопрос, почему это
такТ~и~тПГсТр1ГщГтеТ~н1Г'раз-мышление; э CJL?J и ч PJC к и и + обеспечивает
художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: с.и_м_п а -
_ TjjLejLK-H-UT- направленный на членов своей семьи и ближайший круг знакомых;
,с^хд и а л ь н ы и + на более широкий круг людей, на общество, свой народ и все
человечество. К этой же группе Гербарт относит р^_л игирзный интерес,
направленный на общение с богом. '
Признавая ценным указание Гербарта о необходимости сделать образование
разносторонним, следует вместе с тем отметить надуманность установленной им
классификации интересов. I Одна из важнейших задач образования заключается
у__Гед?арта-в возбуждении многостороднргпtfHTepeca. Гербарт рассчитывал
Г)Я.ЧПРПТиТ1- ?JQrv/~lOTIr,YT.r~-. ----- - - - ^
_____ .. -+.-.-.-....,..,...---.-- -шсрсса. 1 ероарт рассчитывал разрешить ее
созданием у воспитанников разнообразных и подвижных групп представлений путем
изучения различных учебных предметов. Он предлагал начинать изучение с
древнейших периодов истории, считая, что жизнь первобытных людей и античных
народов является наилучшим материалом для детей. Он пояснял, что человечество
проявляло в своей юности те же интересы и занималось теми же видами
деятельности, какие свойственны детям и юношам. Поэтому учащимся следует, по его
мнению, дать все усложняющийся круг гуманитарных знаний, сконцентрированных
вокруг истории и литературы древних народов.
Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем математику главным
образом как средство развития мышления, vсильную гимнастику духа.
Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими консервативными
социальными взглядами. Он предлагал
дать следующие типы школ: элементарную, еорос --зию. Между ними не было
преемственности, каждый из этих ти--^ршкол существовал самостоятельно: из первых
_дну* можно по-"упатьдишь в специальные школы, а_из_гимназии + в высшие
С7^ебпцЛдДдрпрн'1Я' ^ак ВИАНО из этого, Гербарт был противником ^д5Пюйсистемы
образования. Он был горячим сторонником уже__ uT;Kiigajgi!l?rn классического
образования. В реальной школе, по ^Гмнению, должны учиться те, кто будет
заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом и другими видами практической
деятельности. Для тех же, кто предназначался для умственных занятий, руководства
и управления, для избранных, Гербарт рекомендовал классическое образование.
Большое внимание уделял Гербарт проблеме интереса как важнейшему условию и
средству успешного обучения. Отвечая на вопрос, как возбудить и поддержать в
учениках интерес к учебному материалу, он указывал: vТо, что изучается с
удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается. Гербарт считал
необходимым так вести преподавание, чтобы навстречу новым впечатлениям,
сообщаемым учителем, в душе ученика поднимались вереницей уже имеющиеся у него
представления. Усвоение новых представлений на основе имеющегося у учащихся
предшествующего опыта он называл аппер_цепиией- Он придавал ей большое значение
в процессе обучения и тесно связывал с ней интерес и
внимание.

Гербарт различал следующие виды внимания. Детям сначала присуще примитивное
внимание, которое является первым видом непроизвольного внимания. Оно
направляется на предмет независимо от воли человека, благодаря силе впечатления,
яркости цвета или громкости звука. Вторым видом непроизвольного внимания
является апперцептивное внимание, которое как бы высылает подходящие
представления; нужные для усвоения, и закрепления новых. От непроизвольного
внимания он отличал произвольное внимание, которое зависит от заранее принятого
намерения, от усилий самого ученика. Гербарт указывает, что развитие у учащихся
произвольного внимания, стремления сосредоточивать серьезные усилия на том, что
надлежит выучить, является задачей не только обучения, но также управления и
нравственного воспитания.
Гербарт дал много ценных дидактических советов о том, как развивать и
поддерживать в учениках интерес и внимание.
Приведем некоторые из этих советов. Еще до школы и на начальных ступенях
обучения в детях должны создаваться такие представления, которые помогают
усваивать последующий учебный материал. Непосредственно перед тем как учитель
перейдет к объяснению нового, он должен вызвать в умах учеников те
представления, которые нужны для усвоения нового материала.
В преподавании следует широко пользоваться наглядностью: когда нельзя показать
самый предмет, надо продемонстрировать его изображение. Не следует, однако,
слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует
утомительно.
ял
В изложении учителя должно быть связано одно с другим: несвоевременные паузы и
введение посторонних элементов (слишком примелькавшихся фраз, риторических
украшений, уклонений от главной мысли, отсутствие логики и др.) нарушают
свободное течение апперцептивного механизма.и разрывают ряды представлений.
Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя его легкость только
вредит делу. vПри ней апперцепция сейчас же завершается: она не дает достаточной
работы.
Гербарт дал также ценные советы о здуаидашць наизусть. Он правильно указывал на
'необходимость борьбы с забыванием изученного материала. Наиболее эффективным он
считал для этого упражнение учеников путем постоянного применения заученного
материала в связи с тем, что их интересует, что привлекает их внимание.
Ступени и ход обучения. Многостороннее образование, писал Гербарт, должно быть
цельным и единым, но только не поверхностным и легкомысленным отношением к делу.
Цветок не должен разрывать своей чашечки, говорил он, подчеркивая мысль о том,
что обучение должно представить картины мира в сознании учащегося как единое
целое.
Гербарт разработал теорию ступеней обучения, ставшую широко известной среди
педагогов всех стран. Он сделал попытку привести обучение в соответствие с
законами психической деятельности ребенка, которую он понимал как механизм
деятельности апперцептивного процесса.
Процесс обучения, по Гербарту, обязательно проходит через углубление в изучаемый
материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою
очередь эти два момента (углубление и осознание) могут осуществляться либо в
состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения.
Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал: 1) ясность, 2)
ассоциация, 3) система, 4) метод.
Первая ступень + ясность + это углубление в состоянии покоя. Изучаемое
выделяется из всего. с_ чем оно связана^и ;углуб-прнигГ'ряггиатривается. ТЗ
психологическом отношении здесь требуется мобилизовать внимание. В дидактическом
+ изложение учителем нового материала, применение наглядности.
Вторая ступень + ассоциация + это углубление в состоянии движения.
Нйвый_матернал^_вступает в _связь_ с имеющимися уже
^^ча!Д21^с1..пРеДс^ав'2^1Р!и' Ранее полученными на' уроках, при чтении книг, из
жизни~ТГ~тГ7Г"Так как учащиеся еще не знают, что получится в результате
связывания нового со старым, Гербарт считал, что в психологическом бтношении
здесь имеется ожидание. В дидактическом плане лучше всего проводить беседы,
непринужденный разговор учителя с учениками.
Третья ступень + система + это осознание в состоянии покоя. Поиск-и
учащимся__1юд руководством учителя выводов, определе-шш, законов на основе новых
знаний, связанных со старыми предтавлениями.
Психически эта ступень соответствует, по Гербарту, исканию. В
области дидактики это формулировка выводов, правил, определений.
Четвертая ступень + метоо + это осознание в состоянии движе--ия" п?именение
полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Психологически эта ступень
требует действия. В обла-сти дидактики это различного рода учебные упражнения,
требующие от учеников широкого использования полученных знаний, умения логически
и творчески мыслить.
Эти ступени определяют, по Гербарту, последовательность хода обучения. Но они
являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного
материала, возраста учащихся, дидактической задачи урока.

Универсальная схема хода обучения, установленная Гербартом, в дальнейшем была
превращена его последователями в схему любого урока. Научная педагогика
отвергает подобное решение во- ' проса и считает, что ход урока определяется
рядом обстоятельств, как-то': возрастом и уровнем развития учащихся, спецификой
учебного материала, дидактической задачей данного урока и др.
Нравственное воспитание. Гербарт разработал такую систему нравственного
воспитания, которая отличается крайним' интеллектуализмом. Главное место в его
системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в
сознание ученика моральных понятий.
Следует учесть, что Гербарт отделял управление от нравственного воспитания. Он
пытался отыскать принципиальное отличие нравственного воспитания от управления,
призванного установить порядок только для настоящего времени, но не сумел этого
сделать столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина + это и
условие, и результат воспитания.
Гербарт уделял большое внимание религиозному воспитанию. Он настаивал, чтобы
религиозный интерес возбуждался у детей как можно раньше и постоянно развивался,
с тем чтобы vв поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии.
Религия, по Гербарту, требует vчувства смирения и необходима как сдерживающее
начало. Учитель обязан решительно призвать к порядку всякого ученика, который
позволил бы себе критическое отношение к религии.
В отличие от обучения нравственное воспитание непосредственно воздействует на
душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки.
Принципы нравственного воспитания у Гербарта противоположны принципам
управления. Там подавляются проявления воли и сознания ребенка. А в системе
нравственного воспитания все методы должны иметь опору в том хорошем, что уже
имеется у вое-.-питанника. Нравственное воспитание должно стремиться vподнять в
глазах воспитанника его собственное vя посредством глу---
---*; +~т. -Л¦ Т3л,-vпгл-ота nt. г\йачян ипытм \7 РПРЩ-и:
т
питанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уньм ние, если это
сразу не удается. В системе нравственного воспита] ния vодна искра может тотчас
же зажечь другую.
К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил
следующее:
1. Удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их
послушанию). Надо устанавливать границы поведения для детей. '
2. Определять воспитанника, т. е. поставить ребенка в такие условия, при которых
он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет, что
vнепослушание ведет к тяжелым переживаниям.
3. Устанавливать четкие правила поведения.
4. Поддерживать в душе воспитанника vспокойствие и ясность, т. е. не давать
основания для того, vчтобы воспитанник усомнился в истине.
5. vВолновать душу ребенка одобрением и порицанием.
6. vУвещевать воспитанника, указывать на его промахи, исправлять их.
В нравственном воспитании следует прибегать и к наказаниям, но воспитательные
наказания в отличие от дисциплинарных не должны связываться с идеей возмездия, а
представляться воспитаннику доброжелательными предостережениями.
Поскольку дети не обладают сильной волей и воспитанию предстоит ее создать,
нельзя, по мнению Гербарта, допускать, чтобы дети имели возможность проявлять
свои дурные наклонности. Это следует пресекать самыми суровыми мерами. Важно
создать простой, размеренный и постоянный жизненный уклад, лишенный всяких
рассеивающих перемен. Школа должна поддерживать родителей, обеспечивающих детям
правильный порядок жизни. Очень опасно дать развиться у воспитанника сознанию,
что он самостоятелен в своих действиях. Надо очень осторожно относиться к
пребыванию воспитанника в обществе, vпоток общественной жизни не должен увлекать
ребенка и быть сильнее, чем воспитание. Гербарт требовал установления
непререкаемого авторитета воспитателя, считал, что этот авторитет всегда
заменяет воспитаннику vобщее мнение, а потому vсущественно необходим/), чтобы
он имел подавляющий авторитет, рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого
другого мнения. Все эти высказывания являются ярким выражением консервативного
характера гербартиан-ской теории.
Педагогические взгляды Гербарта не ^получ_или широкого рас-пространения при его
жизди. После разгрома рродлшпин 1К4К года западноевропейская буржуазия,
предавшая трудящиеся массы, заинтересовалась его теорией,* утверждавшей
непоколебимость установившегося порядка. Идеи Гербарта стали пользоваться
большой популярностью в Германии, России, во многих странах Западной Европы.
Появился спрос на них и в Америке.
Классическая средняя школа Европы и США в значительной

84

строилась на основах гербартианской педагогики. Широкое М спространение получила
созданная Гербартом система управ-Р ния детьми, направленная на подавление их
самостоятельности Л беспрекословное подчинение взрослым. И в то же время
Гербарт много сделал для разработки педагогикак
научной дисциплины, системы понятий, научной терминологии Но Гербарт исходил
из идеалистической системы этики, построенной на религии и метафизике,
разработанной им ассоциативной психологии, в которой содержание психической
деятельности представлено упрощенно, только как механизм движения представлений.

Многое в сознании человека может быть объяснено апперцепцией, и указание
Гербарта на большую роль ассоциаций в обучении является ценным, Но сводить всеУ
Пролетариат, возглавляемый коммунистической партией, является передовым
общественным классом и носителем передовых Идей. Коммунистическая партия
организует его борьбу против буржуазии на основе марксистской революционной
теории, которая, по словам Маркса, vстановится материальной силой, как
только она овладевает массами '. В этой связи он писал, что vнаиболее
передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса, и, следовательно,
человечества, всецело завй*сит от воспитания подрастающего рабочего поколения2.
Сознательность масс после победы пролетарской революции является
необходимым условием строительства социалистического общества. Поэтому
воспитание в новом общества, основанное на подлинно научной теории, обладает
огромной созидательной силой. Основоположники марксизма, выявив социальную
сущность воспитания и обусловленность его материальными условиями жизни
общества, вскрыли его роль 'и место в общественной жизни как при капитализме,
так и в условиях социалистического строя.
' #аРкс К. и ЛЬа р к с К. и
Энгельс ф. Энгельс ф.
Классовый характер воспитания в классовом обще-тве Критика воспитания в
буржуазном обществе. В vМанифесте Коммунистической партии К. Маркс и Ф. Энгельс
показали, что воспитание определяется общественными отношениями; они выяснили,
что цели и задачи воспитания, его содержание к методы изменяются в различные
эпохи, а в одну и ту же эпоху различно понимаются различными общественными
классами.
К. Маркс и Ф. Энгельс дали глубокую и разностороннюю критику буржуазного
воспитания. Они установили, что господствующие эксплуататорские классы
превращают воспитание в орудие угнетения трудящихся, в средство укрепления
своего классового господства.
На основании изучения огромного фактического материала ф. Энгельс в работе
vПоложение рабочего класса в Англии, К. Маркс в vКапитале дали подлинную
картину всех сторон воспитания, которое получают дети рабочих в
капиталистическом обществе, а также ужасающих условий жизни трудящихся и членов
их семей.
Непосильный, изнурительный фабричный труд женщин в условиях Капитализма приводит
неизбежно к разрушению семьи. Не имея минимальных средств для существования,
родители-пролетарии вынуждены отдавать своих детей в раннем возрасте внаем
капиталистам. Маркс отмечал, что на лондонских шелковых мануфактурах
девятилетние дети работали, получая гроши за свой труд. Матери отдают мальчиков
внаем на любую работу за мизерную плату.
Зачастую дети рабочих рождались ослабленными из-за ненормальных условий, в
которых протекала беременность матерей. Пища в рабочих семьях для маленьких
детей совсем не подходит, но у рабочих нет средств, чтобы доставить своим детям
полноценное питание. Жилища рабочих расположены в кварталах с нездоровым
воздухом. Скученность живущих в одной комнате настолько велика, что ночью нечем
дышать. Рабочим, писал Энгельс, vотводят сырые квартиры, подвалы, куда вода
просачивается снизу, или мансарды, куда она протекает сверху. Для них так строят
дома, что испорченный воздух в них застаивается'. В то время как отец и мать
работают на фабриках, дети остаются без надзора и поэтому часто гибнут от
несчастных случаев. Рабочие и их дети лишены настоящей медицинской помощи. В
результате всего этого чрезвычайно велика смертность среди детей рабочих.
Так, в промышленном округе Англии Манчестере свыше 57% детей рабочих умирало, не
достигнув пятилетнего возраста, а из детей этого же возраста, принадлежащих к
более обеспеченным группам населения, умирало 20%. В этой массовой гибели
пролетарских детей виновен, как справедливо указывал Энгельс, капиталистический
строй.
с-ч., т. 1, с. 422 Соч., т. 16, с. 198.
i
'Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 2, с. 331+332.
m
Условия труда детей ужасны, нередко малолетние рабочие тру. дятся 12+15 часов в
день, часто в ночное время. v...Надсмотрщи_ ки вытаскивают раздетых детей из
постели и побоями загоняют их на фабрику с одеждой в руках.... Вечером дети,
слишком усталые, vчтобы уйти домой, забираются в сушильни и укладываются cnaW
под шерстью.... Оттуда их выгоняют ударами ремней. Те же дети, когда они
приходят все же домой, от утомления не могут eeri и родители находят их
уснувшими во время молитвы на колени; у постелей. v...Нельзя не возмущаться,
нельзя не возненавидет] этот класс (Энгельс имеет в виду буржуазию. + Н. К.),
который^ кичится своей гуманностью и самоотверженностью, между тем как' его
единственное стремление + любой ценой набить свой кошелек1.
Рабочие вынуждены отдавать своих детей на фабрики для работы в каторжных
условиях, вследствие исключительно тяжелой жизни. Обвинения, которые возводили
некоторые буржуазные деятели на родителей-рабочих в злоупотреблении их
родительской властью, были сознательной клеветой. v...Не злоупотребление
родительской властью создало, + по словам Маркса, + прямую или косвенную
эксплуатацию незрелых рабочих сил капиталом, а наоборот, капиталистический
способ эксплуатации, уничтожив экономический базис, соответствующий родительской
власти, превратил ее в злоупотребление2.

Основоположники марксизма установили, что пролетарские дети, работая с ранних
лет на капиталистической фабрике, превращаются в простые машины для фабрикации
прибавочной стоимости и не имеют возможности должным образом развивать свои
духовные силы.
К. Маркс и Ф. Энгельс вскрыли истинный характер гогр образования, которое
получали дети рабочих. Они установили, что закон, изданный английским
парламентом в 1834 году об обязательности обучения работающих на фабрике детей,
не выполнялся. Сеть фабричных школ была очень редкая, обучение в них плохое.
Учителя были зачастую малограмотны, они шли работать в школу потому, что в
другом месте не могли найти работы. После ряда лет занятий в таких школах дети
почти не умели читать, писать и считать. По свидетельству Маркса, мальчик 12 дот
на вопрос школьного инспектора отвечал, что четырежды четыре + восемь. В отчетах
парламентской комиссии, исследовавшей быт рабочих и условия их труда,
указывалось, что в результате обучения в фабричных школах дети научаются читать
с трудом. Нередко грамотными признаются знающие лишь буквы. Писать умеют
немногие, а писать грамотно + почти никто из рабочих-подростков.
В так называемых воскресных школах детские головы набивали только церковными
догмами и молитвами. Нравственное воспитание, которое давалось детям в школах,
имело своей основной
'Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 2, с. 395. ^Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т.
23, с. 500. ..

100

целью, по выражению Маркса, вдалбливание буржуазных принт
ЦИППодытоживая огромный фактический материал, освещающий то убогое образование,
которое дети рабочих получают при капитализме, Энгельс устанавливает следующее
положение: vЕсли, + говорит'он,+ буржуазия заботится о существовании рабочих
лишь постольку, поскольку это ей необходимо, то не приходится удивляться, если
она и образование дает им лишь в той мере, в какой это отвечает ее интересам1.
К. Маркс и Ф. Энгельс установили клаЕсавый^арактер воспи-л тания в классовом
обществе. Показав, что при капитализме вос-1 питание для огромного большинства
является не более как преоб-1 разеванием в машину, они решительно возражали тем
представителям буржуазии, которые оспаривали классовую природу
буржуазного воспитания. В vМанифесте Коммунистической партии они писали: vА
разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется
общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или
косвенным вмешательством общества через школу и т. д.? Коммунисты не выдумывают
влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают
его из-под влияния господствующего класса2.
В условиях капиталистического общества рабочий класс путем организованной борьбы
вырывает у буржуазии некоторые уступки в области просвещения. Буржуазия нередко
объясняет введение всеобщего начального обучения своим демократизмом,
стремлением vподнять культурный уровень народных масс и т. д. Маркс и Энгельс
вскрыли лицемерный характер этих заявлений, они показали, что некоторые
мероприятия по образованию народных масс буржуазия принуждена проводить под
давлением рабочего движения, а также в силу того, что ей необходимы грамотные,
квалифицированные рабочие. Но, давая элементарные знания рабочим, буржуазия
держит в своих руках школу и печать и стремится использовать грамотность
пролетариата для распространения в его среде своей идеологии.
Ф. Энгельс со всей силой подчеркивает огромную тягу к знанию, которая
свойственна пролетариату. v...Рабочие, + пишет он, + ценят также и vсолидное
образование, когда оно им преподносится без примеси корыстной мудрости
буржуазии3. Они охотно посещают организуемые пролетарскими учреждениями лекции
на различные научные и литературные темы. Объединившись, они организуют сами для
себя просветительные центры. Энгельс отмечал, что ему приходилось встречать
рабочих, обнаруживших серьезные знания по геологии, астрономии и т. д., более
глубокие, чем у иного образованного буржуа. v...Наиболее выдающиеся про'Маркс
К. и Энгельс Ф. Соч., т.!2,"с. 343. 1 М а р к с К. и Энгельс Ф Соч., т 4,
с. 443. 8 М а р к с К и Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 2, с. 462.

101

Условия труда детей ужасны, нередко малолетние рабочие тру. дятся 12+15 часов в
день, часто в ночное время. v...Надсмотрщи_ ки вытаскивают раздетых детей из
постели и побоями загоняют их на фабрику с одеждой в руках.... Вечером дети,
слишком усталые, vчтобы уйти домой, забираются в сушильни и укладываются спать
под шерстью.... Оттуда их выгоняют ударами ремней. Те же дети, когда они
приходят все же домой, от утомления не могут есть, и родители находят их
уснувшими во время молитвы на коленях у постелей. v...Нельзя не возмущаться,
нельзя не возненавидеть этот класс (Энгельс имеет в виду буржуазию. + Я. /С.),
который кичится своей гуманностью и самоотверженностью, между тем как | его
единственное стремление + любой ценой набить свой кошелек1.

Рабочие вынуждены отдавать своих детей на фабрики для работы в каторжных
условиях, вследствие исключительно тяжелой жизни. Обвинения, которые возводили
некоторые буржуазные деятели на родителей-рабочих в злоупотреблении их
родительской властью, были сознательной клеветой. v...Не злоупотребление
родительской властью создало, + по словам Маркса, + прямую или косвенную
эксплуатацию незрелых рабочих сил капиталом, а наоборот, капиталистический
способ эксплуатации, уничтожив экономический базис, соответствующий родительской
власти, превратил ее в злоупотребление2.
Основоположники марксизма установили, что пролетарские дети, работая с ранних
лет на капиталистической фабрике, превращаются в простые машины для фабрикации
прибавочной стоимости и не имеют возможности должным образом развивать свои
духовные силы.
К. Маркс и Ф. Энгельс вскрыли истинный характер того образования, которое
получали дети рабочих. Они установили, что закон, изданный английским
парламентом в 1834 году об обязательности обучения работающих на фабрике
детей, не выполнялся. Сеть фабричных школ была очень редкая, обучение в них
плохое. Учителя были зачастую малограмотны, они шли работать в школу потому, что
в другом месте не могли найти работы. После ряда лет занятий в таких школах дети
почти не умели читать, писать и считать. По свидетельству Маркса, мальчик 12
лет* на вопрос школьного инспектора отвечал, что четырежды четыре + восемь. В
отчетах парламентской комиссии, исследовавшей быт рабочих и условия их труда,
указывалось, что в результате обучения в фабричных школах дети научаются
читать с трудом. Нередко грамотными признаются знающие лишь буквы. Писать умеют
немногие, а писать грамотно + почти никто из рабочих-подростков.
В так называемых воскресных школах детские головы набивали только церковными
догмами и' молитвами. Нравственное воспитание, которое давалось детям в школах,
имело своей основной
1 Л\,аркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 2, с. 395. 8 М а*р к с К. и Энгельс Ф.
Соч., т. 23, с. 500.
целью, по выражению Маркса, вдалбливание буржуазных принципов.
Подытоживая огромный фактический материал, освещающий то
убогое образование, которое дети рабочих получают при капитализме, Энгельс
устанавливает следующее положение: vЕсли, + говорит он, + буржуазия заботится о
существовании рабочих лишь постольку, поскольку это ей необходимо, то не
приходится удивляться, если она и образование дает им лишь в той мере, в какой
это отвечает ее интересам1.
К. Маркс и Ф. Энгельс установили кла_сшеы?_^аракте?_воми-. тания в классовом
обществе. Показав, что при капитализме воспитание для огромного большинства
является не более как преобразованием в машину, они решительно возражали тем
представителям буржуазии, которые оспаривали классовую природу буржуазного
воспитания. В vМанифесте Коммунистической партии они писали: vА разве ваше
воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными
отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным
вмешательством общества через школу и т. д.? Коммунисты не выдумывают влияния
общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его изпод
влияния господствующего класса2.
В условиях капиталистического общества рабочий класс путем организованной борьбы
вырывает у буржуазии некоторые уступ-"~ ки в области просвещения. Буржуазия
нередко объясняет введение всеобщего начального обучения своим демократизмом,
стремлением vподнять культурный уровень народных масс и т. д. Маркс и Энгельс
вскрыли лицемерный характер этих заявлений, они по- . казали, что некоторые
мероприятия по образованию народных масс буржуазия принуждена проводить под
давлением рабочего движения, а также в силу того, что ей необходимы грамотные,
квалифицированные рабочие. Но, давая элементарные знания рабочим, буржуазия
держит в своих руках школу и печать и стремится использовать грамотность
пролетариата для распространения в его среде своей идеологии.
Ф. Энгельс со всей силой подчеркивает огромную тягу к зна- _ нию, которая
свойственна пролетариату. v...Рабочие, + пишет он, + ценят также и vсолидное
образование, когда оно им преподносится без примеси корыстной мудрости
буржуазии3. Они охотно посещают opiавизуемые пролетарскими учреждениями лекции
на различные научные и литературные темы. Объединившись, они организуют сами для
себя просветительные центры. Энгельс отмечал, что ему приходилось встречать
рабочих, обнаруживших серьезные знания по геологии, астрономии и т. д., более
глубокие, чем у иного образованного буржуа. v...Наиболее выдающиеся про-.
'Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 2, с. 343.
'Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 4, с. 443.
М а р к с К. и Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 2, с. 462,

9

изведения новейшей философии, политической литературы и поэзии читаются, + по
его словам, + почти исключительно рабочими1. Рабочие, указывает Энгельс, читают
сочинения Гельвеция, Гольбаха, Дидро, Шелли, Байрона и других. Они организуют
свои школы и читальни.

К. Маркс был убежден, как указано Ф. Энгельсом в предисловии к немецкому изданию
1890 года vМанифеста Коммунистической партии, в окончательной победе принципов,
сформулированных в vМанифесте, vвсецело полагается на интеллектуальное развитие
рабочего класса...2.
г"¦:
Учение о формировании человеческой личности и о всестороннем ее развитии.
Марксизм, подвергая критике буржуазное воспитание, разрешил по-новому проблему
формирования че-7еческой личности и вопрос о ее всестороннем развитии. .. Как
известно, французские материалисты XVIII века в лице! ^Грлкшашш пыцпштули
теорию, согласно которой человек является
-пассивным_п?одуктом окружа;о1цейсреды и ^воспитания. _Они от-tffamia
л и м ысль" о всемогуществе испитаШш-,- -е- -равенстве духовцщ^гтртоШшстей
людей. Основоположники марксизма положи-4ельно оценивали
утверждение, что человек + продукт обстоятельств и воспитания, они
констатировали, что у Гельвеция материализм непосредственно применяется к
общественной жизни. В то же время они признавали наличие природных различий у
людей, рассматривая эти различия как результат определенного исторического
развития.
л \\ Основоположники марксизма отмечали, что человек наделен от гфироды не
готовыми способностями или определенными свойствами ума, воли и характера, а
лишь задатками, которые являются предпосылками для развития этих способностей.
От общественных условий" и воспитания зависит, что vспособность, существующая в
освобождающих себя индивидах до сих пор лишь в качестве задатка, начинает
функционировать как действительная сила...3. \ ^Д1аркс и Энгельс на
конкретных примерах показали, что благопри-*** ятные условия способствуют
развитию тех или иных дарований.
v...Сущность человека, + писал Маркс, + не есть абстракт, присущий отдельному
индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных
отношений4.
// Как известно, французские материалисты, а затем социалисты-утописты
утверждали, что человек (его взгляды, характер и нравы) +- продукт среды. Из
этого вытекало, что для изменения человека надо изменить среду. В то же время
они полагали, что сама среда зависит от мнения людей, и делали отсюда вывод, что
для изменения среды надо посредством разумного воспитания изменить людей.
Получался порочный круг.
1 М арке К. и ЭнгельсФ. Соч., т. 2, с. 462. "
2 М а р к с К. и Энгельс Ф. Соч., т. 22, с. 61. 'Маркс К. и ЭнгельсФ. Соч.,
т. 3, с. 29.7. -'---. 4 Там же, с. 3. s '--, _
* - 102
Марксизм нашел из него выход. Анализу учения французских материалистов и
социалистов-утопистов о людях как пассивном продукте обстоятельств и воспитания
посвящен третий тезис Маркса о Фейербахе, в котором говорится:
vМатериалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и
воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных
обстоятельств и измененного воспитания, + это учение забывает, что
обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть
воспитан. Оно неизбежно поэтому приходит к тому, что делит общество на две
части, одна из которых возвышается над обществом (например, у Роберта Оуэна)1.
Таким образом, К. Маркс вскрывает односторонний, механистический характер учения
метафизического материализма о том, что люди + пассивные продукты обстоятельств
и воспитания.
К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что люди являются производителями своих
представлений, идей и т. д., vно речь идет о действительных, действующих людях,
обусловленных определенным развитием их производительных сил и + соответствующим
этому развитию+ общением...2. Установив, что vобстоятельства в такой же мере
творят людей, в какой люди творят обстоятельства, они выдвинули положение о
том, что люди в процессе своего активного воздействия на природу и общество
одновременно изменяют свою
I ^^^Щтвенную прирооуГ ,^^^,^"^-^^^^-^^."г^^-^ч/.
[**^4ыг ц третьим таи^ё 6""Рейербахе К. Маркс писал: vСовпадение изменения
обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть
рационально понято только как революционная практика3. Тем самым он подчеркнул
важное положение об активной роли людей как в изменении окружающего мира, так и
в переделке их собственной природы, сделал вывод, что в своей революционной
практике люди коренным образом преобразуют существующие общественные отношения и
изменяют самих себя.
К. Маркс также показал несостоятельность французских материалистов и
социалистов-утопистов в том, что они хотели избавить людей от всех их пороков и
слабостей, порожденных общест-, венными отношениями, только путем
воспитательного воздействия. Социалисты-утописты считали, что посредством
правильного воспитания можно выработать у людей vрациональные характеры в
рамках порочного капиталистического общества. Основоположники марксизма
показали, что для формирования людей на новой основе необходимо революционное
изменение самих общественных отношений в результате классовой борьбы
пролетариата, что только активное участие людей в революционной перестройке
старого мира приведет к их перевоспитанию. Они считали, что vреволюция
необходима не только потому, что никаким иным способом невозможно свергнуть
господствующий класс, + но и потому, что свер~
f &A албп\ rjcr-r;
i/
АА,
д1, 5л
Г и
;'2лС
, izn^c К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 2. v?2 Т а м ж е, с. 24. v ?3 Т а
м ж е, с. 2. '
гающий класс только в революции может сбросить с себя всю старую мерзость и
стать способным создать новую основу общества1. Отмечая положительное влияние
социалистической обществен-юа/^* ной среды на людей, Маркс и Энгельс считали
решающим факто-' vV^" ром формирования новой личности планомерно организованную
в ' ^й/о^ новом обществе систему воспитания всесторонне развитых людей, v*^
Они выявили огромное значение и историческую необходимость всестороннего
развития подрастающих поколений, установили, что крупная машинная промышленность
обладает революционным техническим базисом: применение машин и химических
процессов вызывает постоянные технические изменения производства. Их следствием
являются изменения и в функциях рабочих, возрастающая многосторонность, которая
обусловливает необходимость всесто-, роннего развития.

Основоположники марксизма указали на глубокое противоречие, которое имеется
между потребностью крупной промышленности во всесторонне развитых людях и
капиталистической системой производства, превращающей рабочего в придаток
машины. Но это противоречие может быть устранено только новым, социалистическим
способом производства, который осуществляется в плановом порядке и в
общественных интересах. Развитие науки и техники в этих условиях должно
сопровождаться организацией воспитания всесторонне развитых людей. В
vПринципах коммунизма Энгельс пишет: vчтобы поднять промышленное и
сельскохозяйственное производство ...недостаточно одних только механических и
химических вспомогательных средств. Нужно также соответственно развить и
способности людей, приводящих в движение эти средства2. В
результате дальнейшего развития коммунистического общества на высшей его
стадии будет окончательно устранена господствующая в капиталистическом обществе
противоположность между умственным и физическим трудом; каждый человек сможет
всесторонне развивать все свои силы и способности и всесторонне применять их в
жизни.
Требования пролетариата в области народного образования. Марксизм вооружил
пролетариат программными требованиями борьбы за народное образование при
капитализме и наметил необходимые положения, которые должны явиться основой для
решения вопроса о построении народного образования при социализме.
Основоположники марксизма считали, что в условиях буржуазного общества
пролетариат должен организованно бороться за знания. Все начинания рабочих,
направленные на создание пролетарских просветительных учреждений, они высоко
ценили и считали необходимым, чтобы пролетариат добивался издания законов,
обеспечивающих молодежи, работающей на фабриках, заводах и
1 AVaркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 70. 8 М ^р к с К. и Энгельс Ф.
Соч., т. 4, с. 335.
оугих капиталистических предприятиях, возможность получения образования. ^
фабричное законодательство в Англии Маркс рассматривал как первую скудную
уступку, вырванную у капитала. Он указывал " на положительное значение
закона 1834 года, который ограничивал рабочий день детей в возрасте от 9 до 13
лет восемью-девятью часами физического труда и вводил для них обучение в течение
двух часов в день. vКак ни жалки, + писал он, + в общем статьи фабричного акта
относительно воспитания, они объявили начальное обучение обязательным условием
труда. Их успех впервые доказал возможность соединения обучения и гимнастики с
физическим трудом, а следовательно, и физического труда с обучением и
гимнастикой1.
Вовлечение детей в общественное производство Маркс рассматривал как
прогрессивное явление, но считал необходимым решительно бороться с теми
недопустимыми формами, которые оно приняло при капитализме.
К. Маркс не мог лично присутствовать на конгрессе I Интерна-Ux-tO ционала,
который состоялся 3+8 сентября 1866 года в Женеве, и Y-J^Jur-f составил для
лондонских его участников vИнструкцию делегатам-^.ц ?__ I Временного
Центрального Совета по отдельным вопросам. В этой а^р Инструкции Маркс
подчеркивал, что при разумном общественном ^^ О строе дети с девятилетнего
возраста могут принимать участие в ^f4^0" производительном труде с обязательным
соединением его с обуче- -^ нием в школе. Он считал необходимым установить
при капитализме в законодательном порядке предельные нормы труда детей и
подростков. По его мнению, для детей 9+12 лет следует ограничить труд двумя
часами в день; для подростков 13+15 лет установить четырехчасовой, 16+17 лет +
шестичасовой рабочий день с перерывом для еды и отдыха.
Маркс писал, что родителям и предпринимателям ни в коем случае не может быть
разрешено применять труд детей и подростков, если он не сочетается с их
воспитанием.
Под воспитанием, говорил К. Маркс, следует понимать три вещи:
vВо-первых: умственное воспитание.
Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и
военными упражнениями.
В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех
процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки
обращения с простейшими орудиями всех производств2.
Распределению детей и рабочих-подростков по возрастным, группам должен
соответствовать постепенно усложняющийся курс умственного и физического
воспитания и технического обучения. К. Маркс указывал, что vсочетание
оплачиваемого производитель'Маркс
К. и Энгельс Ф Соч., т 23, с. 491. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч, т.
16, с. 198. : -. ; ^ v
л
-t
ного труда, умственного воспитания, физических упражнений и политехнического
обучения поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и
буржуазии1.
Борясь за право на образование для всех работающих детей и подростков,
основоположники марксизма выступали как решительные сторонники общественной
организации воспитания. Они пришли к выводу, что капиталистический способ
производства разрушает пролетарскую семью, и считали необходимым установить
общественное воспитание всех детей с того момента, как они смогут обходиться без
материнского ухода. Рассматривая общественное воспитание детей как прогрессивную
форму воспитания, они в то же время высоко оценивали воспитательную роль новой
семьи при социализме.

В vМанифесте Коммунистической партии К. Маркс и Ф. Энгельс пишут, что
представители буржуазии утверждают, будто бы коммунисты, заменяя домашнее
воспитание общественным, хотят уничтожить самые дорогие для человека отношения.
vБуржуазные разглагольствования.о семье и воспитании, о нежных отношениях между
родителями и детьми внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все
семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности,
чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты2.
Ряд положений по вопросам народного образования был высказан Марксом при критике
Готской, а Энгельсом + Эрфуртской партийной программы германской социалдемократии.
.jft В проекте Готской программы германской социал-демократиче^
"л^ской партии (1875) выдвигалась идея всеобщего равного народно-\"\^^'
го_обр_азования, находящегося в зависимости от прусской монар-| 5Д"-^хии. К.
Маркс назвал эти требования vдемократической трескот-' *-* - ней.
Указывая, что функции этого государства следует ограничить отпуском средств на
народное образование, определением квалификации учителей, установлением
программы обучения, он в то же время стремился устранить идеологическое
воздействие буржуазного государства и церкви на школу. Он решительно выступал
также против положения Готской программы о бесплатности повышенного образования
в буржуазном государстве, подчеркивал, что это будет подарком имущим классам,
дети которых только и могут получать при буржуазном строе повышенное
образование; фактически это образование/ стало бы осуществляться за счет
народных средств.
В Готской программе было выдвинуто требование + запретить детский труд. Это
требование Маркс признал невыполнимым цд практике и реакционным, так- как в
привлечении детей к труду" при регулировании их рабочего времени в соответствии
с возрастом и соблюдении предупредительных мер для их защиты от ка^.Маркс
К. и Энгельс Ф. Соч., т. 16, с. 198. 'Маркс К. и Энгельс
Ф. Соч., т. 4, с. 443+444.
jftyitf
ииталистической эксплуатации, видел одно из могущественнейших средств для
переустройства современного ему общества.
Так же последовательно, как Маркс, Энгельс подверг критике проект Эрфуртской
программы германской социал-демократии, составленный в 1891 году Карлом
Каутским. В частности, он протестовал против оппортунистической формулировки о
том, что религия есть частное дело, и требовал полного отделения церкви от
государства и школы от церкви.
Основоположники марксизма подвергли острой критике и взгляды на воспитание
входивших в I Интернационал анархистов, которые снижали роль науки в образовании
и рассматривали мелкоремесленный труд как основное средство воспитания. Маркс и
Энгельс, напротив, подчеркивали роль науки в образовании трудящихся и указывали
на необходимость соединения обучения с производительным трудом детей на базе
развитой промышленности.
В,vМанифесте Коммунистической партии основоположники марксизма сформулировали
те требования, которые должны быть осуществлены пролетариатом в области
воспитания тотчас же после завоевания им власти. Этими требованиями являются:
vОбщественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда
детей в современной его форме. Соединение воспитания с материальным
производством и т. д.1. В vПринципах коммунизма Энгельс выдвинул положение о
всеобщем общественном воспитании детей: vВоспитание__всех детей с того момента,
как они могут обходиться без материнского ухода, в государственных учреждениях и
на государственный счет2. Общественное воспитание детей с раннего возраста
являлось необходимым условием, обеспечивающим женщинам возможность участвовать в
производстве и общественной деятельности наравне с мужчинами.
В новом обществе человек будет всесторонне развитым. К. Маркс и Ф. Энгельс
глубоко разработали вопросы умственного воспитания, политехнического
образования, физического и нравственного воспитания.
Умственное воспитание. К. Маркс, говоря о том, что он понимает под воспитанием,
на первое место поставил умственное воспитание. Овладению теорией, науке,
образованию основоположники марксизма придавали огромное значение. Наука была
Для Маркса, по выражению Энгельса, исторически движущей, революционной силой.
Такое же большое значение придавал теории, науке и Энгельс.
В произведении vАнти-Дюринг Ф. Энгельс раскрывает свои взгляды на содержание
образования и методы учебной работы. Критикуя взгляды Дюринга, считавшего, что
народная школа будущего общества будет давать своим ученикам все, что vможет
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.. т. 4, с. 447.
I'i
ў4
обладать привлекательностью само по себе и принципиально важно для человека, он
определил содержание и вопросы методики обучения в школе.
Анализируя туманные высказывания Дюринга о том, что в школе будут учить
детей vглавным выводам наук относительно миро- и жизнепонимания, Энгельс
выдвинул требование последовательного, систематического обучения. Невозможно
обучать детей, писал он, только тому, что может обладать привлекательностью
vсамо по себе, как хотел Дюринг. Каждый предмет имеет свою логику и
последовательность, свои трудности, которые необходимо научиться преодолевать.

По мнению Дюринга, в народной школе будущего детей должны обучать некоей
vматематике в целом. Такое предложение Энгельс считает совершенно неприемлемым,
справедливо полагая, что дети при таком обучении ничему не научатся. Он
подчеркивает, что, кроме математики, в системе общего образования большое
внимание должно быть уделено физике, механике, астрономии и химии. Совершенно
недопустимым считает Энгельс то, что Дюринг исключил из курса школы химию. Он
протестует и против того, что ботаника и зоология должны преподаваться только в
описательной форме и служить предметом легкого собеседования.
Энгельс требовал глубокого и серьезного изучения каждой науки. Он указывал на
огромные успехи естествознания, категорически возражал против описательного его
преподавания.
Ф. Энгельс, рассматривая вопрос о преподавании литературы, критикует, как
порочную, мысль Дюринга о том, что в школе будущего общества будет отброшена та
художественная литература прошлого, которая содержит vпоэтический мистицизм
(по выражению Дюринга). По этому поводу он иронически замечает, что, видимо,
самому г. Дюрингу придется создать vпоэтические образцы для будущего общества.
Большое значение придавал Энгельс изучению родного и иностранных языков.
Иностранные языки, говорил он, нужны как средство международного общения, что
они помогают овладеть культурой всего человечества. Он отмечал также значение
изучения древних языков (в частности, латинского), как расширяющих кругозор
человека. Изучение их важно не только как средство познания мира, но и для
развития мышления.
Знания приобретают путем настойчивого, упорного труда, недопустим поверхностный
подход к овладению знаниями. vВ науке нет широкой столбовой дороги/+ писал
Маркс, + и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась
усталости, карабкается по ее каменистым тропам1.
Но К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали, что важна vне наука для науки, а наука,
тесно Связанная с жизнью, с борьбой за лучшее будущее человечества. Овладение
общеобразовательными знаниями они связывали с выработкой на их основе
диалектико1
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 25.
(атериалистического мировоззрения. Они призывали активно бр-ооться с религией.
В преподавании надо идти не только индуктивным путем, но и дедуктивным, так как
индукция и дедукция связаны между собой так же, как синтез и анализ. Необходимо
применять каждый метод на своем месте, vа этого можно добиться лишь в том
случае, если не упускать из виду их связь между собой, их взаимное дополнение
друг друга1.
Политехническое образование. Политехническое образование является одной из
составных частей учения о всестороннем развитии личности. Маркс, говоря о
техническом (или политехническом) образовании, считал, что оно должно знакомить
с основными принципами всех процессов производства и в то же время давать
ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.
К. Маркс установил, что крупная машинная промышленность требует всесторонне
развитых рабочих, пригодных к многообразным видам труда, к перемене труда. Эта
тенденция становится вполне ясной уже при капитализме. Однако лишь при
социализме и коммунизме человек из придатка к машине становится сознательным
властелином машин, который умеет с ними обращаться, хоротло разбирается во всей
системе современного производства и сравнительно легко переходит от одной
отрасли труда к другой.
На основе тщательного изучения развития промышленности в Англии Маркс пришел к
выводу, что соединение обучения с производительным трудом на индустриальной
основе в условиях капитализма уже является зародышем воспитания будущего. Под
этим углом зрения он высоко оценивал опыт Р. Оуэна в Нью-Лэ-нарке.
К. Маркс показал в vКапитале, что благодаря фабричному законодательству в
Англии происходит соединение с фабричным трудом только элементарного обучения.
Но vне подлежит никакому сомнению, что неизбежное завоевание политической власти
рабочим классом завоюет надлежащее место в школах рабочих и для технологического
обучения, как теоретического, так и практического2.
Таким образом, только в обществе будущего возможно осуществление в полной мере
политехнического образования. В социалистическом обществе подрастающее поколение
должно получить глубокие знания в области механики, физики, химии, которые
помогут ему понять общие научные принципы основ индустриального производства.
Политехническое обучение предполагает наряду с теоретическим знакомством с
основами производства наличие навыков обращения с простейшими орудиями всех
производств, так как в ос'Маркс
К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 543.
vV
I? '^'
f
" "
нове всех, даже самых сложных, машин лежат общие, хотя и раа
личным образом сочетающиеся, простые орудия.
В социалистическом обществе, где создаются все предпосылке для уничтожения
противоположности между умственным и физиче-ским трудом, подрастающее поколение
должно с определенного возраста участвовать в общественном производстве. По
словам Энгельса, vв социалистическом обществе труд и воспитание буду^ соединены
и таким путем подрастающим поколениям будет обес*| печено разностороннее
техническое образование...1.

Физическое воспитание. Всесторонне развитый че Аловек должен получить
надлежащее физическое воспитание. Раз-,^ деление труда в капиталистическом
производстве сделало физиче r*f ское развитие рабочих односторонним: в
зависимости от профессии упражнялись или одни, или другие группы мышц. Лишь
правильной .'Л организованная гимнастика как. средство физического воспитаний
устранит_эгу односторонность. Маркс в vКапитале неоднократно! ^ подчеркивал
значение гимнастики как средства воспитания; боль-f шое значение он придавал и
военным упражнениям. - В статье vМожет ли Европа разоружиться? Энгельс
обстоя--тельно освещал вопрос о физическом воспитании молодежи. Он
рекомендовал обучение в школах гимнастике и военному строю, считая, что это
разовьет учащихся в физическом отношении и будет способствовать их военной
подготовке, а решение тактических задач во время военных прогулок будет
способствовать и умственному развитию школьников.
Основоположники марксизма, выступая за разностороннее физическое воспитание,
стремились создать крепкое, сильное и смелое молодое поколение пролетариата,
которое во время грядущих революционных боев сумеет добиться решающих побед,
бороться против контрреволюции.
Нравственное воспитание. Проблема нравственного воспитания подрастающего
поколения находит решение в учении основоположников марксизма о происхождении и
сущности морали.
В отличие от буржуазных философов, которые рассматривают мораль как совокупность
вечных и неизменных норм, присущих человеческому сознанию, К. Маркс и Ф. Энгельс
установили, что мораль есть продукт исторического развития и, как все формы
идеологии, обусловлена определенными общественными отношениями. В условиях
классового общества мораль носит классовый характер.
В своем произведении vАнти-Дюринг Энгельс писал, что в буржуазном обществе
сосуществуют три вида морали: мораль отживающая, оставшаяся в наследство от
феодализма, + мораль аристократического класса; мораль господствующего класса +
'Маркс К. и ЭнгельсФ. Соч., т. 20. с. 334
,уржуазная мораль и, наконец, мораль пролетарская + та мораль, которой
принадлежит будущее. В vМанифесте Коммунистической партии Маркс и Энгельс
вскрыли классовую сущность буржуазной морали, в основе которой лежит интерес
накопления капитала + vголый чистоган. В буржуазном обществе идет непрерывная
война всех против всех.
Основоположники марксизма обосновали учение о коммунистической морали. Для
коммуниста самое важное, указывали они, чтобы революционизировать существующий
мир, выступить против сложившегося положения и изменить это положение. В
процессе борьбы за новый общественный строй формируются и элементы новой морали.
Пролетариат ставит своей задачей уничтожение деления общества на классы. Поэтому
пролетарская мораль, которая получит свое полное развитие после победы рабочего
класса и будет отвечать интересам всего человечества, станет общечеловеческой
моралью. Уничтожение частной собственности приведет к освобождению всех
человеческих чувств и свойств. В новом обществе человек станет общественным
существом и будут достигнуты подлинно человеческие отношения между людьми. Там,
по словам Энгельса, прекращается борьба за отдельное существование. vТем самым
человек теперь + в известном смысле окончательно + выделяется из царства
животных и из звериных условий существования переходит в условия действительно
человеческие1.
Пролетариат в условиях капитализма не имеет отечества, но, вырвав отечество из
рук буржуазии, став во главе его, рабочий класс создаст свое государство, свое
vдействительное отечество, действительный очаг. И в случае, если враждебные
коммунизму государства станут воевать с социалистической страной, то пролетариат
vбудет бороться с воодушевлением, со стойкостью, с храбростью...2, защищая свое
отечество, писал Ф. Энгельс в 1845 году в vЭльберфельдских речах. В то же время
они тесно связывали социалистический патриотизм с пролетарским
интернационализмом. vПролетарии всех стран, соединяйтесь! + ведущий лозунг
коммунистов.
Важнейшей чертой новой морали К. Маркс и Ф. Энгельс считали коллективизм. В
буржуазном обществе существует лишь мнимая коллективность, так как на самом деле
там подлинной свободой пользуются лишь представители господствующего класса.
Только в социалистическом обществе будет настоящий коллективизм. И только в
коллективе получит индивидуум средства, дающие ему возможность всестороннего
развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная
свобода.
Рабочий класс борется за высокие идеалы коммунизма, несущие счастье всему
человечеству. Только коммунистическое воспитание + подлинно нравственное
воспитание.
-', \ — -- п. '-!,
Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 294. . .j ;
'Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 2, с. 53Э.
Карл Маркс о просветительной политике Парижской коммуны. Основоположники
марксизма считали Парижскую коммуну первым опытом установления диктатуры
пролетариата. Коммуна впервые в истории, говорил Маркс, vбыла, по сути дела,
правительством рабочего класса, результатом борьбы производительного класса
против класса присваивающего; она была открытой, наконец, политической формой,
при которой могло совершиться экономическое освобождение труда1.

Как известно, Коммуна просуществовала всего лишь 72 дня, но в эти дни были
проведены подлинно революционные преобразования, в том числе и в области
народного образования. Передовым французским рабочим, многим руководителям
Коммуны были известны произведения Маркса и Энгельса. Среди коммунаров было
немало участников I Интернационала, знакомых с положениями основоположников
марксизма. Это наложило определенный отпечаток на мероприятия Коммуны и в
области просвещения. Коммуна декларировала бесплатное светское и всестороннее
образование. Рассматривая охрану материнства и младенчества как важнейшую
государственную задачу, Коммуна разработала проект организации яслей, создала
ряд закрытых учреждений для детей-сирот + жертв франко-прусской и гражданской
войн. Воспитанники были окружены большой заботой. В них стремились развить
любовь к родине, преданность революции, любовь к труду. В пределах возможного
была перестроена и школа, она стала демократической. На первое место была
выдвинута идея научного и всестороннего образования. Из школьных программ был
исключен религиозный материал, школа была отделена от церкви, стала светской.
Коммуна приняла меры к осуществлению идеи соединения обучения с производительным
трудом.
Коммунары стремились сделать науку доступной всем трудящимся. Как показывает
просветительная деятельность Парижской коммуны, строительство просвещения в
интересах народа возможно только после завоевания пролетариатом политической
власти. К. Маркс о просветительной политике Парижской коммуны писал, что она
vнемедленно взялась за то, чтобы сломать орудие духовного угнетения, vсилу
попов... Все учебные заведения стали бесплатными для народа и были поставлены
вне влияния церкви и государства. Таким образом, не только школьное образование
сделалось доступным всем, но и с науки были сняты оковы, наложенные на нее
классовыми предрассудками и правительственной властью2.
Парижская коммуна была предтечей республики Советов, установленной после победы
Великой Октябрьской социалистической революции.
я____________ .
i" х -' '- ".'-,.-...'. - . :.
'Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 17, с. 346. 2 Т а м ж е, с. 343.
Значение учения К.Маркса и Ф. Энгельса о воспитании. Основоположники марксизма
разработали учение о воспитании, которое является неразрывной составной частью
научного коммунизма. Они вскрыли сущность воспитания как общественного явления,
выявили его роль в общественном развитии в различных исторических формациях: при
капитализме и при социализме; установили классовый характер воспитания в
классовом обществе и подвергли глубокому критическому анализу воспитание в
буржуазном обществе, показали его противоречия.
К. Маркс и Ф. Энгельс создали подлинно научное учение о формировании
человеческой личности и всестороннем развитии человека. Они разработали проблему
умственного образования и нравственного воспитания, впервые выдвинули и подробно
обосновали теорию политехнического образования, глубоко осветили вопросы
физического воспитания. Ими была разработана программа борьбы пролетариата за
улучшение воспитания трудящихся при капитализме и намечена программа
осуществления воспитания и образования подрастающих поколений при социализме.
Учение основоположников марксизма о воспитании вооружило пролетариат всего мира
на борьбу за просвещение и школу для народа. Впервые неполно оно было
осуществлено Парижской коммуной. Творчески развитое В. И. Лениным,
Коммунистической партией, Советского Союза применительно к новым историческим
условиям учение К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании претворено в жизнь в СССР и
других социалистических странах.
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА
В ПЕРИОД ИМПЕРИАЛИЗМА

Глава 14. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

В КОНЦЕ XIX И НАЧАЛЕ XX ВЕКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США
Отражение характерных черт империализма в развитии школы и педагогики. В конце
XIX века начинается период перерастания старого, vсвободного капитализма в
империализм. В это время в странах Западной Европы растет монополистический
капитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала.
Весь мир оказался уже поделенным между капиталистическими странами, и на очереди
стоял вопрос о переделе мира, что приводило к империалистическим войнам. В. И.
Ленин подчеркивал, что империализм означает наступление реакции и в политике, и
в идеологии. В условиях обострения классовых противоречий в период империализма
буржуазные теории переживают кризис. Идеологи реакционной империалистической
буржуазии стремятся оправдать растущую эксплуатацию трудящихся, разжигание
национализма, милитаризма и захватнические войны, пытаются любыми средствами
доказать вечность, справедливость И НеЯыбпРМПРТК fivtV/KVa^Hnrn гтпла Ррякпча
шгяъыъъот
If
прямое влияние и на педагогическую науку, на содержание образования, на политику
буржуазии в области народного образования.

Однако в странах с развитым капитализмом (США, Франция, Англия, Германия)
буржуазия вынуждена была расширять и улучшать школьное образование, так как она
нуждалась в грамотных работниках производства, умеющих обращаться со сложными
машинами. В то же время численность пролетариата растет, крепнет ,его
организованная борьба с эксплуататорами, усиливается сопротивление народных масс
капиталистическому гнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о
перестройке школы и просвещения в интересах народа.
Великая Октябрьская социалистическая революция положила начало общего кризиса
империализма. Большие успехи, достигну-, тые советским народом в деле
социалистического строительства^ мобилизуют пролетариат капиталистических стран,
все прогрессив-i ные силы на борьбу за лучшее будущее, за право на образование
для всего народа.
Борьба революционных социал-демократов за шко-1 лу и просвещение для народа.
Руководствуясь учением основопо-ложников марксизма, революционные социалдемократы
вели активную борьбу за просвещение трудящихся и
полноценное образование их детей.
Французский социалист Поль Лафарг (1842+1911) горячо приветствовал Парижскую
коммуну как первое рабочее правительство и высоко оценивал ее опыт в области
просвещения. Всю свою жизнь он последовательно выступал против враждебной
пролетариату идеологии, против религии + за полную светскость школьного
образования, за школу, доступную для народа.
Август Бебель (1840+1913), один из основателей германской социал-демократии в
условиях жесточайшей реакции, в период франко-прусской войны, как депутат
рейхстага поднял свой голос в защиту Парижской коммуны и поддержал проводимые ею
мероприятия. Он смело заявил, что vвсе, у кого еще сохранилось в груди чувство
свободы и независимости, взирают с упованием на Париж. Будущее принадлежит
угнетенным. Бебель, придавая огромное значение теории, выдвигал требование
широкого и глубокого образования для рабочих на научной основе. Он горячо
выступал за право трудящихся на образование и защищал интересы vугнетенной части
человечества + женщин, считал в то же время, что настоящее просвещение народа
будет возможно лишь после пролетарской революции.
Клара Цеткин (1857+1933), выдающийся деятель германской социал-демократии,
начиная с 80-х годов XIX века выступала как пламенный борец за пролетарскую
революцию, диктатуру пролетариата, за освобождение женщин от пут капитализма, за
новую школу. В ряде работ (vШкольный вопрос и рабочий класс, vЖенщина и ее
экономическое положение + глава vЖенщина и воспитание детей и др.) она с
марксистских позиций проанализи114
\\ .ч'О'биЬ^*'
/'- -
ровала состояние просвещения в Германии, подвергла резкой критике буржуазную
культуру и школу. Буржуазное общество, разъясняла она, унизило культуру до
степени товара, который может купить всякий, кто имеет деньги.
Состояние германской школы на грани XX века Клара Цеткин считала совершенно
неудовлетворительным; на основе анализа большого фактического материала она
показывает узость и шовинистическую направленность обучения в народных
школах, недоступность средней и высшей i/ школы для трудящихся, одурма- '
нивание сознания детей и моло- ; дежи самим содержанием обуче- ' ния на всех
ступенях школы.
Только социалистическая революция может решительно изменить педагогику и школу.
Это, однако, не значит, что до наступления революции пролетариату не следует
добиваться улучшения организации всего дела просвещения, школы, изменения
содержания преподавания, доступности образования для трудящихся на всех ступенях
обучения.
Клара Цеткин требовала всеобщего обязательного^ бесплатного начального обучения,
снабжения бедных детей за счет государства учебными пособиями, питанием и
одеждой. Она настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы.
Предлагая перестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую
очередь по истории и естествознанию, К. Цеткин писала, что преподавание истории
должно освободиться от шовинизма, преподавание естествознания должно быть
очищено от библейских легенд и церковной догматики, стать научным. Она отмечала,
что преподавание литературы в школе используется буржуазией в своих классовых
целях, литература преподносится учащимся в искаженном виде, что с этим нужно
решительно бороться и показать детям настоящую жизнь, отображенную в
прогрессивной литературе, приучить их к борьбе, а не к покорности.
Необходима борьба за равноправие женщин. В этом отношении совместное обучение,
по мнению К. Цеткин, может сыграть большую политическую роль. Чем больше женщине
будет предоставлено возможностей для развития дремлющих в ней природных сил, тем
скорее она станет участвовать в освободительной борьбе пролетариата. Необходимо
самое широкое вовлечение женщины
В Общественную ЖИЗНЬ, а ПОТОМУ необходимо и ГЯМПР птчппкп^
s)
/
т
" развитие общественного воспитания детей, которое в будущем станет
общепризнанным.

Клара Цеткин боролась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других
детских учреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ
и детских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиенической
стороны.
Всю свою жизнь она выступала как последовательный борец за народно.е
просвещение, была видным теоретиком марксистской педагогики. Она бывала в
Советском Союзе, изучала и пропагандировала опыт советской школы и педагогики.
Карл Либкнехт (1871+1919)+один из руководителей левого крыла германской социалдемократии
и создателей Коммунистической партии Германии + вел широкую политикопросветительную
пропаганду среди молодежи, воспитывая ее в духе социализма и
интернационализма, в духе непримиримости с шовинизмом и милитаризмом. В своих
выступлениях Карл Либкнехт доказал, что господствующие классы на протяжении всей
истории использовали просвещение в корыстных целях, держали массы в темноте и
невежестве. Не было еще ни одного господствующего сословия, ни одного
господствующего класса, писал Либкнехт, который употребил бы свое знание и
могущество для просвещения и воспитания управляемых и который, напротив, не
стремился бы урезывать у них настоящее образование.
Революционные социал-демократы требовали решительного изгнания преподавания
религии из школы. Карл Либкнехт писал, что религия в школе представляет
серьезную опасность, ибо она призвана воспитывать подрастающее поколение в духе
рабства. Клара Цеткин остро критиковала позицию либералов, которые шли на
компромисс с церковью в вопросе о школе. Поль Лафарг разоблачал выступления
католиков против светского образования и научных знаний в школах Франции.
Революционные социал-демократы были полны веры в победу пролетариата. Только с
победой пролетариата, в социалистическом обществе, знания станут достоянием
широких масс трудящихся и будут созданы все предпосылки для всестороннего
развития человека.
Одновременно революционные социал-демократы отстаивали широкую программу
демократизации народного образования в условиях господства буржуазных отношений.
Действенную программу перестройки школы и просвещения в интересах всех
трудящихся выдвинула и осуществила Российская социал-демократическая рабочая
партия (большевиков) во главе с В. И. Лениным.
Выступления оппортунистов против педагогических взглядов деятелей пролетарского
революционного движения. У некоторой части германской, а затем и международной
социал-демократии постепенно складывались ревизионистские взгляды по ПЯЛУ
Как было указано выше, К. Маркс резко критиковал программу германской социалдемократической
партии в своем труде vКритика Готской программы. В 1891 году на
Эрфуртском партийном съезде был принят новый проект программы, который послали
на отзыв Ф. Энгельсу. Энгельс подверг его серьезной критике. Тенденция к
соглашению с буржуазией, которая уже чувствовалась в Эрфуртской программе, с
течением времени все более и более усиливалась. В. И. Ленин подчеркивал, что
отсутствие в этой программе тезиса о пролетарской диктатуре не случайность.
Острая борьба по вопросам воспитания и образования разыгралась на Мангеймском
съезде Германской социал-демократической партии в 1906 году, которому были
представлены тезисы по вопросам народного образования. Клара Цеткин, выступавшая
на съезде, показала образец подлинно марксистского решения коммунистами вопросов
воспитания и образования.
Оппортунистические позиции некоторых выступавших на съезде проявилась в том, что
они умолчали о диктатуре пролетариата, о революционной борьбе за просвещение
народа, в трактовке религии как частного дела социал-демократа, в нежелании
признать тот факт, что милитаристы используют школу для подготовки молодежи к
империалистической войне.
Верхушка Германской социал-демократической партии в период первой мировой войны
признала общность своих интересов с интересами немецкого империалистического
государства.
Эту же позицию заняла и некоторая часть английских лейбористов и французских
социалистов, которая поддерживала свои правительства и буржуазию в их
колониальных грабежах, объясняя жестокую колониальную эксплуатацию vмиссией
белого человека, насаждающего культуру среди диких народов. Один из деятелей II
Интернационала + Вандервельде +всемерно одобрял миссионерскую vпросветительную
деятельность католических монахов и доказывал необходимость передачи в их руки
всего дела просвещения в колониальных странах, в частности в Бельгийском Конго.
Прикрываясь разговорами о борьбе за интересы пролетариата, о социализме, о
воспитании vполноценного человека, оппортунисты разлагали сознание известной
части рабочего класса и укрепляли господство буржуазии.
Буржуазные педагогические теории конца XIX и -начала XX
мда7^\Гр1кТа^ттаеПТёТгаг^и^еКйё''теории этого период^ крайне разнообразны, но их
основная задача состояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию
образования масс в соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны,
способствовать подготовке детей господствующего класса к руководящему положению
в обществе и государстве.

В целях создания школ, удовлетворяющих требованиям крупкоторое
получает широкое развитие. В Женеве было создано
vМеждународно?_а&Ь?Динение новых школ, которое сформулиро.1 вало общие
требования к школам этого типа, возникшим в Анг-1 лии, Франции, Бельгии,
Швейцарии, США и других странах.!
_vНовые школы + учебные заведения интер^натского типа + органи*
з^вШатгйсь тогда ЙТе п е рь_УастнЬ1^__ли1щми или" буржуазТШми
Пдетгэтотическпми Ьрганйзациям1ТГТТлата_за содержание и обучение
в_'них,"как правило^^очень высока и ^доступна лишь привилегиррjeaHHbiM.
В. этих школах асдщщщря так называемые vсвободные
"и' активные методы обучения, снижающие роль научных 3HaHri|iTf ' руководящую
^оль учителя в процессе обучения""
Работа в этих школах по сравнению с массовыми школами! в целом поставлена лучше:
в них осуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическое
воспитание, для заня-' тий привлечены высококвалифицированные учителя,
организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется много
внимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляется
самоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятий
включается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют в
огородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы не готовят
к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность + удел детей
трудящихся, кто не мо--жет попасть в эти школы. Школы расположены в красивых
природных условиях.
Теоретиком и^рганизатором.^""новых школ был французский педагог эГ' Д р м^л р н
который возмущалс1Гтем, что в городах вокруг ребенка vразыгрывается битва и его
стремятся втянуть в~ тот или иной класс. Образование же и воспитание, по его
мнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он не выступал против того, что
vновые школы обслуживают детей лишь наиболее зажиточной части буржуазии.
QQ мнению ^известного теоретика этих школ швейцарского педагога ТС $" е р ь е
pj. v.новые школы""_+ .это лабо^атогши прак-тиче^]щй..редаг.оТик1^ В них
_стремятся образовать_ ум_ детей не столько путем ^накопления заученных знаний,
сколько путем .йбще-rV развития "мыслительных способностей. Учащихся^приучают
наб"Тшдать,
выдвигать гипотезы; проверять свои предположения. Все преподавание
основано на фактах и опыте, на воспитании инициативы и самостоятельности
ребенка. Ферьер^ считал необходимым тщательно учитывать возрастные
особенности"учащихся, о'сущест~влять
индивидуальный подход'к каждому воспитаннику, выявлять его положительные
качества и развивать их.
vНовые школы выгодно отличались постановкой обучения и восп~итания**оТ"~Ка"з"ённых
учебных заведений. Однако по существу они'* готовили командиров
капиталистической промышленности, бу_д^щих. vколониальных деятелей и, отвечая
интересам господСправедливую
политическую оценку vновых школ дала Н. К. Крупская. vУ нас часто
идеализируют буржуазные vновые школы, + писала она в 1912 году, + обращая
внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь
филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду,
и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор
детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат
детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия
хороша для невежественного народа, что без диплома
нет спасения1.
В конце XIX и начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые
продолжают оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.
Педагогика vгражданского воспитаний и vтрудовой школы. Большой популярностью
пользовалась в Германии ' начала XX века и в ряде других стран педагогическая
теория Георга Кершенштейнера (1854 +1932). Кершенштейнер выступил с идеей
vгражданского воспитания и vтрудовой школы. По его мнению, школа должна быть
полностью поставлена на службу империалистической Германии. vГражданское
воспитание должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно
должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX + начале XX
века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически
вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер
разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория vтрудовой
школы и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана
с его взглядами на vгражданское воспитание.
Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее
движение. Он пишет, что против vвнутренних врагов, против носителей
пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой
армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и
сильно действующее+политическое воспитание, внушающее учащимся vпонимание задач
государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к
отечеству. Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся,
подготовку из них послушных рабочих и солдат.

Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей
трудящихся в школе, высказал мысль о.необходимости vреформировать школу,
сделать ее vтрудовой,-_В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься
ручным тру-. Дом и получать технические навыки, умение работать над. различV
-.,..--- - U V По
200.
' Г,;' J
й#
ными материалами при помощи соответствующих инструментов. ~С~этой целью при
каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад,
школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать
в* себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все I старательнее,
честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы .. ручного труда. Кроме
того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к
предстоящей профессиональной деятельности.
Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее
образование. По его словам, vсущность трудовой школы заключается в том, чтобы
вооружить минимумом знаний 4 и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также
соответствующими гражданскими убеждениями. Стремление Кершен-
штейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является,
бесспорно, реакционным.
Свои требования в отношении постановки vгражданского воспитания в трудовой
школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом
народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые
дополнительные школы.
Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности
разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до
парикмахеров. В продолжение 2+3 лет владельцы предприятий должны были каждую
неделю освобождать своих работников на 8+10 часов для занятий.
Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них
проводились занятия гто чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к
профессии). Так, например, для подростков, которые работали в пивоваренной
промышленности, естествознание сводилось к изучению процессов брожения,
изготовления закваски и т. д.
Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы
усилит их vгражданское воспитание и отвлечет от участия в рабочем движении.
По сути дела, Кершенштейнер1 был сторонником Двойственной системы народного
образования. Его vнародная школа, готовящая
+ послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней шкодой (гимназиями и
реальными училищами). Свой vтрудовой прин~цип
он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реаль-~ных училищах
труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях
трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.
Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что
организованное воспитание vможет дать надежную защиту от тех людей, которые
vсеют ненависть ко всякому буржуазному обществу. Его воспитание, как прямо
заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, vтак
называемого пролетариата.

1

Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его
педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии,
где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться
дополнительные школы и в начальные школы вводился vтрудовой принцип.
Н. К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштей-нера: vОн далек от
всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще
всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность... Он
хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели...
Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и
совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять
на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и
идеологией...1.
Педагогика vдействия. В те же годы в Германии развернул свою деятельность
другой крупный буржуазный педагог+Вильгельм Август Лай (1862 +1926), который
пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в
дореволюционной России.
Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он
полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с
простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом
рефлекторный акт всегда протекает но одной и той же схеме: восприятие +
переработка+ выражение (или изображение).
Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения,
который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их
ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления,
восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит
выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики,
этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания
дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал
важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет
возможность проявить свою активность в действиях.
Отсюда и название всей его' теории + vпедагогика действия. Средствами
vвыражения в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды
изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение,
драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными,
производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все
'Крупская Н. К. Пел. соч.. т. 1. с. 350.
преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении
естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать
растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны
быть ЦЕЙ?ТЫ в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети
должны зарисовывать, прибегать к vизображениям.
Предлагая использовать самые разнообразные средства vвыражения, Лай считал, что
труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он
является необходимым заключительным звеном процесса обучения.
На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил
vорганический учебный план. Все преподавание он подразделял на vнаблюдательновещественное
и vизобразительно-формальное. В первое он включил все связанное с
vвосприятием: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география),
жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль,
философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению,
материал для vвыражения: изображение, эксперименты, уход за животными,
математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное
изображение, vтворчество в моральной области, поведение в классной общине и т.
д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является vнаблюдательновещественный
материал, который подвергается обработке на занятиях формальноизобразительного
преподавания. При таком искусственном разделении учебного
материала естественная история попадает у Лая в рубрику vнаблюдательновещественного
преподавания, а уход за растениями и животными включен в
vизобразительно-формальное преподавание.
Как указывалось выше, Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание
+ социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе
биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание
vвыражению, снижал значение умственной работы, превращал vшколу действия в
иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают
зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная
деятельность в значительной мер.е отвлекала их от систематической учебной
работы, что приводило к снижению уровня общего образования.
В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции,
подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая,
что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.
Экспериментальная педагогика. В Германии, Англии, США с конца XIX века
значительное, место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она
ставила перед собой задачу ма^ТИ ""ДЫР мртопы изучения рр^рнк-я путрм
чк.г.перпмен.тп н пт-вергала_другне методы научно-педагогических исследований.
Но положительной стопоной ЛРЯТРЛЬНПГТИ педагогов этот НЯППЯН.ПРния
было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому
пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует
отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали
воспитание не как социальное, а как чисто биологическое явление. Представители
экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является внеклассовой,
внепартийной и, следовательно, vаполитичной, в то время как vфилософская
педагогика (под таким названием фигурировала вся остальная буржуазная
педагогика) субъективна и не опирается на строго научные факты, полученные
точными методами. На самом же деле экспериментальная педаго-_ Хика+стдемштась
найти средства воздействия vня лушу__?рбртгя в_цедях_^осгштания его в
ду_хе_буржудзной идеологии. Сами методы, которые она предлагала, были не точны и
не объективны. Эксперименты в большинстве случаев проводились в искусственных
условиях и давали результаты, нужные господствующим классам.
Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования умственной
одаренности детей vметод тестов + вопросники и задачи, составленные таким
образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты
претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего vабстрактного
ребенка. На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей
из буржуазных слоев населения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX
века в США возникла п е-дология, которая быстро распространилась в
западноевропейских странах и была перенесена также в Россию.

Педрлоги_ утверждали, что судьба детей якобы обусловлена роковой
наследственностью и социальной средой^ которую они рас-сматривают как нечто
неизменное. Этот реакционный тезис использовался педагогами для зачисления
большого количества детей в категорию умственно отсталых, дефективных и
vтрудных. Широко применяя антинаучные тесты, педологи делали произвольные
выводы о якобы слабых умственных возможностях детей трудящихся.
Видным представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман
(1862+1915), который создал трехтомный систематический курс vЛекций по введению
в экспериментальную педагогику. В целях разностороннего изучения ребенка он
объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии.
Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать
правильным, но неверно, что это должно ^изоисходить только в искусственном
эксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в Ъбычной
школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман
считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его
выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли
Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной
работы и о влиянии на ученика школьной и вне-1 школьной жизни. Постановка
вопроса о необходимости I создания экспериментальной дидактики также заслуживает
внима-1 ния. Но сам Мейман не изучал все же ребенка в целом, он рас"[ сматривал
изолированно психические функции детей (внимание I память и т. д.); при этом он
полагал, что школьников должны! изучать не учителя, а по преимуществу психологи
(иначе говоря, [ педологи); это отрывало учителя от повседневного изучения уча-|
щихся в процессе их воспитания и обучения. В начале первой ми-[ ровой войны
Мейман выступил со статьями шовинистического н| расистского характера.
В США экспериментальная педагогика получила широкое рас-1 пространение. Видным
представителем этого направления являет-1 ся Эдуард Торндайк (1874+1949). Он
исходил из учения би-| хевиоризма, согласно которому поведение человека + чисто
внещ-1 ние реакции организма, механически вызываемые стимулами
закрепляемые многократными механическими упражнениями. Та-| ким образом, все
воспитание сводится к дрессировке + развитии желательных реакций на определенные
стимулы.
Экспериментальную педагогическую работу Торндайк и его по-| следователи
фактически свели к тестам. Наряду с существовавши-) ми тестами для определения
умственной одаренности были еще установлены и тесты успеваемости, которыми
определялась степенв развития ребенка по данному предмету. Этот подход к изученм
детей широко распространился в 40+50-х годах XX века в США] Англии, ФРГ. Тесты,
претендующие на vобъективную доказатель-[ ность, на самом деле служат
зачастую средством отбора дл? продолжения образования тех, кто нужен
буржуазии, средствои затруднения доступа в школы повышенного типа детям
трудя-] щихся.
Экспериментальная педагогика способствовала в известной ме-j ре движению вперед
в вопросах изучения ребенка. При помощи эксперимента и использования специальных
приборов были выяс-1 нены некоторые закономерности роста и развития детей:
соотноше-1 ния развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменени в
области дыхания, кровообращения. Была установлена нерав-1 номерность в развитии
детей, ускорение в одном возрасте, замед-1 ление в другом. Важные положительные
результаты получены при изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность
установить ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы
наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти
детей, отдельных вопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти),
а также в отношении цветовых представлений детей.
Прагматическая педагогика. В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем
расцвела так называема^ vфилософия прагматизма. Сторонники прагматизма
заявляли, что их философия выше идеализма и материаюл
лизма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней
приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что прагматизм (от греческого
pragma + дело, действие; философия действия) vвысмеивает метафизику и
материализма и идеализма, превозносит опыт и только опыт, признает единственным
критерием практику, ссылается... на то, что наука не есть vабсолютная копия
реальности, и... преблагополучно выводит изо всего этого бога в целях
практических, только для практики...1.
В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость
пользы определяется чувством vвнутреннего удовлетворения, или
самоудовлетворения.
Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859+1952) был видным представителем
одного из направлений прагматизма, так называемого vинструментализма,
утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному
индивидууму, должна рассматриваться как vинструмент действия. Построенная на
такой философии педагогика, естественно, носит беспринципный, vделяческий
характер. В конечном счете идеал Дьюи + vхорошая жизнь. Свою социологию, как и
мысли о воспитании, отвечающие интересам американского империализма, Дьюи
замаскировывал демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его
по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя
принципиальная основа сохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века
воспринималась многими' как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще,
как vновое слово в педагогике, в частности в области трудового воспитания и
связи школы с жизнью. Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов,
поездки в СССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского
правительства в области просвещении создавали Дьюи популярность ср,еди
прогрессивной общественности. Но после второй мировой войны с усилением реакции
в США отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические воззрения
становятся все более и более реакционными, из его педагогических взглядов
делаются выводы о необходимости сокращения умственного образования трудящихся
(vметод проектов, так называемая теория vпрогрессивного воспитания и т. д.).

Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы своей .жизни выражал
явное сочувствие фашизму.
Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально
изменить постановку образования. Но каковы должны быть эти изменения?
vИнтеллектуальное образование, по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда
его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое
обладает vинтеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями. Ввиду того
что сыновья и дочери трудящихся имеют только vузкопрактические импульсы,
тенденции и склонности,
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 363.

125

V

новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть
организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание vпрактических
импульсов, помогала детям vчто-нибудь работать, что-нибудь делать вместо
усвоения научных знаний.
Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны.
Для громадного большинства нет vнепосредственного социального основания для
приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в
случае успеха. vИмпульсы рабочего класса направлены на другое + на
практическую подготовку к жизни. Задача школы + путем соответствующего
воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.
Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследствен-' ности, причем
придерживался реакционной ее трактовки. По его [ словам, теория наследственности
сделала общепризнанным поло-з жение, что совокупность умственных и физических
свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству.
Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить
из инстинктов и практического опыта ребенка. Оно является непрерывным
расширением и углублением этого опыта. Центральная фигура в процессе воспитания
+ ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все
дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены,
способности упражняться.
Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить
обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу
от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.
Недооценивая систематические знания, Дьюи считал, что vобучение посредством
делания только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что vзанятия трудом
делаются явно центром школьной жизни. Поскольку в жизни существует
разнообразный труд, учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его
формами. Их работы должны быть разносторонними и осуществляться в огороде, в
саду, в столовой, на кухне, в различных индустриальных мастерских, оборудованных
современными машинами. Следует организовать занятия вокруг какого-либо одного
задания, например постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты
вычерчиванием плана по масштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость
материала для домика, на уроке языка изучают правописание слов, связанных с
домиком, на уроках рисования и лепки готовят украшения для домика. Так же можно
и нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей.
Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким
общим образованием. Его положение vобучение посредством делания приводило к
недооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, который
является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процесса
обучения.
Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ,
расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал
плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования
учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал
vметода проектов, но мысли его были использованы для разработки этого метода
обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что
приводило к разрушению классно-урочной системы обучения. !-!!-:-= |

Глава 15. СОСТОЯНИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ШКОЛЫ В КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ В СЕРЕДИНЕ XX ВЕКА
' Характерные черты буржуазных систем народного образования. Системы народного
образования развитых капиталистических стран создавались в XIX+XX веках
соответственно с историческими, экономическими, социально-политическими и
культурными условиями и особенностями каждой етдельной страны. Одйако существуют
общие тенденции и характерные черты, присущие системам народного образования
капиталистических стран.
Общими чертами систем народного образования развитых^а-пнтя?игтических стран
являются классовый хириктер~~~школы, ра-~гпвт[янпцнпнлльная и религиозная
дискриминация, наличие jTjmfiUAfip.upQeaHHux частных школ. Широко распространены
мнения об интеллектуальной неполноценности детей трудящихся, насаждаемые так
называемой теорией vумственной одаренности, направленной на лишение детей
трудящихся полноценного образования.

Господствующие силы + руководители государства и монополий, представители
военно-промышленного комплекса + стремятся воспитывать подрастающее поколение в
духе антикоммунизма и приспособления к существующим капиталистическим
отношениям, настойчиво прививают учащимся ненависть к СССР и социалистическим
странам.
Классовый характер буржуазной школы зачастую проявляется в завуалированной
форме. Образование формально доступно всем слоям населения; действуют законы о
всеобщем бесплатном обучении, но фактически они не выполняются.
По этому поводу В. И. Ленин говорил в конце XIX века, что буржуазная школа не
знает сословий, она имеет дело с гражданами. В отличие от феодальных времен,
когда школа носила сословный характер и для каждого сословия создавались особые
школы, при капитализме формально провозглашается единая шкочх
X.
"$
ствует неравенство в области образования. Нуржуачняя шкплд цр ^фявнению с
феодальной сделала шаг вперед в распространении ^образования, но не сделала его
общедоступным. Далеко не все дети трудящихся попадают в средние школы и только
редкие из них учатся дальше. Даже в тех странах, где провозглашено бесплатное
среднее образование, дети трудящихся не могут воспользоваться этим правом: не
имеют материальных средств на оплату стоимости учебников, спортивных занятий,
лабораторных работ и на содержание себя во время учения.
Буржуазным системам народного образования присущ двойственный "характер. Аотя
официально рекламируется доступность и равенство образованйя~для всех,
фактически существуют две раз-личные системы: одна для элиты,
другаядля''материально_нер5ё-спеченных людей.Переход детей из однои~системы в
другую ^фактически" невозможен. Дети трудящихся учатся обычно в обязательной
школе и тесно связанных с_ ней низших профессиональных учебных зав?Д?ии.ях. Для
них создаются школы-тупики, которые не дают достаточных общеобразовательных
знаний, необходимых для продолжения образования в средних школах, а готовят к
деятельности в сфере физическогр^гдуда.
Дети предпринимателей и коммерсантов, высших чиновников и привилегированной
части интеллигенции учатся в средних школах, затем поступают в высшие учеоные
заведения. Многие из них предпочитают государственным частные школы с высокой
платой за учение, но с хорошим оборудованием и квалифицированными учителями. Они
готовятся к тому, чтобы занять командные должности в промышленности, торговле,
государственном аппарате.
В высших учебных заведениях Франции число студентов из рабочих семей в 5 раз
меньше по отношению к удельному весу рабочих в населении страны, тогда как
студенты из привилегированных слоев в процентном отношении в 6 раз превышают
удельный вес этой социальной группы.
Ограничению доступа трудящихся в средние и высшие школы в капиталистических
странах служит также расовая, национальная и религиозная дискриминация в области
образования. Особенно укоренилась дискриминация, основанная на различиях между
расами и цветом кожи людей.
В капиталистических государствах существует религиозная дискриминация в области
народного образования. Если в период революционной борьбы с феодализмом
буржуазия добивалась светского образования и отстранения церкви от влияния на
школу, то после прихода к власти буржуазии не было полностью введено светское
образование и установился союз с церковью.
В настоящее время в капиталистическом мире возрастает влияние церкви на школу,
укрепляются позиции духовенства в области образования. Значительное число
частных школ принадлежит религиозным организациям, в эти школы принимаются, как
правило,
---- -onr.noпишшмо лпполАгтинтгш ПР.ПИГИЮ. РаЗЛИЧИЯ В ОеЛИГИОЗных
верованиях влекут за собой предпочтения или ограничения
в области образования.
В 60-е годы XX века под влиянием роста общественной активности трудящихся,
достижений и успехов социалистических стран, все усиливающейся научнотехнической
революции, требующей более подготовленных в образовательном
отношении людей, господствующие классы империалистических стран вынуждены были
провести необходимые преобразования школьных систем.
Требования по народному образованию, сформулированные при активном участии
коммунистических партий этих стран, вошли в программу все нарастающей борьбы
трудящихся за свои права. Но решающий голос при определении перспектив развития
школы принадлежит в конечном счете представителям монополии, и они стремятся
использовать все нововведения для укрепления своих позиций и против народных
масс.
Политика военно-промышленного комплекса, владельцев концернов, фирм и монополий
вызывает все усиливающееся обострение классовой борьбы. Никогда еще она не
достигала такой остроты, как в наши дни. В условиях большого накала классовых
битв трудящихся с империалистами против гонки вооружений, прово-цирования
военных конфликтов, роста нищеты, налогового бремени и эксплуатации
активизируется деятельность прогрессивного учительства. Наряду с требованиями
улучшения условий работы и повышения оплаты труда, учителя выступают с лозунгами
отмены расовой дискриминации и интегрированного равного образования, за отмену
военных налогов и повышения ассигнований для школ. В этом их поддерживает
прогрессивная часть учащихся.

Огромный размах приобрело оппозиционное движение студенчества, выступающего,
наряду с требованиями демократических реформ образования, против внешней и
внутренней политики империалистических правительств.
Состояние народного образования и школы. Характерные черты современной
буржуазной школы, отмеченные выше, по-своему проявляются в рамках определенных
систем народного образования, исторически сложившихся в каждой капиталистической
стране. Рассмотрим систему народного образования в некоторых развитых
капиталистических странах.
Школы Англии. Структура английской системы народного образования определена
школьным законом 1944 года, или так называемым vАктом об образовании. Этот
закон, принятый в условиях роста послевоенного демократического движения,
предусматривал унификацию школьной системы, расширение возможности всех граждан
на получение среднего образования, улучшение подготовки молодежи в области
естественных наук и техники, развития интересов и способностей школьников.
В действительности эти важные задачи были решены прежде всего в интересах
господствующих сил. ^Оснгтпй ^HCTpv,ui ц^р^лиого образования в Англии
является
И-'
начальмая-шксут; которая охватывает лвтай г Fi пп 11 д&т) ЩЛРСТ две ступени:
двухлетнюю шкоду дла_малышей 5i-=JLjieT и собственно^ начальную школу с
четырехгодичным сроком обучения для -детей 7 + 11 лег.
~13 "начальных школах обучают чтению, дисьму, счету, ручном} труду, домоводству,
религии. В младших классах занимаются- фи-| зическим и эстетическим воспитанием
детей, в старших+даются сведения по естествознанию, географии, истории*.
При поступлении в школу детям предлагают дать ответы пс тестам и таким образом
определяют их умственную одаренность В зависимости от установленного уровня
одаренности детей делят на способных и неспособных к интеллектуальной
деятельности помещают в различные потоки: способных + в поток А, средних-в В,
менее способныТ+в~~С (иногда в Д и Е). Обучение в пото-1 ках проводится по
разным программам и различными методами] В потоках А и В внимание учащихся
направлено на изучение] теоретических знаний, в других потоках + на выработку
практи-' ческих и трудовых навыков. В результате этого дети, оканчивающие
начальную школу, имеют различный уровень развития и подготовки.
В 11 лет дети снова подвергаются испытаниям для установления уровня умственной
одаренности и в зависимости от их результатов направляются в средние школы
различных типов.
vАктом об образовании 1944 года были введены три типа среднего образования:
грамматическая семи-, восьмилетняя средняя школа; средняя техническая школа с
пяти-, семилетним сроком обучения и, наконец, так называемая современная
четырехгодичная школа.
Все эти школы, именуемые средними, резко отличаются друг от друга сроками
обучения, целями, задачами, содержанием и методами образования, а также правами,
которые они предоставляют своим выпускникам.
Только грамматические школы, существующие в Англии с эпохи Возрождения и
традиционно отдающие предпочтение классицизму и гуманитарным наукам, дают полное
среднее образование, готовят к поступлению в университет. В эти школы из потоков
А и В попадает около трети учащихся, окончивших начальную школу, из детей
буржуазии, а также среднеобеспеченной интеллигенции.
Основная масса учащихся' выбывает из этой школы после окончания пятого класса;
сдав соответствующий экзамен, они идут работать служащими фирм, контор и т. п.
или продолжают учиться в профессиональных школах.
Остальные учащиеся приобретают серьезные знания в течение 2 лет в старших
классах грамматической школы и получают свидетельство vповышенного уровня +
аттестат зрелости, дающий прав на поступление в вузы. В грамматических школах
имеет место дифференцированное обучение.
В учебных планах младших классов 60 + 65% времени занииз
современных языков, история, география, музыка, искусство), "ц, математика
и естествознание + 20+25%, физическое воспитание + ,'. 10+13%, религия +
3%. Девочки занимаются домоводством, мальчики+ работами по дереву и металлу.
С III^IV классов учащиеся обучаются в избранных ими профилях последующего
обучения+ гуманитарном, естественнонаучном, математическом, замыкаясь в их
рамках в ущерб своему общему образованию. В VI (выпускном) классе снова
требуется выбрать одно из отделений: гуманитарное, естественное, математическое
(или естественно-математическое), социально-экономическое, техническое,
домовод-ческое и др., где углубленным образом каждый изучает небольшое число
учебных предметов по желанию.
Грамматические школы хорошо оснащены учебным оборудованием, в них работают
квалифицированные учителя.
За последние двадцать лет число учащихся грамматических школ несколько
увеличилось, сейчас около 20+25% молодых людей этого возраста приобретает полное
среднее образование и некоторая, часть из них поступает в вуз.

Проводимая реформа содержания образования повысила в учебном плане
грамматических школ вес естественных наук. Однако под влиянием традиций vнового
воспитания и прагматизма имеет место чрезмерное увлечение самостоятельными
vиссле-довани^ми и собственными vоткрытиями учащихся.
В средние технические школы (сравнительно немногочисленные) направляют тех
выпускников начальной школы, которые проявили большие способности к изучению
естественных и технических наук. Они составляют 5+7% всех окончивших начальные
школы. Средние технические школы дают солидные знания тем, кто собирается
продолжать обучение в высших технических учебных заведениях.
Подавляющее большинство оканчивающих начальные школы направляется в современные
школы с четырех-, пятилетним сроком обучения + самый массовый тип английской
школы с наиболее высоким процентом детей из среды трудящихся. Они содержатся на
местные средства и не получают правительственных ассигнований.
В них отводится на изучение английского языка 960+1100 часов, социальных наук +
560, иностранных языков + 480, предметов естественно-математического цикла
+ 920+960, на ручной труд и техническое черчение + 600 часов. Примерно
10% учебного времени отводится физическому воспитанию, 6%+религии. Однако
уровень, объем и характер знаний учеников зависят от того, в каком потоке они
учатся. Только 16+20% учащихся сдают экзамены на аттестат зрелости, все
остальные получают свидетельство об окончании школы, не открывающее им дороги к
высшему образованию. Вместо теоретических знаний по основам наук большинству
учащихся даются сведения прикладного характера. Система обучения в этой школе
отличается крайним утилитаризмом, и вся ее атмосфера не способствует формированию
у учащихся духовных интересов, поскольку их относят к людям с низким
интеллектом, способным к практическим действиям. Низкий уровень знаний учащихся
этих школ обусловливается также перегруженностью, отсутствием необходимого
оборудования, неудовлетворительным положением и слабой подготовкой учителей.
Под влиянием все возрастающей оппозиции к теории умственной одаренности и
делению учащихся на потоки стали создаваться так называемые объединенные школы,
состоящие из трех отделений: гуманитарного, технического, естественноматематического.
В старших классах некоторых объединенных школ имеются
профессиональные отделения, в которых учащиеся получают специальности механика,
строителя, водопроводчика и др. Тестовый отбор в этих школах проводится менее
жестко. Прогрессивная общественность борется за широкое развитие этих школ.
Пришедшее к власти правительство консерваторов, проводящее школьную политику в
интересах монополий, противодействует этому движению.
Специфической особенностью английской системы образования является наличие в ней
особых дорогостоящих частных школ-интернатов, так называемых паблик скулз. Эти
традиционные аристократические учебные заведения, сложившиеся еще в XVII+ XVIII
веках, пользуются в кругах английской буржуазии большим авторитетом, которая
упорно отстаивает их привилегированное положение как якобы лучших образцов
английского воспитания. Основная задача этих школ + подготовка будущих
государственных, политических деятелей. Подавляющее большинство руководителей
современного английского государства окончили паблик скулз, а затем учились
главным образом в Оксфордском или Кембриджском университете. Располагая большими
материальными средствами (плата за обучение в них очень высокая) и пользуясь
огромной поддержкой английской аристократии и буржуазии, паблик скулз имеют
возможность обеспечить своим воспитанникам необходимые условия для развития и
образования.
Система профессионального образования Англии''включает несколько ступеней,
причем низшее профобразование организуется главным образом промышленными
и коммерческими фирмами. Высшее образование дается в университетах
с трехлетним сроком обучения.
Подготовка учителей проводится в трехгодичных педагогических колледжах для
начальных и vсовременных школ (принимаются окончившие грамматические школы) и в
университетах (по окончании какого-либо факультета будущий учитель должен
заниматься в одногодичном педагогическом отделении при университете).
Вt высшем образовании традиционно отдается предпочтение гуманитарным наукам. Эта
консервативная традиция упорно поддерживается, несмотря на то что Англия
испытывает в настоящее
время огромную потребность в инженерах, техниках, лицах с естественноматематическим
образованием.
Щк о л ы США. В США управление народным образованием вверено штатам, которые
им"еюТ"свои~Ърганы руководства школами, комплектуемые, как правило, не из
педагогической среды, а из числа промышленников, банкиров, чиновников. Каждый
штат делится на учебные округа, различные по территории, материальной
обеспеченности и др.
В 70-е годы XX века созданы федеральное Министерство образования (ранее
существовало Ведомство образования, входившее в Министерство здравоохранения,
социального обеспечения и образования), Национальный научно-исследовательский
институт образования и Комитет руководителей образования штатов для координации
их действий. Вмешательство федерального правительства в дела школы за последние
годы усиливается, однако система финансирования по-прежнему базируется на
средствах штатов, а не центрального бюджета, в котором львиную долю съедают
расходы на вооружение.

Существующая децентрализация управления и финансирования, содействовавшая
отчасти развитию общественной инициативы, создает неравенство материальных
условий школ различных учебных округов. Она влечет за собой в современных
условиях роста империалистических, антикоммунистических и расистских настроений
усиление влияния на школу со стороны местных реакционных сил (характерным
является отношение к неграм расистов южных штатов, рьяно поддерживающих
сегрегацию школ, несмотря на решение американского суда о совместном обучении
белых и черных детей). В системе народного образования основное место занимает
так называемая единая (vвсеохватывающая) общеобразовательная школа.
Начальное образование дается в элементарных школах с шести- или восьмилетним
сроком обучения детей с 6 до 12+14 лет.
В небольших населенных пунктах существует система 8+ 4,т.е. восьмилетняя
элементарная школа и ее продолжение четырехлетняя средняя школа. Большее
развитие получили системы 6 + 3 + 3 и 6 + + 6, установившиеся в городах и
крупных населенных пунктах-. В нее входят шестилетняя элементарная школа,
трехлетняя младшая средняя школа и трехлетняя старшая средняя школа. Младшая и
старшая средние школы могут быть самостоятельными, объединенными в шестилетнюю
школу (6 + 6).
Наряду с государственными в США существуют частные платные школы, в которых
учится 8% всех школьников. Они принадлежат различным религиозным организациям,
главным образом католическим. В жизни этих школ большое место занимает религия.
Внутренняя структура американских школ отличается многими специфическими
особенностями. Кроме деления детей на потоки по тестовому отбору, как и в
Англии, учащиеся класса часто разбиваются на разные группы в зависимости от
уровня знаний по тому или иному учебному предмету. Дело в том, что в американских
школах не существует переводных экзаменов и все ученики переходят из класса
в класс независимо от своих успехов. Когда выясняется, что некоторые ученики
класса не могут усваивать новый учебный материал, их объединяют в отдельные
группы.
При организации учебной работы отдается предпочтение индивидуальным формам перед
коллективными. Совместным урокам и объяснениям учителя предпочитаются
самостоятельные работы учащихся по заданиям и vпроектам. В связи с этими
особенностями организации школы один и тот же ученик может заниматься по разным
учебным предметам в разных группах и ученики одного потока и класса могут
отличаться друг от друга своими знаниями.
Большой сложностью отличаются организация обучения и внутренняя структура
средней школы. Учебные планы средних школ не являются строго обязательными для
учащихся. Наряду с немногими обязательными учебными дисциплинами изучается много
учебных курсов по свободному выбору. В старших классах проводится
дифференцированное обучение и имеются различные отделения, называемые
vпрофилями.
Если в VII и VIII классах средних школ (в системах 6 + 3 + 3 или 6 + 6) все
учащиеся данного потока (А, В, С) изучают одни и те же учебные предметы, то
начиная с IX класса они изучают, кроме обязательных, учебные предметы или курсы
по свободному выбору.
В IX+XII классах к числу обязательных предметов относятся родной язык и
литература (изучаются 3+4 года), история США или граждановедение (1 год),
физическое воспитание (1+2 года). В IX классе каждый ученик обязан изучить
какой-либо математический курс (алгебры, геометрии, иногда математический курс,
объединенный со знаниями из области физики, а то и географии). Другие предметы и
занятия ученик выбирает в пределах изучаемых в данной школе курсов и профилей.
Циклы занятий + курсы + бывают годичными или (реже) полугодичными. По личному
выбору каждый ученик должен ежегодно изучить 4 таких курса, а за все время
пребывания в IX+XII классах+ 16. Среди них наряду с академическими учебными
предметами, представляющими диклы знаний по основам наук, могут быть и курсы
практических знаний, такие, как vхимия в быту, vарифметика для торговли
или'даже для девушек курс vумение нравиться.
Таким образом, американский школьник, окончивший 12-летнюю среднюю школу по
традиционным учебным планам и программам, может не иметь систематических знаний
по всеобщей истории, биологии, физике, химии и Другим основам наук.
В США официально признано, что в средних школах меньшая часть учащихся изучает
физику, химию, геометрию, биологию. Отмечает/^, что преподавание
естественнонаучных дисциплин в массовых Школах находится на очень низком уровне,
ввиду недостатка квалифицированных учителей, учебного оборудования и отсутВ
старших классах американские школьники делятся, как уже было сказано, по
нескольким разнообразным профилям, среди которых наиболее распространенными
являются: академический (включает учащихся только потоков А и В и готовит к
высшей школе); коммерческий (готовит мелких служащих различных фирм, компаний,
агентств) и общий. Общий профиль не дает полного среднего образования. Он должен
готовить к практической деятельности, но не доводить ее до конкретной
специализации. В некоторых округах, в экономике которых преобладает сельское
хозяйство, организуются сельскохозяйственные профили для подготовки учащихся к
работе в хозяйствах родителей или на крупных капиталистических фермах. На
академическом профиле учится около 30%, коммерческом + 8+10%, на общем +40+45%
учащихся. Таким образом, почти половина всех учащихся, окончив среднюю школу,
получает практическое, утилитарное образование, имеющее своей целью подготовку
рабочей силы в сфере низкооплачиваемого труда.

В единой и многопрофильной американской школе существует классовая
дифференциация. Дети богатых родителей готовятся на академическом профиле к
поступлению в высшую школу, коммерческий профиль заканчивают дети средних
буржуазных слоев, а на общем профиле учатся дети рабочих и фермеров, причем
половина их уходит, не окончив школы, зачастую пополняя собой опять-таки ряды
безработных. Они не получают ни серьезного общего образования, ни достаточной
профессиональной подготовки. Так, средняя школа США, состоящая из разных
профилей, представляет собой совокупность различных неравноценных путей
образования, а распределение ее учащихся по профилям соответствует классовой
структуре современного американского буржуазного
общества.
В последние годы в ^средней школе изменяются учебные планы и программы на
основании vАкта об образовании в целях национальной обороны и vАкта о развитии
элементарного и среднего образования, которые были результатом огромного
движения трудящихся и прогрессивных сил, вынудивших правительство внести
некоторые изменения в работу школы. В связи с принятием этих законов несколько
увеличились расходы федерального правительства на финансирование школьных
расходов. В некоторых районах, где живет цветное население, введено обучение на
родном языке, улучшено обучение языку и арифметике в младших классах, больше
внимания уделяется изучению основ естествознания.
В организации и содержании среднего образования наибольшие изменения произошли
на отделениях, предназначенных для vакадемически способных. В создании для них
учебных программ по основам наук приняли участие научно-исследовательские
центры, различные научные общества, профессора университетов. Многочисленными
усилиями были созданы новые учебные программы и учебники по естественноматематическим
дисциплинам и иностран|,
Вокруг этих серьезных вопросов, как и в разработке идей программированного
обучения и применения технических средств обучения, возникает нездоровая
ситуация конкуренции и ажиотажа, что сводит на нет многие усилия.
Новые учебные материалы рассчитаны на vспособных, т. е. тех, кто и раньше имел
лучшие условия для развития и обучения, по ним занимается небольшая часть
учащихся частных школ и школ учебных округов с богатым, обеспеченным населением.
Реформа мало затрагивает систему обучения большинства учащихся, по-прежнему не
попадающих в число способных. К тому же все меньшее значение придается классноурочной
системе, заменяемой индивидуальной работой и обучением в маленьких
группах, с тем чтобы каждый ученик продвигался своим темпом. vУчение, +
говорится в одном официальном документе, + это индивидуальный процесс, и каждый
ребенок должен делать свое собственное учение.
Сеть профессиональных учебных заведений в США очень разнообразна и включает
учебные заведения различных уровней и специальностей. В нее входят школы и курсы
с разными сроками обучения, принадлежащие государственным и частным
организациям. Наряду со стационарным дневным обучением распространены вечерние
формы образования для работающих людей. Преобладающее место в профессиональном
образовании принадлежит промышленным, сельскохозяйственным и коммерческим школам
и курсам.
Высшее образование в США дается в университетах, в колледжах и различных
профессиональных институтах. Более 2/з учебных заведений, относящихся к высшим,
являются частными или конфессиональными. Они финансируются монополиями и
компаниями, находятся в прямой зависимости от них. Высшие школы взимают со
студентов высокую плату за обучение, что и определяет социальный состав
американского студенчества. В связи с тем что ежегодные затраты на обучение
превышают годовой доход американской семьи, высшее образование фактически
доступно лишь тем, кто материально хорошо обеспечен. ^
Школы Франции. Основным звеном системы'образования Франции является пятилетняя
начальная шкала, в которую поступают все дети, достигшие 6 лет (так называемый
элементарный' цикл образования). На базе этой школы существуют различные учебные
заведения: старшие классы начальной школы^ общеобразовательные коллежи (неполные
средние школы), в которых завершается обязательное восьмилетнее образование
подростков 11 +14 лет, и лицеи, в которых дается полное среднее образование
подросткам и юношам 11 +19 лет.
Окончившие начальные школы учатся затем в профессионально-технических училищах
или идут на неквалифицированные работы vB сфере физического труда, окончившие
коллежи + в средних специальных учебных заведениях или работают в сфере
обслуживания. Только лицеи открывают путь в высшие ичрйиыо ооведения.
Будущее учащегося решается, таким образом, когда ему исполнится 11 +12
лет. В зависимости от способностей, а на самом деле от материальных возможностей
и общественного положения ученики выбирают по рекомендации дирекции начальной
школы и инспектора учебного округа учебное заведение дли продолжения
образования. Как правило, в старших классах начальной школы преобладают дети
рабочих и крестьян, в общеобразовательных коллежах + дети средних слоев
населения, в лицеях + социальная элита, среди выпускников лицеев дети рабочих
составляют небольшой процент.

Обучение во французских школах раздельное.
Лицеи делятся на классические (гуманитарные) и реальные (естественнонаучные).
Фуркация начинается с первого года обучения. Полное среднее образование делится
на два цикла: в первый включены VI+III классы, во второй + II, I и выпускной
класс (обозначение классов ведется в обратном порядке). Классическое отделение с
третьего года делится еще на два. На втором цикле обучение проводится на 7+8
отделениях, в каждом из которых различное соотношение учебных часов на языки,
гуманитарные и естественнонаучные дисциплины. По окончании I класса учащиеся
сдают первую часть экзамена на бакалавра, и те, кто получит это звание,
переходят в выпускной класс с отделениями: философское, естественнонаучное и
математическое, где готовятся к поступлению на соответствующие факультеты
университета. По окончании этого класса они сдают экзамены комиссиям при
университетах, вторую часть экзамена + на бакалавра, и те, кто его выдержит,
поступают в университет. Таким образом, в средних школах действует система
непрерывного отсева неугодных и отбора vспособных, а в действительности детей
имущих классов. Среднее образование отличается большой односторонностью:
преобладающее место занимают гуманитарные науки.
После второй мировой войны прогрессивные общественные деятели пытались изменить
аристократический и классовый характер французского образования, обеспечить его
демократизацию, ввести единство и преемственность школ. В 1947 году была создана
комиссия Ланжевена-Валлона, которая разработала ценный проект школьной реформы.
Однако он не был осуществлен.
В 1959 году была проведена реформа школы, продлившая срок обязательного обучения
до 16 лет и установившая для изучения всех школьников 11+15 лет vцикла
наблюдения и ориентации. В этот период педагоги всех школ должны изучать
способности и интересы детей не только путем тестов на установление умственной
одаренности, но и привлекая другие методы. Жизнь показала, что эта реформа не
отменила дуалистического характера французской школы и социальной дифференциации
учеников внутри разнотипных школ.
В 1965 году несколько изменилась дифференциация в старших + П и i + классах
лицея и сближены классические и современные ОТЛРЛРНИЯ но в то же время в I и
выпускном классах лицея
введено больше отделений и усиливается специализация в каждом из них за счет
сокращения общеобразовательных знаний. Профессиональное образование дается во
Франции в различных школах и разных ступенях. Наиболее распространенным типом
низшего профобразования являются государственные и частные центры ученичества со
сроком обучения от 1 до 3 лет. Ученики сначала занимаются последовательно в
нескольких мастерских, а затем работают по избранному профилю. Дети крестьян
обычно посещают трехгодичные сельскохозяйственные курсы, которые обязательны для
юношей 14+17 лет, не продолжающих образование.
Система среднего профессионального образования включает технические коллежи и
школы ремесла. Технические коллежи готовят кадры средней квалификации для
промышленности и торговли, дают право поступления в высшие технические учебные
заведения. Школы ремесла + это школы-тупики, учащиеся которых приобретают узкую
специализацию и не получают права продолжать образование в высшей школе.
В числе средних профессиональных школ имеются так называемые vнормальные школы,
где готовят учителей начальных школ.
Высшее образование осуществляется в университетах и в так называемых vбольших
школах, которые готовят деятелей высшей администрации. В эти школы принимают
слушателей путем сложных конкурсов, женщины к ним не допускаются.
Школы ФРГ. В Федеративной Республике Германии организация народного образования
находится в ведении отдельных земель (всего 10 земель). На каждой из этих
территорий создано министерство, ведающее вопросами культуры, просвещения,
вероисповеданий. На правах общефедеративного органа действует Постоянная
конференция министров культов, в составе которой имеется Германский комитет по
вопросам просвещения и воспитания. Общий характер, направление и содержание
работы школы определяются различными законами земель, принятыми после 1946 года.
В 1955 году Постоянная конференция приняла vДекларацию, в какой-то мере
унифицировавшую работу всех школ ФРГ.
Система общего образования включает народные школы, неполные средние школы и
гимназии.
Народная школа принимает детей с 6 лет и делится на две ступени: 1) основная
школа, (I+IV классы), которую обязаны посещать все дети; 2) старшая ступень
народной школы (V+VIII, иногда IX классы), с 1965 года носит название vглавная.
После окончания обязательной ступени дети распределяются для дальнейшего
образования путем отбора vпо способностям и конкурсным экзаменам. 75+80% детей
остаются доучиваться на старшей ступени, по окончании которой они должны
заниматься в основном физическим трудом. Среди них лишь немногие поступают в
низшие профессиональные школы, еще меньше попадают в особые подготовительные
классы, из которых можно поступить в сокращенные гимназии (IX+XI классы).

20+25% учащихся основной школы, признанные способными к 1 \ дальнейшему
образованию и выдержавшие экзамены, переходят *ў3' в неполные средние
школы с шестилетним сроком обучения + с * 1965 года именуются vреальными +
ив классические гимназии с девятилетним курсом. Гимназия + основной тип средней
школы, только она готовит учащихся к высшему образованию.
Народные школы организованы по конфессиональному принципу и делятся на
католические, евангелические и др. Деление школ по различным вероисповеданиям
приводит к большой дробности и малокомплектности. Более половины народных школ
ФРГ являются одно- и двухкомплектными.
В народной школе действует комплексная система обучения, уделяется большое
внимание ручному труду, садоводству и огородничеству, в тесной связи с этими
занятиями изучается естествознание, преподавание которого имеет резко выраженный
практический уклон.
Большое место в учебно-воспитательной работе школы занимает религия, на
преподавание которой отводится по 2+4 часа в неделю.
Гимназии делятся на классические, новых языков и естественно-математические. В
классической гимназии изучаются латиН" ский, греческий и один современный язык.
Учебный план других типов общий для V+X классов. В старших классах усиливается
внимание к профилирующим дисциплинам. Во всех типах гимна зий главное внимание
обращено на преподавание языков и мате~
матики.
В гимназию принимаются в подавляющем большинстве дети из буржуазных слоев
населения. Однако далеко не все они оканчивают гимназию вследствие большого
отсева, который становится массовым в последних, старших классах. Только 25+30%
учащихся получают аттестат зрелости, что составляет около 5% всей молодежи
данного возраста. Таким образом, в ФРГ только незначительная часть молодежи
получает полное среднее образование.
Шестилетняя неполная средняя школа + реальная + готовит кадры средней
квалификации и предназначается для тех детей, которые якобы обладают vтеоретикопрактическими
способностями. В эту школу поступают главным образом дети мелкой
буржуазии и материально обеспеченных рабочих. В учебный план этой школы '
включаются следующие предметы, изучаемые по выбору учащихся: латинский и
французский языки, естественнонаучные предметы, музыка, физкультура, ручной
труд, домоводство и др. Все эти предметы имеют прикладной, утилитарный характер
и ставят своей целью готовить учащихся к практической деятельности. Окончившие
школу имеют право поступить (после обучения в профессиональной школе и
двухлетней производственной работы) в средние технические учебные заведения.
Система народного образования в ФРГ носит открыто выра-ч^о,,,,,,.ч --.,++,..ч
-------- Ра^ппрлр.лрние УЧЯШИХСЯ по типам
школ соответствует классовой структуре западногерманского общества.
Профессиональное образование включает в себя различные типы школ, средц которых
много низших профессиональных школ, работающих на базе народной школы с узкой
производственной специализацией. Другие профшколы принимают окончивших 10
классов неполных средних школ или гимназий и дают право поступления в
технические вузы.
Высшее образование дается в университетах и специальных институтах.
Учителя народных школ готовятся в педагогических институтах и академиях с
трехлетним сроком обучения на базе гимназий.
Окончившие институт сдают первый учительский экзамен и работают стажерами в
народных школах. После двух-трех лет педагогической работы они держат второй
учительский экзамен, дающий право на штатную должность.
Учителя гимназий готовятся в университетах. Они получают полные права учителя
после двухлетней практической работы и сдачи второго учительского экзамена.
;!|(
к- вн ?*-. -"".. '
:"вйЯ'' И ,3 И','!"-,;.., -,.. - -{ '-iif ЙГЙХв"-"'(? -'W, /-)-
-.
-'. --;: Х-- 7 pf-r: -?:-'---"--:--
-.Н'НТЗД, Иv;" -ЗЖ; i!"
.. :-м.'-'-.чхкчугашп v ;л-"чяэч4ь. .
'.; ' ',. — -.(;.'-(г* ; :"..-.;v-. -.'r^-ifi oiw.', -
;-.!,i .4; Г1".-!1.;.ЛО --'.;--'-TT'jr,'.'-.'::! f ;';";.
ив' .х&аае**;хм/".ф.'-" .'^нг "---:-
ЧВЬ... ЧаЭ-:'ОТ¦,КТГ).v|!.---- ' -
-;" с. -.^MoesqdoiinasBBiF .яяеж. ["."v. i/ ;.
— -Jill.'.;: --;"-'",?!!! ЯЖвйОГОМ .-Г ' - - Г ;-
., pf iff поган* "-
' -^(Кф^КВй-.
.- -iv. - - -.;-;-;. !c .-. - TO!-;r :-;.: . *
'---";""- Ы--- - - ' :'. - '
'"..I.
- ;tlvj.jH'^ ""* ..:);'- м'с . ,:- . - -' ' эи?."Я?|''{и,;dT'.
-A!" -.'."' --' roitgijf .п*ш;й- i-^;:-.."/:-;-.-:.:f. ,
...- ' 4"Я ,Л'У'|? .IW-IVXf I:-.]-/-: '- ._/!':; ': " .

:Г*9
f"^'^v- ' .--f -! 9Г,..;",Ь'
"::-'';:-:. Л .- --?,-;-?":.- -f-,r;
-' ' ' ' ''::-'^ffW :i

Глава

16.
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ — И ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ ДО ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДОФЕОДАЛЬНЫЙ ПЕРИОД И В ПЕРИОД
ФЕОДАЛИЗМА
(с древнейших времен до XVII века включительно)
Воспитание и обучение у древних славян. Восточно-славянские племена, издавна
жившие на территории Европейской части СССР, прошли, как все народы, длительный
путь исторического развития от времени дородового общества до периода разложения
первобытнообщинного строя и разделения общества на классы.
Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось
чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем
непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой
деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах,
празднествах, культовых актах и т. п. При этом прежде всегб усваивались обряды и
обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков.
Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7+8 лет +
женщинами, а затем мальчики и юноши + мужчТ^-нами, а девочки и
девушки^^женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и у
других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода
позднего матриархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место
занимала подготовка к vпосвящениям (инициациям) в следующую возрастную группу.
С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей
семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и
обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей + земледелие,
охоту, скотоводство, ремесла.
Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали необходимые им
практические навыки и умения, усваивали взгляды, представления и понятия,
моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и искусствам, например
изобразительному, осуществлялось отдельными искусными мастерами. При языческих
святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древнему
(пиктографическому) письму. И-меются данные о том, что в VIII веке славяне
пользовались древней формой письма, vчертами и рёзами, т. е. своеобразным
вариантом пиктографического письма.
in

I

В связи с классовым расслоением общества появляется неравное воспитание для
детей разных социальных слоев. Так, согласно свидетельствам летописи в X веке в
княжеских домах появляются специальные лица для воспитания и обучения княжеских
детей, в том числе и военному искусству.
Воспитание, частное обучение и школы в Киевском государстве. В VI+VIII веках в
древнеславянском обществе создались необходимые предпосылки для оформления
раннефеодаль-ных отношений, и на рубеже VIII+IX веков возникло крупнейшее в
Европе раннефеодальное государство + Рг/сь^с_цед1до\цв^_Киеве" которое
пр~осуществовало до наступления периода феодальной раздробленности и монголотатарского
завоевания.
Создание мощного политического союза, объединившего под властью киевских князей
многочисленные племена, расселившиеся на огромной территории от Карпатских гор
до Урала и от Черного до Белого моря, создало благоприятные условия для развития
в Киевском государстве высокой культуры, просвещения, новых форм воспитания и
обучения.
Процессу укрепления классовых отношений и феодализации Руси способствовало
осуществленное киевскими князьями в 988 году крещение населения. Христианство,
воспринятое из Византии и превращенное в государственную религию, явилось
важнейшим идеологическим средством утверждения феодального строя.
Огромное значение для развития культуры и просвещения имело дальнейшее
укрепление тесных связей с Византией, которая была наследницей античной
культуры. Усвоение новой культуры проходило на Руси творческим путем на основе
сложившихся древне-славянских традиций и с учетом запросов своего времени.
В своих политических целях княжеская власть стремилась к тому, чтобы создать
национальную церковь, независимую от византийского духовенства. Поэтому князья
стали энергично действовать в области подготовки духовенства. Государству
требовались грамотные люди и для сферы управления.
Для дальнейшего^развития древнерусской кулыуды_л_1щосве-щения важное значение
имело введение усовершенствованной аз-бг//ш_(кириллицы). созданной на^ основе
буквенно-звукового гре-ческогоалфавита с учетом~4юнетической системы
древнеславян-ского языка. Близость новой азбуки к речи восточных славян
способствовала усилению языковой общности единой древнерусской народносгпГи
развитию литературы и языка. Все это_имел10_огромное педагогическое значение,
позволяло организовать обучение грамоте на родном языке, использовать в
воспитании детей_ произведения устного народного творчества, обеспечить
распространение грамотности и в демократических слоях населения.

Первые школы. Летопись под 988 годом указывает, что князь Владимир после
крещения киевлян начал стрсшть_церк-ви, назначать священников, собирать jLejeJ_
знатных.j^iTjrvTавТшм
-
образом из среды дружинников) и vдаяти нача на учение книжное. Под 1028 годом
летопись отмечает, что князь Ярослав в Новгороде vсобра от старост и поповых
детей 300 учити книгам. Смоленский князь Роман Ростиславович организовал ряд
школ. Га-лицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII век) заводил училища и предписывал
монахам обучать детей в монастырях.
В конце XI века в одном из женских монастырей Киева было создано женское уШлище,
"где девочек обучаЛТГ чтению, письму, пению и швейному делу. В Суздале в XIII
^екё~"та"кже_ было учреждено женское^ училище. _HjL основании этих и других
данных можно считать, что в Киевском государстве в Х:::::ХТГГ"веках при церквах
и монастырях учреждались училища для подготовкй~ду-ховенства и грамотных
людей,^необходимых государству^
При дворе князя Ярослава Мудрого существоваЖ"повышенная школа, где получили
серьезное образование, прошли vкнижное учение многие деятели культуры того
времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг, проповедники и
образованные vкнижники.
Известна повышенная школа, организованная в Киево-Печер-ском монастыре для
vкнижного учения монахов. Из этой школы вышло несколько десятков представителей
высшего духовенства.
Дети_простых людей во^питывались_в_се.иье. Их учили сельскохозяйственному
труду7'Дб'м'аЖнт"''''ра'б'6тамТ~ДёТё1Готдав'ал'и к мас-терам~уТиться~какому-либо
ремеслу; 'некоторых наряду с ремеслом об^31ли_чтелию, письму и церковному
lielHHKr^M'acTepajrpaMdt'H издуховенства. Так, в б"ылйне~о новгородском молодце
Василии "Тэуслаеве говорится, что его мать
'---'- Дала его учить грамоте, . --.'-,'.'-'-. U roq; "
грамота ему в наук пошла; ! ,!;: : ' :,'; :.'ч :
посадила его пером писать, я uat ,'р.-
письмо Василию в наук пошло; "и; '"'"'-
f- отдала она петью его учить+ .-.-. w.'J^)"," :-'-*. ,.,.,--
петье Василию в наук пошло. ' ''-'--' '' " --' '
Другие былины также свидетельствуют о грамотности богатырей, которые, повидимому,
чаще обучались у vмастеров грамоты.
Памятники педагогической литературы XI+ XIII веков. vПоучение князя Владимира
Мономаха детям. В Киевском государстве в_Х1+ОШ веках появился ряд рукописных
сбор^и^ов^^шгреводных jf оригинальных^ среди которых ^имелись тексты и
высказывания педагогического содержания.""""
В сборниках под названиями vПчела, vИзамрагд (т. е. изумруд), vИзборникСвятослава,
vЗЛатоструй, vЗлатоуст (по прозвищу греческого церковного писателя
и проповедника Иоанна Златоуста) содержались высказывания и тексты Сократа,
Демокрита, Аристотеля. В vИзборнике Святослава помещен, например, серьезный
математический трактат Аристотеля и оригинальное педагогическое сочинение
киевлянина по методике чтения. В домонгольский период на Руси были созданы
оригинальные
14.4
учебные руководства, как-то vУчение им же ведати человеку числам всех лет. Оно
составлено Кириком Новгородцем и является выдающимся средневековым трактатом,
обладающим высокими математическими и литературными достоинствами.
В знаменитой vРусской Правде (XI век) + юридическом па. мятнике Киевской
Руси + обнаружены математические задачи,] представляющие в совокупности
учебное пособие для приобрете-; ьия навыков в вычислительной практике и
хозяйственных расчетах. Они делались с помощью счетного устройства типа
греческой абаки. На древнерусской абаке (прототипе позднейших счетов)
мелкими предметами (например, вишневыми и сливовыми косточками) откладывались
числа в уровнях, идущих параллельными рядами снизу вверх: на нижнем +
единицы, среднем + десятки, затем + сотни и т. д.
"_B_jne.garorH4ecKOH литературе того времени содержатся советы о воспитании у
детей_йг!агочестия,_д почитании рйДит.ел?Й_и старших^ советы родителям, как
обеспечить физический рост и здоровье, нравственное и умственное развитие детей,
держать их в строгости, применять в случае непослушания телесные наказания,
воспитывать строго, но и ласково.
^Оригинальным педагогическим памятником XII века является vПоучение князя
Владимира Мономаха детям. Умный государственный деятель Владимир Мономах давал
своим детям советы, как жить, призывал их любить родину, защищать ее от врагов,
быть деятельными, трудолюбивыми, храбрыми. Он указывал на необходимость
воспитывать в детях мужество, отвагу и в то же время быть гуманными, отзывчивыми
к людям, быть защитниками сирот и вдов, не давать сильным губить человека, к
старым быть почтительными, к сверстникам + приветливыми. Богу надо угождать не
отшельничеством, не монашеством, не постом, а добрыми делами. Обращаясь к людям,
Владимир Мономах советовал им учиться, ссылаясь на своего отца, который знал
иностранные языки. Свои советы он давал всем, кто vпримет в сердце свое грамотицу.

Просвещение и образование достигли в Киевском государстве высокого уровня
благодаря усилиям единой древнерусский народности, распавшейся в период монголотатарского
завоевания на три самостоятельных народа: великорусов, украинцев,
белорусов, сохранивших навечно воспоминание о прежнем единстве и всегда
тяготевших к нему.
Осознание единства происхождения, исторической и культурной общности
предопределило в значительной степени развитие у этих народов просвещения, школы
и педагогической мысли в XIV+ XVII веках.
Просвещение и обучение на Руси в XIII+XV веках.
Развитие культуры, так высоко стоявшей в Киевском государстве, в XIII+.XIV веках
затормозилось вследствие нараставшей феодальной раздробленности и монголотатарского
нашествия на
Русь. Горели осаждаемые захватчиками города и села, уничтожались многочисленные
культурные ценности, в том числе рукописи сборников, поучений педагогического
характера.
Однако даже в этих тяжелых условиях русская культура про-должала развиваться^ в
особенности в тех княжествах, которые йТи-не подверглись нашествию, или не были
сильно разорены. Такими прежде всего были обширная и богатая Новгородская земля,
Тверское и Владимирское княжества и н а ч а впТёеПюсТ'еп йшсГйреТь" нуть и
возвышаться Московское княжество.
Новгород был экономически сильным и политически самостоятельным торговым
городом. В нем была широко развита переписка книг и насчитывалось много книжных
писцов. Не только представители духовенства, но и светские люди нанимали писцов
для переписывания книг. Профессия vкнижник была зарегистрирована в писцовых
книгах как одна из многочисленных профессий новгородских ремесленников.
Подготовку эти vкнижники получали, как правило, в своих семьях: молодежь
обучали отцы + профессиональные писцы. Изредка в такую семью vна ученье
допускались за плату и посторонние.
Рукописные книги находили сбыт не только в богатых боярских домах, но и у
простого люда, что свидетельствовало о широком распространении грамотности.
Новгородские и псковские писцы любили делать всяческие приписки от себя к
тексту. Мастера и мастерицы ставили свои подписи на ремесленных изделиях.
Археологические раскопки, проведенные в Новгороде, обнаружили большое число
написанных на бересте грамот, писем и других документов, относящихся к XII+XV
векам. Большинство из найденных грамот + частная переписка рядовых новгородских
граждан. Письма процарапаны на бересте костяной острой палочкой + vписалом. Эти
письма + убедительное подтверждение значительного распространения грамотности в
городах и селениях Новгородской земли, и притом не только среди мужчин, но и
среди женщин. Позже берестяные грамоты были обнаружены и в других городах Руси:
Пскове, Рязани, Смоленске.
Археологами найдено несколько берестяных грамот, написанных новгородским
мальчиком Онфимом. Собрание грамот школьника Онфима (списывание текста,
диктанты, неотправленное письмо к сверстнику и др.) позволяют достаточно
отчетливо представить сложившуюся методику обучения письму, чтению и счету.
Здесь же, в Новгороде, была найдена деревянная азбука + дощечка с нацарапанными
на одной ее стороне 36 буквами древнерусского алфавита. Такие азбуки
изготовлялись ремесленниками и продавались по доступной цене.
Обучение письму начиналось с нацарапывания на вощеной дощечке vписалом
элементов букв-палочек, перекладин, овалов и затем уже букв. На грамотах
школьника Онфима видно, как переходили к написанию слогов и соединению слогов в
слова и затем в предложения. После приобретения навыков письма на дощечках
переходили к письму на бересте. Несколько vберестянок сшивалось в vтетради.
Обучение детей чтению проводилось буквослагательным методом. Методика чтения
книг получила отражение в вошедшее в известный vИзборник Святослава (1076 г.)
vСлово... о чътьи книг; при обучении чтению и письму широко использовались
произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки и загадки. V
При овладении счетом начинали со счета на пальцах, затем изучалась буквенная
символика, обозначавшая у славян цифры. Многие из найденных берестяных грамот
представляют собой уп-ражне-ния в написании цифр.
До нашего времени дошли рукописи наиболее древних азбуков-ников, словарей
энциклопедического типа, составленных в Новгороде в XV веке. Один из них
содержит толкование 350 встречающихся в писаниях слов, взятых из греческого,
болгарского и других языков. Эти словари дают основание полагать, что имелось
значительное число читателей, нуждавшихся в подобного рода справочниках при
самостоятельном чтении книг.
Новгород был центром так называемых vеретических движений. В те времена
политические движения представляли собой большей частью и богословские vереси.
Характерной чертой новгородских vеретиков была их высокая грамотность. В
собраниях рукописных книг новгородских еретиков имелись сочинения по астрономии,
естествознанию и даже по философско-богословским вопросам, что свидетельствовало
о большой начитанности их владельцев.

vМастера грамоты. В XIII+XIV веках при монастырях и некоторых церквах
существовали школы грамоты. Так, сохранилась миниатюра, изображающая школу в
Троице-Сергиев-ском монастыре. Но ни князья, ни церковь не открывали
достаточного количества школ, не удовлетворяли растущей потребности в подготовке
грамотных людей, и народные массы пользовались для этого услугами vмастеров
грамоты.
Мастера грамоты появились еще в Киевском государстве в XII веке. У себя vв
жилье или vна стороне, в домах родителей, они за плату обучали детей чтению,
письму и счету. В XIII+ XIV веках обучение у vмастеров грамоты стало более
частым явлением. Группы мальчиков, обучающихся у одного vмастера грамоты, стали
многочисленнее (8+12 человек), т. е. составляли уже настоящую школу.
vМастерами грамоты были дьячки и vмирские люди, занимавшиеся обучением детей в
качестве дополнительной (например, к какому-либо ремеслу) или даже основной
профессии. У некоторых vмастеров грамоты профессией было, как сказано в одном
vжитии, vкниги писати и учити ученики грамотные хитрости. Небольшое количество
vмастеров грамоты было, так сказать, повышенного типа. Они обучали отдельных
учеников (вероятно, из более
зажиточных семей) не только чтению и письму, но и vсловесным наукам и даже
математике.
Церковь, стремившаяся монополизировать в своих руках просвещение и воспитание,
хотя и была вынуждена пользоваться ус-лугаМ'И vмастеров грамоты, в целом
относилась к их деятельности отрицательно, так как эти светские учителя нередко
находились в оппозиции к ортодоксальному православию, что выяснилось в период
vеретических выступлений в Новгороде, Пскове, Москве (XVI век).
Просвещение, школа и педагогическая мысль в Русском государстве в XV+XVI веках.
В XV+XVI веках на огромной территории, занятой обособленными русскими
княжествами, шел процесс образования единого централизованного Русского
государства. В это время происходит развитие товарно-денежных от-_цошении,
ремесла и промыслов, рост городов, культуры и просвещения. Одновременно
усиленными темпами идет закрепощение крестьянства.
Во главе северо-восточных земель становится Московское княжество, которое
объединяет народ на борьбу с монголо-татарским" игом. Эта борьба закончилась
полной победой русского войска над ханами в 1380 году.
Борьба за освобождение страны от иноземных захватчиков и создание единого
Русского государства сопровождались образованием единой великорусской
народности, что активно способствовало росту культуры и просвещения.
НарЛ1ду_с_Д?ятельностью монастырей и княжеских властей по созданию в Москве"и
других княжествах книгохранилищ, ~переписг" ке книг и открытию школ, заметно
оживляется частная" педагогическая практика светских vмастеров грамоты.
Деятельность некоторых учителей из простого народа отличалась по своему
содержанию от просвещения, насаждаемого церковью, большим свободомыслием,
гуманизмом и рационализмом, характерными для еретических движений.
В среде таких vвольнодумцев создаются в это время оппозиционные произведения
гуманистического характера.
Так, в конце XV века член московского еретического кружка Федор Курицын создал
гуманистическое произведение vНаписание о грамоте, в котором сформулировал ряд
весьма интересных демократических идей антифеодального и антицерковного
содержания.
Он выступил против слепого подчинения требованиям религиозных догм и выполнения
церковных обрядов. Автор призывал к vсамовластию души и свободе разума и
утверждал, что путь к этому + сознательное, а не догматическое изучение знаний.
Процесс овладения грамотой и знаниями представляет собой не механическое
усвоение содержания книг, а свободную деятельность: vГрамота есть самовластие.
Она результат деятельности свободной ЛУШИ. Гнпбплипй впли r-nnfin лчлгл пяолг ia
ir
Обладая vсамовластием души, человек способен к всестороннему совершенствованию
своих нравственных и умственных сил, к познанию окружающего мира и самого бога.
Подобные идеи, содержащиеся в еретической литературе, созданной в XIV+ XVI веках
в Новгороде и Москве, были созвучны тем, которые развивались в это время в
гуманистической литературе Западной Европы.
Педагогические идеи в памятниках литературы XVI века. Крупнейшим памятником
педагогической литературы XVI века является впервые напечатанная в 1574 году
кирилловскими буквами славянская vАзбука (букварь) первопечатника
vмосквитянина, как он себя называл, Ивана Федорова, Эта учебная книга,
содержащая усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную
грамматику, пронизана гуманными педагогическими идеями. Характерен в этом
отношении мотив, избранный составителем в качестве заставок к текстам книги. Они
графически изображают идею роста, развития растения с листьями, цветами и
плодами, символизируя радостный процесс развития и воспитания детей, который
должен быть окрашен положительными эмоциями учителей и учеников.

Давая во второй части своего учебного пособия, после азбуки и грамматики, тексты
для закрепления и развития навыков письма и чтения, автор помещает не только
молитвы и религиозные наставления. Он подбирает различные изречения, в которых
просит воспитывать детей vв милости, в благоразумии, в кротости, в
долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе.
Идеи И. Федорова, его система обучения использовались затем в других русских
учебных книгах + букварях и азбуках.
К XVI веку относится также сборник наставлений относительно! быта,
хозяйствования и воспитания детей в семье + vДомострой, который учил, как vв
правде жить и в кривде не жить, и"~ "содержал советы относительно домашнего
vустроения. Ряд глав vДомостроя (vКако детей своих воспитати во всяком
наказании и страхе божий, vКако дети учити и страхом спасати и др.) целиком
посвящен вопросам воспитания детей. *
vДомострой требует воспитания детей в vстрахе божиим, выполнения религиозных
обрядов, беспрекословного повиновения старшим, говорит о суровой дисциплине,
советует применять телесные наказания. Но наряду с Требованиями строгости и
суровости по отношению к детям vДомострой призывает родителей любить детей,
заботиться об их нормальном росте и развитии, требует воспитания в детях
мужества, настойчивости, трудолюбия, бережливости, хозяйственности, vвежества
(т. е. вежливого обращения).
v Братские школы на Украине и в Белоруссии в XVI+XVII веках. Украина и
Белоруссия находились в XVI и первой половине XVII века под властью ПольскоЛитовского
государства.
Польские паны угнетали украинский и белорусский народы, стремились при
помощи иезуитов ополячить их и сделать католиками. Значительная часть крупных
землевладельцев Украины и Белоруссии поддалась процессу ассимиляции: она
заимствовала польский язык и культуру, переходила в католичество, отдавала своих
детей в польские учебные заведения. По-иному отнеслись к попыткам национальнокультурного
порабощения народные массы, ремесленники, торговцы, а также
запорожское казачество, низ-щёё"
духовенство, мелкопоместное дворянство. Они вели борьбу против польскокатолического
?Н?гя__грзляняли особые религиозно-национальные организации +
братства^ в которых деларешались по демократическому принципу(о6щим озбранием.
болмшШсТвим~
'голосов и т. п.). создавали бТштскиё школы, противостоявшие польским
католическим' школам и явившиеся одним изсредств борьбы
^национальным и религиозным угнетрнирм. ~+++++
Первой украинской братской школой была Львовская, возникшая а 1586 году. Тогда
же был составлен устав этой школы, замечательный педагогический документ,
заимствованный другими братскими школами Украины и Белоруссии. В ближайшие
десятилетия возникли Виленская, Брестская, Могилевская, Луцкая, Киевская и
многие другие братские школы в городах Украины и Белоруссии.
Дошедшие до нас уставы Львовской и Луцкой школ (последний "с очень небольшими
изменениями повторяет львовский устав) рисуют следующую демократическую
организацию братских школ. Ректор и учителя братской школы избирались общим
собранием братства. Кроме того, братство избирало двух попечителей +
общественных наблюдателей за школой. Устав указывал, что каждый член братства
имеет право посещать школу с целью ознакомления с ее работой.
_Отдавая детей в школу, отец составлял с ректором до-говор, в котором
указывалось, чему должна^ учить ребенка школа, и определялись ^обязанности
родителей по отношению к '""очр" (не брать детей"до окончания 'курса, не мешать
аккуратному посещению детьми школы и пр.). Устав подробно определял качества,
которыми должны обладать учителя. Учитель должен быть vблагочестив,
рассудителен, смиренно мудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудлив, не
лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей,
не басносказатель, не способник ересей. К детям он должен относиться строго, но
с любовью. Наряду с нравственным воспитанием он должен также заботиться о
здоровье учащихся, проводить физическое воспитание детей с использованием игр,
состязаний и пр.
В школу принимались дети всех сословий, без различия их
^Социального и материального положения. Сироты содержались "на"
ЛШЩомиждивении 6parcfBa. В уставе предъявлялись лрмокрятн-ческие требования к
учителям братских школ: vУчитель должен и учить и любить детей всех одинаково,
как сыновей богатых, так
И ГЧЛГ*Г\Т 1гЛлж"и
ния. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об
одних, нежели о других.
Дети должны были приходить в школу ранним утром; пропуски занятий и опоздания не
допускались. В случае отсутствия кого-либо из учеников в школе учитель обязан
был навести справку на дому ученика, почему он не пришел на занятия. Утром
ученики показывали учителю выполненные дома письменные работы и опрашивались
учителем устно. Затем шли классные занятия. После обеденного перерыва учитель
задавал уроки на дом. В субботу повторялось все пройденное за неделю.

Ha^jie?BOM месте_в братских шкотах стояло обучение славян-скому языку!~Учителями
братских шкод в XVI иТГачале^ХУ1Г'ВеТД было^составлено несколько печатных
славянских грамматик- как-то: vГрамматика "добро'глаголйвого эллинословенского
языка, изданная Львовским братством в 1591 году; vГрамматика словенского
языка, составленная в 1596 году учителем братских школ Лаврентием Зизанием
(издана в Вильне); vГрамматика словенская, составленная Мелетием Смотрицким
(учителем Киевской братской школы), изданная в 1619 году и затем переизданная в
1648 году в Москве.
Преподавались также греческий и латинский языки, грамматика, риторика,
диалектика (т. е. гуманитарный цикл наук того времени, так называемый тривиум) и
некоторые элементы квадривиу-ма (арифметика, геометрия, астрономия, музыка).
Полный курс всех этих наук преподавался лишь в братских школах наиболее крупных
городов: Львова, Луцка, Могилева, Вильно, Киева; в остальных братских школах,
по-видимому, курс обучения заключался в изучении славянского, греческого и
латинского языков, риторики и пения. В учебных занятиях братских школ имелись
элементы классно-урочной системы, использовалось народное творчество. В них было
много нового, ценного: демократический характер школы, большой охват детей
обучением, ценные дидактические правила.
Многие демократические черты братских школ Украины, являвшихся передовыми
школами своего времени, созвучны прогрессивным принципам Коменского.
Братские школы, воспитывая детей в духе борьбы''против польских панов и
иезуитов, угнетавших Украину и Белоруссию, сыграли большую роль в борьбе за
воссоединение их с Россией в 1654 году.
Киевская академия. Школа Киевского богоявлен-ского братства, открытая в 1615
году, превратилась в 1632 году в первое в России высшее учебное заведение +
Киево-братскую коллегию, получившую затем права академии.
Во главе Киево-братской школы стояли ректоры, обладавшие солидным образованием,
авторы ряда литературных произведений. Таков'был, например, ректор Львовской
школы Иов Борецкий,
впоследствии киевский митрополит, большой сторонник воссоединения Украины с
Россией.
Польские короли, под властью которых находился Киев, отказывали этой школе в
правах академии, хотя фактически ее курс равнялся обычному курсу польской
академии того времени. Права и титул академии ей были предоставлены лишь Петром
I.
В академии было 8 классов, они разделялись на отделения: младшие + 4 класса,
средние + 2 класса и старшие + 2 класса. Продолжительность обучения доходила до
12 лет. В младшем отделении преподавались славянский, греческий, латинский и
польский языки (чтение, письмо, грамматика), молитвы, катехизис, арифметика,
музыка, пение; в средних классах + поэзия (пиитика) и риторика; в старших +
философия, а с конца XVII века + богословие. В академию принимались лица
различных сословий, причем детей духовенства было значительно меньше, чем
учащихся других сословий.
Киевская академия была крупным культурным центром, она оказала большое влияние
на развитие просвещения в России.
Под ее влиянием возникли позже коллегиумы в Харькове и Чернигове. Она дала ряд
деятелей в области просвещения (Епи-фаний Славинецкий, Симеон Полоцкий и др.),
которые были организаторами греко-латинских школ в Москве во второй половине
XVII века. По образцу Киевской академии возникла в Москве в 1687 году Славяногреко-латинская
академия. В своей борьбе со старорусским духовенством,
противодействовавшим проводимым реформам, Петр I опирался на воспитанников и
преподавателей академии (Феофан Прокопович, Стефан Яворский и др.). Большинство
ректоров и префектов Славяно-греко-латинской академии и духовных семинарий в
XVIII веке тоже были выходцами из Киевской академии. В ней же получили
образование некоторые первые профессора Московского университета.
После открытия Харьковского университета в 1805 году Киевская академия перестала
играть роль культурного центра Южной России, а в 1819 году была реорганизована в
духовную академию.
Рост просвещения в Русском государстве в XVII веке. Начальные и греко-латинские
школы. В начале XVII века русский народ отразил попытки иностранных интервентов
лишить его самостоятельности. В борьбе с внешними врагами выросло национальное
самосознание русского народа.
В XVII веке росло феодальное землевладение, были освоены обширные пространства;
развивались ремесла и торговля, возникли крепостная мануфактура, единый
всероссийский рынок; усилились торговые связи с Западной Европой. Сформировалась
со-словно-представительная монархия. Шла борьба народных масс против
закрепощения, получившая отражение в еретических учениях.
Все эти обстоятельства определили большие сдвиги в развитии русской литературы,
усилили потребность в просвещении и обусловили
развитие школы и педагогической мысли, особенно во второй половине XVII
века.
Появляется много литературных произведений, в том числе ряд светских и
сатирических повестей, биографий различных деятелей, а также много рукописных
азбуковников и печатных букварей; развивается книгопечатание. Русские мореходы и
землепроходцы делают на севере и востоке Азии ряд важных географических
открытий. Происходит постепенный переход от славянского обозначения чисел к так
называемой арабской цифровой системе, что имело большое значение для развития
математических знаний и обучения математике.

XVII век, особенно вторая его половина, был в истории России периодом,
подготовившим просветительные реформы начала XVIII века.
Число начальных школ при церквах и в монастырях, где обучали чтению и письму,
возросло. Обучение чтению велось во второй половине XVII века по печатным
букварям. Сначала заучивали азбуку со славянскими названиями букв: аз, буки,
веди, глагол, добро, есть, иже и т. д. Затем ученики заучивали vдвоеписьме^нные
открытые слоги, сочетая все согласные буквы алфави-т1Г~в
последовательном порядке со всеми гласными:
j .;"! ; '---;--:о", ба, ва, га, да... ша, и/а, ;.--'. ji"f
fli \. . ' бе, ее, ге, де...ше, ще,
'-'--'-''*' -----' ':- -: ?я" вя^ гя^ ?)я-щя" шя
Далее следовали vтроеписьменные слоги:. -
бра, вра, гра... и т. д., ,. , '* бре, вре,
гре... и т. д., "' J
причем требовалось сначала назвать каждую букву, а затем весь слог: буки-аз +
ба, веди-аз + ва и т. д.
Процесс обучения чтению буквослагательным методом проводился на материале первых
книг для чтения + часослова и псалтыри, сильно воздействовавших на эмоции детей.
Обучение письму было сравнительно нетрудно, так как буквы славянской азбуки не
имеют особого письменного начертания. *
Кроме элементарных школ грамоты, в некоторых крупных городах и монастырях, повидимому,
открывали и школы повышенного типа, которые называли грамматическими.
Но и домашнее
' обучение при помощи более квалифицированных vмастеров грамо-
ты тоже усложнилось.
Доказательством этого служит большое число азбуковников, где помещены курсы
грамматики, как они были изложены греческим ученым Иоанном Дамаскиным и позже в
грамматиках Лаврентия Зизания и Мелетия Смотрицкого. В рукописных азбуковни-ках,
предназначенных для этих повышенных школ и домашнего
''обучения, кроме кратких курсов грамматики, помещались курсы арифметик,
излагавшие четыре действия. ~
Во второй половине XVII века в Москве возникает одна за другой несколько греколатинских
школ. Так, в середине века боярином Ртищевым была открыта в
Андреевском монастыре, в окрестностях Москвы на Воробьевых горах, греколатинская
школа, в которой обучали латинскому и греческому языкам, риторике и
философии.
В 1653 году под руководством Епифания Славинецкого была открыта греческая школа
в Чудовом монастыре. В середине 60-х годов Симеоном Полоцким в Спасском
монастыре (в центре Москвы) была организована греко-латинская Заиконоспасская
школа. В начале 80-х годов XVII века правительство открыло греческое училище при
Московской типографии, число учащихся которого в середине 80-х годов дошло до
233. Существовали училища переводчиков с разных иностранных языков (польского,
шведского, немецкого) и частное обучение переводу, особенно в Посольском
приказе.
Большая часть школ открывалась не по инициативе церкви, а просвещенными людьми
или правительством, иногда и при сопротивлении церкви.
Между сторонниками нового образования, выступавшими за приобщение к
западноевропейской науке, и старорусским духовенством, поддерживаемым
православными зарубежными патриархами, шла острая борьба из-за содержания
образования во вновь открываемых школах. Консервативные церковники упорно
возражали против латинского языка и элементов светской науки (грамматики,
риторики, арифметики) и требовали, чтобы учащиеся, vне учася сим хитростям,
ограничивались лишь чтением священного писания.
Славяно-греко-латинская академия. Мысль о создании в Москве академии по образцу
Киевской возникла в конце 70-х годов XVII века. Инициатором создания такой
академии был прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педагог
Симеон Полоцкий. Он в 1682 году составил vПриви-лею (учредительную грамоту)
академии, но она сначала не была утверждена царем.
По этому проекту в академию должны были приниматься только православные люди.
Академия имела целью подготовку образованных людей, необходимых государству и
церкви. Проектом намечалось преподавание vсеми свободных наук (т.е. грамматики,
риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), богословия и
vнауки правосудия. Расширяя образовательные задачи академии, проект в то же
время возлагал на нее задачи блюстительницы православных канонов и оплота борьбы
с ересями и отступничеством от православия.
Патриарх и окружавшее его консервативное духовенство долго тормозили открытие
академии, которое состоялось лишь в 1687 году. Основными преподавателями
академии были два ученых греческих монаха + братья Ионикий и Софроний Лихуды,
доктоpa
наук Падуанского университета. Они подбирали учителей, вели сами в старших
классах академии риторику и философию, составляли на греческом и латинском
языках учебники грамматики,, пиитики и риторики православного содержания.
Старорусское духовенство, недовольное их новшествами, добилось устранения
Лихудов из академии и заточения их в один из провинциальных монастырей. Лишь
через пять лет им позволено-было переселиться в Новгород, где они открыли
славяно-греко-латинское училище по образцу Московской академии и стали
преподавать в нем. Это училище послужило в начале XVIII века рассадником
грамматических школ в различных городах Новгородской епархии.

Славяно-греко-латинская академия подготовляла не только духовенство, но и
учащихся для медико-хирургических школ, многие из которых затем стали студентами
университета, открытого в 1725 году при Академии наук. В Славяно-греко-латинской
академии обучались М. В. Ломоносов, известный писатель А. Д. Кантемир,
архитектор В. И. Баженов и другие известные деятели культуры, науки и
просвещения XVIII века.
С открытием в 1755 году Московского университета академия потеряла свое значение
как высшее учебное заведение филологического и философского характера и
превратилась в духовную-академию. В начале XIX века она была переведена в
Троице-Сер-гиевскую лавру.
Учебные книги XVII века. Среди первых книг, напечатанных в Москве в XVI и первой
половине XVII века, было много учебных книг. Печатные книги были в то время
очень дороги и редки. Для обучения в школах и в домашнем обучении употреблялись
рукописные азбуковники. Часть этих азбуковников представляла собой учебные
пособия, в которых помещался букварь, краткие сведения по грамматике, по
арифметике, религиозно-нравственные поучения. В некоторых азбуковниках имелись
первоначальные сведения по греческому языку, а также краткие статьи по
природоведению (vО громе и молнии, vО четырех временах года и др., описания
некоторых животных и т/'п.) и по истории (vО Иулии Кесаре, vО взятии
Царьграда, vО сожжении Яна Гуса, vО возникновении Русского государства, vОб
убиении Бориса и Глеба и др.). Эти азбуковники, вероятно, использовались в
качестве учебных пособий при грамматическом обучении в школах повышенного типа и
в процессе дальнейшего обучения.
Другим видом рукописных азбуковников были словари энциклопедического типа,
содержавшие толкование vнеудоборазуме-емых речей, т. е. непонятных слов.
Азбуковники-словари энциклопедического типа употреблялись как Справочники при
чтении книг взрослыми читателями и в школьном обучении (в школах повышенного
типа).
Книга vГражданство обычаев детских была написаня RO втп.
рой половине XVII века и распространилась во многих рукописных списках. Это был
творческий перевод произведения Эразма Роттердамского о нравственном воспитании,
составленный, по-видимому, Епифанием Славинецким, прогрессивным деятелем
просвещения того времени.
В этом сборнике vблаголепных обычаев детских, изложенных в 164 вопросахответах,
даются подробные указания детям, как прилично держать себя (поза,
жесты, мимика, одежда и пр.), как вести себя дома и в гостях за столом, при
встрече с кем-либо, в играх с детьми, правила поведения в школе и т. п.
vГражданство обычаев детских + замечательное педагогическое произведение. В нем
говорится, что соблюдение детьми правил общежития является отражением их высоких
внутренних качеств: благорасположения и уважения к людям, сдержанности, сознания
чувства собственного достоинства и т. п.
- к:'. :"- :-",;'.:--: i, ' -' - j
-.-,.'-",/ ".щ. w ---..: -!--.'.
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА -кт*;" ЗНЙ iitK"^''''*'&?'- В ПЕРИОД РАЗЛОЖЕНИЯ
ФЕОДАЛИЗМА ' У V И ЗАРОЖДЕНИЯ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ с .: ОТНОШЕНИЙ
; " , (XVIII +первая половина XIX века) ;м,;;,:
,,^

Глава 17. ПРОСВЕЩЕНИЕ, ШКОЛА ;,ч

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В XVIII ВЕКЕ " Я
- ".'\ \
Реформы начала XVIII века в области просвещения. К XVIII веку Россия
превратилась в обширное многонациональное феодально-абсолютистское государство.
Усиленно развивалось мануфактурное производство и особенно металлургическая
промышленность. Международное значение страны значительно возросло и укрепилось.
Но несмотря на значительные сдвиги, страна продолжала отставать от
западноевропейских государств.
В интересах роста производительных сил и укрепления обороноспособности страны
дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области
культуры, науки и техники. Эти реформы прежде всего способствовали возвышению
дворянства. В армии, флоте и государственном аппарате все командные посты были
закреплены за дворянами. Много было сделано и для усиления нарождающегося
сословия купцов.
Для развития^ педагогики и школы большое значение имели _лакие!
просветительные "реформы, как _введёЬие гиаждашкищ+ад-фавита и возникновение
периодической прессы, в частности издгР"1 ^ ние пер_вои~Тазеты~~vВедомости,
выпуск^Ьетской оригинальной, и -ЗТтедЗ?в^адноТ"литературы, учдеж^ение Академии
jjajvj?TKpvnHeHuniM событием культурной жизни России было открытие первых светских
государственных шкод.
Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Это
было первое реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708 году в Галле
(Германия) реальное учебное заведение, называвшееся vМатематическое,
механическое и экономическое реальное училище, было частным, имело мало
учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько лет.
Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII века, была
государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда до 500
учащихся.

В учебный план школы входили математика (арифметика, алгебра, геометрия,
тригонометрия), астрономия, географические сведения и специальные науки:
геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь профессиональнотехническим
учебным заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов
разных профессий.
Сюда принимали учащихся, vдобровольно хотящих, других же паче, со принуждением.
В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться
вследствие косности, привычки к праздности, порождаемой у правящего сословия
крепостным строем. Большое количество учащихся принадлежало к vнизшим сословиям
(дети дьяков, подьячих, посадских и солдат), заинтересованным в получении
образования и технической специальности.
Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон и два
преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович Магницкий
(1669+ 1739), образованный математик и прекрасный педагог, отдавший школе все
свои силы и способности.
Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла книга Л. Ф.
Магницкого vАрифметика, сиречь наука числительная (1703).
В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук были
переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.
В школе не было установлено определенных сроков обучения. По мере усвоения одной
науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, таким
образом, выпускались из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а
иногда по требованию различных ведомств.
По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли хозяйства,
управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых училищ.
Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в которую
иногда попадали из vнизшего чина люди, отличившиеся в Московской школе своими
способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное участие
в экспедициях, организуемых . Академией наук для изучения России.
л*-*
Специальные и общеобразовательные школы. В период царствования Петра I были
открыты артиллерийские школы в Петербурге, Москве и других крупных городах,
навигацкие шко-лы + в портовых городах, а также хирургическая^ 11нжёнерная~1Г~
vразноязычная школы в Москве.
В начале XVIII века были созданы первые металлургические заводы по разработке
уральской руды, которым нужны были специалисты горнорудного дела.
В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под руководством
русского ученого и государственного деятеля" В. Н. Татищева, который в то время
управлял уральскими горными заводами. Позже при всех уральских государственных
заводах были открыты арифметические школы, на некоторых + горнозаводские школы,
в Екатеринбурге + Центральная школа, руководившая всеми арифметическими и
горнозаводскими школами Урала. Эти школы умело сочетали общеобразовательную и
специальную подготовку учащихся.
В начале XVIII века_была сделана попытка создать государст-венные_
общеобразовательные школы. В 1714 гоДу'^ыл^^злсдан указ "по всем
"1Щ)ковТ?ьш~ёпа"р1сй"ям"о~б открытий цифирных училищ для обучения грамоте,
письму и арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии и
тригонометрии. В 1718'году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же как и
в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только добровольно, но
и принудительно дети всех сословий, за исключением крепостных крестьян.
Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного
образования: созданы начальные архирейские школы^ и духовные семинарии, имевшие
довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались иногда и дети
податного населения. Крепостное крестьянство было лишено возможности получать
образование в государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у
дьячков и домашних учителей церковной грамоте.
При всей своей классовой ограниченности реформы оказали большое влияние на
развитие просвещения и школы.
В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук.
Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из
Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие
мероприятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и
гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и
специалистов.
В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа носила светский
характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие иностранные ученые (Эйлер,
братья Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские люди, получившие теперь
возможность проявить себя в области научного исследования. Это
- ^',..:- , . .
ния. Первое место среди них по праву принадлежит М. В. Ломоносову.
М. В. Ломоносов и его значение для развития русской педагогики и школы.

Изумительная разносторонняя деятельность великого сына русского народа М. В.
Ломоносова вдохновлялась его страстным патриотическим стремлением сделать свою
любимую родину могучей, богатой и просвещенной.
Михаил Васильевич Ломоносов (1711+1765), сын крестьянина-помора, учился сначала
у себя в селе близ Холмо-гор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и
Магницкого. Девятнадцати лет он
пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в
Славяно-греко-латинскую академию, откуда был командирован как один из лучших
учеников в академическую гимназию в Петербург. В 1736 году1 был направлен для
продолжения образования за границу, где учился у крупнейших ученых.
В 1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в
1745 году + профессором химии, а в дальнейшем+ академиком. Его деятельность была
исключительно разносторонней и эффективной; о^создал ряд новых отраслей науки.
vСоединяя необыкновенную "силу воли с необыкновенною си-TioTo понятия, Ломоносов
обнял все отрасли просвещения... Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог,
Художник и Стихотворец+он все испытал и все проник, + писал А. С. Пушкин.
Ломоносов явился создателем русской классической "философии, основоположником
философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий закон
природы + закон сохране-ния~таатерии и движения, который лежит в основе
естествознания. С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и
формирование в России литературного языка, что имело огромное значение для
дальнейшего развития литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику
русского языка научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и
писал научные труды на русском языке.
Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые тормозили
развитие русской науки и подготовку vученых россиян, пользуясь поддержкой
придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с возмущением гпвппип о
том, что крестьянам закрывают доступ в учебные заведения, всемерно добивался
организации в России бессословной школы.
В патриотической _бррьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место
занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии
наук." ~
Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила
работы гимназии и университета, разработал учебНыйГ план гимназии и распорядок
учебной работы университета, установил принципы и методы обучения" в этих
учебных заведениях. В составленном им в 1758 году vРегламенте академической
гимназии Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном
характере средней школы.
Для гимназии и университета он_ создал р_яд_у_чебников. В 1748 году им была
написана vРиторика, в 1755 году + vРоссийская грамматика, которые в течение 50
лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них
нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в
которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности.
Ломоносов написал книгу по истории. В переведенном им учебнике
vЭкспериментальная физика явления природы объяснялись в духе философского
материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение
физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к
пониманию законов физики.
Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.
Закрытые сословно-дворянские учебные заведения.
Мероприятия государства в области экономики, политики и культуры, осуществленные
в XVIII веке, способствовали возвышению дворянства. Дворянство превращается в
правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. _Для дворян
начиная JCL, 1731 j?flA_coMajQTCH .особые -во&ш!ые._жкд^ш_=:^каде1с^е...корпц^
са, в которых дворянские дети подготовлялись к^ военной_
службе в офицерских~~чинахГ~
Первая закрытая сословно-дворянская школа + Сухопутный шляхетскМ_корпус
+^ылаПэткрыта' в 1731 году в Петербурге. По его образцу строились"все кадетские
корпуса. В этих школах наряду со специальной военной подготовкой дети дворян
получали широкое общее образование и vсветское воспитание.
В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из них обучение продолжалось от
двух до четырех лет. Общий срок обучения составлял в среднем 10+12 лет. Счет
классам велся в обратном порядке, т.е. первый класс считался четвертым, а
выпускной+ первым.
В первых двух классах (четвертом и третьем) изучались общеобразовательные
предметы: словесность, математика, история и география, а в старших классах +
специальные. Кроме того, в
mum-, .кснмймв'
танцам и музыке, выработке у дворянских детей хороших манер, умения вести себя
в vвысшем обществе, в vсвете.
Определение будущей профессии ^производилось не в принудительном порядке,
как это имело место в государственных школах, открытых при Петре I,
а_в_зависимрсти.-От склонностей и же~ ланий самих воспитанников, которые
могли_специализироваться"~в~ области гражданской или военной службы.

Создавая для своих детей закрытые, учебные заведения, дворяне использовали
достижения современной педагогики. O6pj-щалрсь большое внимание на физическое и
эстетическое воспитание учащихся, применялись гуманные методы обучения. При
кадетском корпусе имелись хорошо составленная библиотека, свой театр, среди
уча_щихся_ было широко развито стихотворное творчество, ими издавался" журнал,
проводились вечера, различные увеселения, прогулки и т. п.
В связи с усилением сословно-дворянской политики образование в этих школах
приобретает к середине XVIII века ярко выраженный сословный -характер.
~ В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской кадетский корпус +
замкнутую сословно-дворянскую школу."Существовавшие в Петербурге артиллерийская
и инженерная школы превращаются в Артиллерийский и Инженерный дворянские
корпуса.
В Петербурге и Москве открываются иностранные пансионы + частные воспитательнообразовательные
заведения. В помещичья усадьбы приглашаются из-за границы,
особенно из Франции, воспитатели и гувернеры, обучающие дворянских детей
французско-муч языку и_?ветск1Ш_манерам.,
Для'детей духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения
предназначаются особые школы; так, несколько уцелевших к тому времени цифирных
училищ преобразуется в гарнизонные школы, где обучаются солдатские дети.
Сложившаяся в России к середине XVIII века сословная система образования
отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение
предназначалось для определенного сословия, программы школ" для
разницсрсловии1?ыли различными. В то время как дворянские школы процветали,
школы для других сословий влачили жалкое существование.
Московский университет и его влияние на развитие педагогики и школы. Ко
второй_гюловине XVIII века появилась немногочисленная русская интеллигенция +
прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. ВгЛОмоносова. Как важнейшая
проблема тогда выдвигалась задана создания центра отечественной нау-, который"
готовил бы кадры ученых из vприродных россиян. Д1омоносов доказывал, что новый
центр науки необходимо организовать в Москве, которая и после основания
Петербурга продолжала -оставаться экономическим, культурным и общественным
центром русской жизни. ...,
i
В апреле LZ55 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был открыт в
Москве университет в составе трех факультетов: юридического, философскогтгй
медицинского. В отличие от западноевропейских y"4nppn-fToToridfJH не имел
(\пгпг.лппс.ка-го_фякуПЬТРТЯ Структура и_направление_р^брты каждого_факуль-тета
обеспечивали интересы развщ^я^даук^пдиродоведческих^бСЬ-бенни физйТкй]Ги
общественных'(словесности и истории); На медицинском факультете должны
были~йзуч"аТБСя"ёстёственныё науки "Бб~в"сём их пространстве," а в состав
философского факультета входили историко-филологические кафедры. Московский
университет стал juejiT^ojH_j^eTj¦orcL,aUpaaQBaimH.
" Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными исследованиями, М. В.
Ломоносов предусмотрел создание при университете различных вспомогательных
учреждений (физического кабинета, анатомического театра и т.д.).
При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями
самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на
задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и вторая
+для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты гениального Ломоносова
о разрешении крестьянам получать образование в университете не осуществились.
В гимназии изучались языки российский, латинский и один из иностранных,
словесность, математика и история. Важно отметить, что среднее образование
начиналось в университетской гимназии с изучения отечественного языка.
На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского университета
была открыта в 1758 году в Казани гимназия, готовившая к поступлению в
университет. В течение 30 лет Московский университет обеспечивал эту гимназию
преподавателями, учебниками, учебными пособиями и оборудованием. В 1804 году на
базе этой гимназии был открыт Казанский университет, в который позднее поступил
В. И. Ленин.
Велика заслуга М. В. Ломоносова в создании Московского университета и
университетской гимназии, оставивших глубокий след в истории развития науки,
просвещения и культуры в России.
При Мвскввском университете работала школа известного русского архитектора
Казакова, ставившая своей задачей подготовку зтгдтих и строителей Из vприродных
россиян. Другой крупнейший русский архитектор, Баженов, сам окончивший
Московский университет, тоже открыл школу, в которой обучались талантливые
разночинцы и вольноотпущенники из крепостных.
Огромный вклад в дело русского просвещения в XVIII веке сделан профессорами и
преподавателями Московского университета и гимназии. Например, профессора
Аничков, Барсов, Двигуб-ский и другие создавали учебники, воспитанниками
московской гимназии и университета были профессора Афонин, Карамышев (защитившие
диссертации у знаменитого естествоиспытателя
vvММмяММивмш*
- - vимте-аямацди —
I'l'W
т.

К. Линнея), профессора Перевощиков и Десницкий (защитившие диссертации у Адама
Смита), писатели-просветители Фонвизин и Новиков и многие другие виднейшие
деятели отечественной науки и просвещения.
Профессора и преподаватели университета, ученики и последователи Ломоносова
много занимались вопросами воспитания. В своих речах на университетских актах
эти ученые освещали ражнейшие педагогические вопросы. Они занимались разработкой
методики обучения и создали очень ценное оригинальное пособие, которое содержало
указания, как обучать отдельным предметам (истории, математике и т.д.). Это
пособие было издано в 1771 году на русском, латинском, немецком и французском
языках под названием vСпособ учения подготовляющегося к университету. В 1779
году при университете была открыта первая учительская семинария в России,
которая готовила учителей для Московской и Казанской гимназий, а также для
пансионов.
При университете на протяжении второй половины XVIII века работало много
различных литературных и научных обществ. Большую роль в развитии школьного
обучения играло vТипографическое общество, в котором большую роль сыграл видный
писатель-сатирик и просветитель-педагог Н. И. Новиков. Общество собирало
пожертвования на организацию книжных лавок, местных типографий и библиотек в
провинциальных городах, а также издавало много учебной литературы для школ и
домашнего обучения.
В деятельности типографии при Московском университете и литературных обществ
большое место занимали переводы лучших зарубежных педагогических трудов. Так,
был переведен на русский язык учебник Коменского vМир чувственных вещей в
картинках и другие его произведения, трактат Локка vМысли о воспитании, книга
Руссо vЭмиль, или О воспитании (последняя была запрещена Екатериной II к
продаже).
После крестьянской войны под водительством Пугачева правительство закрыло все
общества Московского университета, некоторые деятели этих обществ были
арестованы, заключены в крепость, а затем сосланы. Несмотря на все
гонения,..Московский университет и его прогрессивные деятели продолжали
оказывать влияние на развитие культуры, просвещения, школы и педагогической
мысли России.
Педагогическая деятельность И. И. Бецкого. Во
второй половине XVIII века жестокая эксплуатация помещиками крепостных крестьян
была доведена до крайних пределов. Усилилась классовая борьба между крестьянами
и помещиками, вспыхнула грозная крестьянская война.
Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обещаний улучшить
государственные законы и положения различных Сосло&ий. Она состояла в переписке
с французскими просветителями, которых лицемерно приглашала участвовать в
разработке
и осуществлении проектов организации народного образования, обещала улучшить
воспитание и школы. Для этой цели был^ привлечен Иван Иванович Бецкой
(1704+1795), который много лет провел во Франции, встречался с французскими
просветителями, знакомился с учреждениями просветительного характера. В 1763
году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для
родильниц. Позже был создан Петербургский воспитательный дом и воспитательные
дома -в-провинциальных городах.
И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в Россди_дела^
воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием vГенеральное
учреждение о воспитании обоего пола юношества и получил силу закона. В нем
говорилось о необходимости воспитать в России vновую породу людей из всех
сословий путем организации i закрытых, воспитательно-образовательных
учреждений, в которых_^ет^1__должны гфебывать с 5+б лет до 18-летнего,
возраста. Все это впемя ~они""должны" быть изолированы от окружающей жизни,
чтобы не подвергаться vразвращающему влиянию простых людей. /^ Бецкой изменил
постановку учебно-воспитательной работы в /кадетских корпусах и гимназиях,
удлинил в них сроки пребыва-I ния воспитанников, открыл новые воспитательнообразовательные
/ учреждения для разных сословий, кроме крепостных крестьян,
а именноТучилище при Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков,
Смольный институт благородных девиц в Петербурге для дворянок с отделением для
девочек из мещан.
Бецкой, как все просветители XVIII века, оч_ень_ высоко ставил -тЛШГТзйЕйтания^
общественной жизни, говорил, что vкорень всему ^злу и добру +воспитадие. Он
рассчитывал создать путём воспитания vновую породу людей + образованных дворян,
способных гуманно" обращаться с крестьянами и справедливо управлять
государством, а также разночинцев + vтретий чин людей, которые занимались бы
промышленностью, торговлей, ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди
передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь +
будущим поколениям, и так постепенно изменятся нравственность и поступки людей,
а следовательно, улучшится общество. Он предлагал провести общественные
преобразования, но с обязательным сохранением в неприкосновенности
крепостнического строя.

Бецкой считал ^главными средствами нравственного воспитания внушение vстраха
6ожия_, " "изоляцию детей от окружающей среды, положительные "примеры. Он
предлагал в закрытых воспитательных учреждениях поддерживать в детях склонность
к трудолюбию, создавать у них -привычку избегать npa3AHOcfH7~6bif ь учтивыми,
сострадательными к бедности и несчастью.
Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами
которого считал чистый воздух" ~а~также vувеселение невинными забавами и
играми. Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс
учения должен
иаМ
A'frm
uvt

X

о
быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские
склонности, рекомендовал учить юношество vбольше от смотрения и слышания, нежели
от твержения уроков, предупреждал, что принуждение детей к учению может
привести к притуплению детских способностей, категорически настаивал на
запрещении физических наказаний. В vГенеральном плане Московского дома
говорилось по этому поводу: vЕдинаж-ды навсегда ввести закон и строго утверждать
+ никогда и ни за что не бить детей.
Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль~жёнщин в деле
воспитания детей, особенно раннего возраста,- говорил о необходимости создания в
обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл большую
роль в открытии первого женского воспитательно-образовательного учреждения +
Института благородных девиц (Смольный институт). Однако во взглядах Бецкого
отчетливо выступает печать классовой, дворянской ограниченности: в его
требовании vвкоренить в сердца детей vстрах божий, в иллюзорной вере, что
посредством воспитания можно улучшить крепостнический строй, в стремлении
изолировать детей от окружающей действительности и организовать сословную
систему воспитания, в которой каждому сословию доступны только определенные
школы, а крепостные люди лишены возможности учиться.
Создание училищ в городах. Деятельность Ф. И.Ян-ковича. Подъем экономического
развития России, рост городов и увеличение городского населения, поставленная
крепостниками после р^азгр^сша_кг^естьянской войны задача усиления на местах
государственного аппарата (повсеместное учреждение в 1775 году губерний)
заставляли правительство заняться делом организации школ для
непривилегированного городского населения.
В 1782 году была, создана в Петербурге "Комиссия народных училищ +
правительственно-бюрократический орган, в который не были" введены виднейшие
деятели русской культуры того времени. Самым деятельным членом этой комиссии
стал серб Федор Иванович Янкович (1741+1814), приглашенный из Австро-Венгрии по
рекомендации_аастрийского императора. Янкович был крупным дидактом,
последователем идей Коменского. -"
В 1786 году^ правительством был опубликован подготовленный комиссией vУстав
народном училищам в Российской ичпе-рии, согласно которому в городах
разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним курсом
обучения в составе четырех классов, последний класс был двухгодичным) народные
училища.
В учебный план главных училищ включались следующие предметы: чтение, письмо,
счет, краткий катехизис, священная история, чистописание, рисование, арифметика,
история (всеобщая и русская), география, грамматика, геометрия, механика,
физика, естественная история, архитектура.
При главных училищах рекомендовалось открывать библиотеки, а также учебные
кабинеты, в которых должны быть наглядные пособия по естественной истории,
математике, физике.
В уездных городах открывались малые училища, в которых изучались учебные
предметы первых классов главных училищ. Учебником для школьников считалась
vКнига о должностях человека и гражданина, в которой объяснялись детям их
обязанности по отношению к богу, царю, людям в духе самодержавно-крепостнической
идеологии.
Материальное снабжение и руководство народными училищами было
возложено на приказы общественного призрения, во
главе которых стояли чиновники губернии, а не педагогическая администрация.
Школы были отданы в ведение местных властей, которые не были заинтересованы в их
развитии, не знали педагогики, видели в учителях мелких чиновников и третировали
их.
К концу XVIII века в России открылось 315 малых и главных училищ с общим
количеством учащихся около 20000 человек; в них работало 790 учителей. Для такой
огромной страны, как Россия, это число школ и учащихся было, конечно, крайне
недостаточно.
Учебная работа во вновь созданных училищах проводилась на основе принципов и
методов, разработанных Янковичем совместно!" с русскими учеными, принявшими
активное участие в работе Петербургского главного народного училища. Оно было
открыто в 1782 году и фактически выполняло роль учительской семинарии,
подготовлявшей учителей для будущих народных училищ. Деятели Академии наук и
Московского университета создали учебники+ по всем предметам, входившим в
учебный план народных училищ. Был написан "серьезный дидактический трактат
vРуководство учителям народных училищ. В этой книге давались указания по вгем
вопросам учебно-воспитательной работы школы, рекомендовалась классно-урочная
организация учебной работы вместо индивидуальной системы обучения.

Рекомендовались такие методы:
Совокупное, или коллективное, чтение. В классе должна читаться учителем или
вызванным им учеником учебная книга, которую имеют все ученики.
Совокупное наставление, т. е, объяснение учителем трудных мест учебной книги,
читаемой в классе и изучаемой учащимися дома.
Таблицы, т. е. составление планов, тезисов, конспектирование текста учебника.
Л СЛ400Щл*
К*
\

I

Изображение начальными буквами. Изображение на доске или в тетради определения
или правила начальными буквами тех слов, которые составляли это правило. Это был
мнемонический прием, облегчающий запоминание.
Вопрошение, т. е. опрос учащихся; при этом учителю рекомендовалось, опрашивая
учеников, выяснить, поняли ли они его объяснения.
В vРуководстве говорилось, что учитель должен обращаться не столько к памяти
учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания.
Однако разработанные ме-г| тоды были рассчитаны все же главным образом
на запомина-- ние текста учебника. Над текстом в классе проводилась большая |
работа, облегчавшая усвоение учебника. В этом несомненная цен- -1 ность
рекомендованных приемов преподавания.
В народных училищах должны были проводиться два раза в i год испытания: в
середине учебного года + частные испытания! учеников в присутствии учителей
других классов, а в конце учебного года + публичные испытания в присутствии
большого количества приглашенных лиц и гостей из дворянства, купечества,
духовенства и чиновников города. Публичные испытания проводились в торжественной
обстановке: учителя должны были говорить приветственные речи, в которых
пропагандировалось значение науки и государственного обучения. Ученики
декламировали стихи. Гости имели право задавать ученикам вопросы в соответствии
с программой испытаний.
vРуководство учителям считалось официальной дидактикой, учителям предписывалось
строго выполнять все рекомендации этой книги, не отступая от них ни в чем.
Яркими представителями педагогической мысли России были во второй половине XVIII
века выразители антикрепостнических настроений Г. С. Сковорода, Н.И.Новиков и
выдающийся представитель русского революционного просветительства А. Н. Радищев.
Педагогические взгляды Г. С. Сковороды. Выдающийся украинский философ, демократ
и просветитель Григорий Саввич Сковорода f/722+1794) был бесстрашным обличителем
официальной религии и мертвой церковной схоластики. Хотя его мировоззрение в
целом было идеалистическим, в его взглядах имелось много материалистических
элементов, которые роднят его с М. В. Ломоносовым. Г. С. Сковорода полагал, что
vприрода является всему началом, что она безгранична в пространстве и времени,
не имеет ни начала, ни конца.
Сковорода отрицал врожденные идеи, считал источником зна-ний о_крхжа1?щий мир.
Он подверг резкой крйТТГке'Тбсподствую-щие представления о воспитании. Одним из
важнейших положений, которое он отстаивал, является утверждение о способности
простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде
механического заимствования чужеземных теорий.
В притче vБлагодарный Еродий он высмеивает стремление украинского дворянства
механически подражать французам и немцам, рассказывает об обезьяне, которая дает
своим детям особое,
LU

I

не такое, как у простого народа, а vблагородное воспитание. Это воспитание
осуществляется французскими учителями, обучающими мартышек говорить пофранцузски,
петь, играть, танцевать, владеть светскими манерами, с тем чтобы они
могли попасть в придворные к марокканскому владельцу.
В противовес мартышке, которая по-обезьяньи подражает вкусам и требованиям
марокканских властелинов (т. е. русских дворян), Скворода выводит простого, понастоящему
благородного аиста Еродия. Воспитывая своих детей, он старается
спасти их от спеси, праздности, безнравственности, эгоизма.
Сковорода выступил, как и ^ "\ ) ,--'/,. ,-' t/-/,"X(ffiJ"(*4ff* Руссо, с
требованием природосообразного воспитания, однако не считал первобытное
состояние людей идеальной формой общественной жизни, не идеализировал детской
природы и не требовал удаления детей от общества на лоно природы. Его мысль о
необходимости строить воспитание в соответствии с природными особенностями детей
имела положительное социальное содержание. Он требовал, чтобы людей
предназначали к той или иной деятельности в соответствии с их способностями и
интересами, а не в зависимости от их социальной принадлежности и положения в
обществе.
Сковорода считал, что воспитатель должен руководить воспи-_танием, а природные
задатки 'детей следует" развивать путем 'упражнений .и^деяте^ьносхд. В притче
vБлагодарный Еродий аист говорит обезьяне: vОтец родил мне крыла, а я сам
научился летать. Он вродил мне благое сердце, я же самовольно навыкаю. Большое
значение в деле нравственного совершенствования человека Сковорода придавал
трудовому воспитанию. Он выдвинул передовые дидактические требования, настаивал
на том, чтобы ученики понимали изучаемый материал, самостоятельно его
продумывали.

Сковорода считал необходимым дать образование всем детям и был сторонником
равного образования для мужчин и 1vёнщин.
Педагогическая деятельность и взгляды Н. И. Новикова. Известный просветительпедагог
второй половины XVIII века Николай Иванович Новиков (1744+1818)
воспитывался в Московском университете, где формировалось его миро- ,",'.'''
воззрение а затем развернулась просветительская деятельность.
xV
"у
\ъ
Vs'-,
Новиков возглавил общественное движение по организации независимых от царской
власти_ народных училищ, направляя" общественную инициативу на создание школ для
непривилегированного населения. Он стремился помочь домашним учителям правильно
поставить обучение детей и издал много учебной /литературы: """азбук, букварей,
/ учебников по различным пред-I метам. Новиков был создателем и редактором
первого в России I детского журнала vДетское чте-ч/ше для сердца и разума,
издание которого затем передал известному историку и писателю Н. М. Карамзину.
Об этом журнале очень положительно впоследствии отзывался В. Г. Белинский. В
своих сатирических журналах vТрутень, vЖивописец и других изданиях Новиков
помещал статьи на педагогические темы, привлекая общественное внимание к
вопросам воспитания.
Вся просветительская деятельность Новикова была проникнута Ненавистью к
самодержавию, к крепостническому режиму и всем -*го порождениям, в том числе к
крепостнической системе воспитания. Однако борьбу против рабства, деспотизма и
произвола он \ел с просветительских позиций. В просвещении Новиков видел главное
средство разрешения социальных втэпросов. vПричина всех заблуждений человеческих
есть невежество, а совершенства + знание, + говорил он.
Новиков призывал к нравственному совершенствованию людей, полагая, что они
станут добродетельными, если буду? просвещенными и образованными, стремился
прим_ир_ить_науку с религией и ?идел в религиозном воспитании составную часть
нравственного воспитания детей и юношества. Но Новиков не был защитником
официальной религии и господствующей церкви. Он являлся поборником
веротерпимости, критиковал православное духовенство, выдвигал антиклерикальные
идеи, высказал предположение, что развитие мира совершается по своим
естественным законам.
Цель воспитания, по его мйению, заключается в формирова-' нии активной
добродетельной личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить
пользу отечеству и своим со-~ .гражданам.
Всякий человек тем полезнее бывает государству, чем просвещеннее его разум, и
Новиков настаивал на том, чтобы дать детям
Ч
что образование должно не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и
развивать их способность мыслить. vРазум их должен быть не только упражняем и
обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало-помалу
приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно
отличать истинное от ложного.
Руководствуясь идеей народности воспитания, которая занимает большое место во
всей его педагогической системе, Новиков считал, что детям необходимо прежде
всего изучить родной язык и словесность, историю и географию своей страны. Вуже vдовольно материалов для сия науки, которую можно назвать педагогикой,
стремился ознакомить широкий круг читателей его изданий, родителей и
воспитателей с уже имеющимися в педагогике сведениями о том, как следует
воспитывать детей. Деятельность и взгляды Новикова оказали большое влияние на
формирование мировоззрения передовых людей России, в частности А. Н. Радищева.
Выдающийся революционный просветитель А. Н. Радищев. Крупнейшим представителем
прогрессивной педагогической мысли России второй половины XVIII века является
зачинатель русского революционного движения Александр Николаевич. Радищев
(1749+1802). В период усиления крепостничества, беспощадной эксплуатации народа
он смело и мужественно встал на его защиту.
vТвердость в предприятиях, неутомимость в исполнении суть качества, отличающие
народ российский... О народ, к величию и славе рожденный! + восклицает Радищев.
Он один из немногих
-передовых русских дворян поднялся в XVIII веке до понимания Г
[необходимости_??-Р-люЦипннпЛ firpr-fiM+в+самодержавием. Рево*
*7пбционер Радищев внимательно изучал опыт крестьянской войны под
водительством Пугачева, разрабатывал теорию народной революции.
Веря в то, что народные массы сами изменят к лучшему общественный строй России,
Радищев предвидел наступление того времени, когда не будет эксплуататоров и
власть возьмут в свои руки трудящиеся. vНе мечта сие, + пророчески предсказывал
он, + но взор проницает густую завесу времени, от очей наших будущее скрывающую;
я зрю сквозь целое столетие!
Он опирался на научные открытия Ломоносова, перед которым преклонялся, считая
его взгляды вершиной научной мысли XVIII века. Он_развивал пер_едовые
положения русского философского материализма во взглядах на природу,
происхождений др-лов&ка и его "сознания! Радищев признавал наличие
внешнего "шф'аГ его материальность, познаваемость, а официальную церковную
идеологию и масонские учения называл мистическими бред-' jigMH, напоминающими
прежние_вр_ем_ена схоластики'! * ' Следует, однако, отметить, что в
своем основном философском трактате vО человеке, о его смертности и бессмертии
Радищев все же колебался между утверждением церкви о бессмертии души и наукой,
не признающей загробной жизни.

Историческая ограниченность взглядов Радищева, как и всех представителей
материалистической философии XVIII века, сказалась в том, что он давал
идеалистическое объяснение законов общественного развития. Однако, как уже
указывалось выше, он поднялся до признания необходимости самой активной
революционной борьбы за новый строй.
Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его
материализма и революционно-просветительЛ
ских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо + часть
природы. Выступая против религиозно-идеалистического взгляда на человека,
Радищев говорил: vМы не унижаем человека, находя сход-ственности в его
сложении с другими тварями, показуя, что он в существенности следует
одинаковым с ними законам... Он указывал на связь между физическим и
умственным развитием человека; по его словам, vраз-вержение сил умственных в
человеке следует во всем силам телесным.
$- ,- Основной задачей воспитания 1 /РаОТДёв "Считал формирование _
__ , ( челШёкаТобладающего граждан- .^^^ Ш^^^ишииииив |'ским
сознанием, высокими нрав- V^^^t **#%?%??/ Styf** i Ственнымй качествами,
любящего больше^^вб^^свое отечества ^^Й * В" отличие от многих
современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только
человек,. сао?о5ныи~ПГ-лтено бороться с "Самодержавием за Тэлаго угнетенного
народа. Эти возвышенные мысли "он изложил'в своем замечательном сочинении
vБеседа о том, что есть сын Отечества.
В своем основном произведении vПутешествие из Петербурга в Москву он рисовал
тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики крестьянских детей.
vО солнце, + восклицал Радищев, + лучами щедрот своих озаряющее, призри
на сих несчастных. Он указывал, что крепостнический строй препятству-^ ет
духовному развитию крестьянских детей, глушит их природные ^ способности,
притупляет их сообразительность, требовал воспита-/ ния для всех детей вне
зависимости от их сословного положения и считал, что одним vиз величайших
пунктов конституции государства является воспитание, как общественное, так и
частное. Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие
поколения получили надлежащее воспитание, которое бы помогло развить силы
ребенка и сделать его настоящим патриотом, истинным сыном Отечества.
Радищев выстуиал против слепого подчинения детей вйле ро-. дителей. Он указывал,
что Тз'аимоотношения" родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное
дело. vЕсли отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в
законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того
обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за
пазухой... Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны
на взаимном уважении, ' —
- — *'КД:* .--' .
любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и
каждый отдельный гражданин.
Большое место в воспитании vистинного сына Отечества Радищев отводил процессу
овладения знаниями, умственному раз^_ витию, Вместе со всеми передовыми людьми
своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал
языкем науки и образования."В этом видел" необходимоеусловие,' обеспечивающее
развитие в коссии науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал
обширную программу образова-ния; в которую должны "были входить знания об
обществе и прир"""
Радищев высоко оценивал взгляды французских просветителей, но в те же время
подверг обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом.
Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и возникновение
неравенства людей есть результат их общественного объединения, он указывал, что
в первобытном состоянии люди были vнемощны, дебелы, расслаблены и, только
объединившись в общество, стали сильными. Радищев категорически заявлял:
vЧеловек рожден для общежития... vДа, человеки не разыдутся, как звери. Он
считал человека существом социальным, которое развивается в обществе, черпает
свои силы в общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с
людьми.
Радищев критиковал индивидуалистическую концепцию воспитания Руссо, едко
высмеивал его поклонников, указывал на несообразность их воспитательных средств
и методов, vэмилеподоб-ных представлений по лесам, лугам и нивам, возражал
против идеализации детской природы. В то же время он призывал считаться с
природными особенностями детей. vПризнавая силу воспитания, мы силу природы не
отъемлем, + писал он, + воспитание, от нее зависящее, или развержение сил
останется во всей силе, но от человека зависеть будет учение употреблению оных,
чему способствовать будут всегда в разных степенях обстоятельства и все нас
окружающее.
Г^ущше_в формировании человека, по Радищеву,_не его природные данные, а
обстоятельства жизни, все те социальные jjjaic-торы, которьйужружгцот человека.

Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательнообразовательные
учреждения, Радищев указывал на необходимость такой организации
воспитания, которая помогала бы vнаклонять человека к обществу. Он считал, что
в условиях изолированного от общества воспитания нельзя сформировать человека с
общественными стремлениями, интересами и наклонностями. В своих произведениях
vЖитие Федора Васильевича Ушакова, vПутешествие из Петербурга в Москву он
отмечал, чго в формировании vистинных сынов Отечества огромную роль .играет их
повседневное участие в борьбе с деспотизмом, насилием, несправедливостью.
Радищев стоял в ряду лучших мыслителей своего времени. Ом
ницкий, применяя аракчеевские методы руководства школами, составил инструкцию
директору и ректору Казанского университета, фактически отменившую утвержденный
в 1804 году устав университетов. В этой инструкции подчеркивалось, что главной
добродетелью человека является покорность властям и что орудием воспитания
должна быть прежде всего религия.
Преподавание в Казанском университете предлагалось перестроить так, чтобы
философия преподавалась в духе апостольских посланий, а политические науки + на
основании Ветхого завета и отчасти Платона и Аристотеля. При изучении математики
рекомендовалось обращать внимание студентов на то, что три есть число священное,
а на занятиях естественной историей твердить, что от Адама и Евы произошло все
человечество. Магницкий отстранил от преподавания лучших профессоров и
прогрессивно настроенных
учителей.
Такой же тяжелой участи, как и Казанский, подвергся в это время и Петербургский
университет, основанный в 1819 году на базе Педагогического института. Его
профессора, читавшие курсы филосбфских и политических наук, открыто говорили на
лекциях о несправедливости крепостного права и монархического образа
правления.
Мракобес Рудич, назначенный правительством для расправы с Петербургским
университетом, отстранил от должности передовых профессоров, исключил некоторых
студентов, применил в университете составленную Магницким инструкцию, ввел на
территории учебного округа аракчеевские порядки. Он закрыл также работавший при
университете учительский институт, в котором шла творческая разработка методов
первоначального обучения грамоте, арифметике, истории, географии.
Влияние декабристов на педагогическую мысль и школу России. В своей
революционной борьбе против самодержавно-крепостнического строя декабристы
уделили большое внимание делу народного образования. Одним из программных
требований декабристского движения было распространение грамотности среди
народа. Декабристы подвергли резкой критике систему бюрократического надзора,
установленного правительством за деятельностью ученых и учителей, выступили с
решительным протестом против стеснений и препятствий, которые чинили царские
чиновники делу развития в стране культуры и науки.
Тайные декабристские организации, как и отдельные декабристы, занимались
распространением грамотности среди солдат, оказывали большое влияние на школы
военно-сиротских отделений для солдатских детей, открывали в своих имениях школы
для детей крепостных крестьян, а в городах + для детей городской бедноты. Они
добивались создания широкой сети народных школ, которые, по их мнению, должны
открываться общественными силами и быть свободными от контроля со стороны
правительства.
В своих взглядах на развитие общества дворянские революционеры
были идеалистами, они считали просвещение важнейшим фактором
преобразования общественных отношений. Но некоторые декабристы (П. И. Пестель и
др.) поднялись до правильного понимания зависимости просвещения от существующего
строя. Они видели в уничтожении самодержавия и крепостничества необходимое
условие для развития просвещения и правильной постановки воспитания.
В vРусской правде, составленной П. И. Пестелем, указывалось, что воспитание
находится в прямой зависимости от условий материального существования людей,
политической свободы и других факторов, отражающих характер существующего
общественного строя. Пестель говорил о необходимости vисправить правление, от
коего уже и нравы исправятся.
Декабристы считали, что в новой России, свободной от деспотизма и
крепостничества, одним из существенных прав всех граждан должно стать право на
образование. Они полагали, что новая государственная власть должна создать
широкую сеть школ для всего населения и оказывать в интересах общества
повседневное влияние на семейное воспитание.
Новое воспитание должно быть по своему содержанию патриотическим, народным,
доступным всему народу и иметь своей целью воспитание человека, обладающего
гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы
процветанию родины. С большим возмущением относились дворянские революционеры к
попыткам правительства привить подрастающим поколениям презрительное отношение
ко всему русскому и преклонение перед иностранным. Они требовали vотечественного
воспитания, проводимого на русском языке, который, по их мнению, являлся ярким
свидетельством vнародного величия. vГоре обществу,+ писал один из декабристов,+
где добродетели и гордость народная истреблены иноземным воспитанием.

Большие ответственные задачи возлагали декабристы на учителей, которым
предстояло готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более
справедливого общества.
Воспитателями, по мнению дворянских революционеров, должны быть люди,
vиспытанные в добродетели, известные любовью к отечеству, исполненные народной
гордости, ненавидящие иноземное влияние. Они должны описанием добродетелей
великих людей всех народов поселить в сердцах воспитанников желание подражать
им.
Дворянские революционеры решительно поддерживали передовые методы обучения
детей, выступали против механического запоминания учащимися изучаемого
материала, против зубрежки и муштры. Они требовали тако'й организации и методов
обучения, которые давали бы возможность учащимся ознакомиться с самими фактами и
явлениями, обеспечивали их самостоятельную умствент(ую
деятельность,
Декабрист Якушкин, открывший после отбытия каторги школу в г. Ялуторовске,
говорил, что, vобучая какому бы то ни было
(
)
/
личивались штаты чиновников, выполнявших роль надзирателей за поведением
учащихся и учителей.
Наряду с увеличением школьной полиции усиливалось вмешательство в дела
просвещения губернских и уездных чиновников. С 1831 года кавказские школы
отдаются под надзор главноуправляющего Кавказа, а сибирские + губернатора
Сибири. Царская полиция проводила самую решительную борьбу с домашним обучением
и деятельностью частных учителей. Строго указывалось, что люди, не получившие
аттестата об окончании гимназии или университета или не сдавшие экзамена на
право быть наставниками, не могут заниматься преподаванием. Главной задачей
воспитания была подготовка верноподданных граждан, внушение учащимся их
обязанностей по отношению vк богу и поставленным над ними властям.
На окраинах России царская политика была направлена на русификацию народов,
входивших в состав империи.
Православие, самодержавие и народность как идеологическая основа политики в
области просвещения. Революция 1830 года в Европе, польское восстание 1830+1831
годов, массовые волнения внутри России повлекли за собой усиление реакционного
курса внутренней политики Николая I.
В 1833 году министром народного просвещения был назначен С. С.у Уваров.
Обосновав правительственную программу в деле просвещения, он заявил, что
необходимо vзавладеть умами юношества, которому следует привить vистинно
русские охранительные начала православия, самодержавия и народности,
составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия
нашего отечества.
Внедрение начал православия, самодержавия и народности в школу стало главным
направлением в деятельности министерства просвещения. Оно осуществлялось путем
настойчивой борьбы с vразрушительными понятиями, умножением vчисла умственных
плотин на пути развития молодежи, обуздания ее порывов и стремлений к
приобретению vроскошных (т. е. широких) знаний.
По новому университетскому уставу 1835 года университеты лишались права
руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы
в непосредственное ведение попечителей учебных округов, была фактически
уничтожена автономия в университетах и приняты меры к тому, чтобы стеснить
проникновение в них разночинцев.
Особенно не взлюбил царь Николай I Московский университет, в котором, несмотря
на строжайший режим, возникали революционные кружки. В 1834 году была утверждена
специальная инструкция инспектору .студентов Московского университета, которая
доводила полицейский надзор за студентами до крайних пределов.
Министерством народного просвещения был принят ряд мер к сокращению объема
гимназического образования. В 1844 году
из учебного плана гимназии была исключена статистика, в 1845 году ограничено
преподавание математики, в 1847 году была изгна-га логика. 41% учебного времени
отводился на изучение древних языков: латинского и греческого.
В гимназиях усиливались карательные меры по отношению к учащимся. Если по уставу
1828 года разрешалось применение физических наказаний к учащимся трех младших
классов,~~то с 1838 года они были введены для_всех гимназистов.
В 1845 году Уваров внёс предложение повысить плату за обучение в гимназиях,
чтобы vудержать от стремления к получению образования юношей недворянского
происхождения. Николай I, одобрив предложение министра, написал на его докладе:
vПритом надо сообразить, нет ли способов затруднить доступ в гимназию для
разночинцев. Царь призвал решительно бороться с тягой народных масс к
образованию.
Царское правительство обрушило на школы новую волну репрессий после революции
1848 года в западноевропейских государствах. Классицизм, введенный в гимназии
уставом 1828 года, был объявлен вредным, поскольку выяснилось, что изучение
античной литературы, истории Греции и Рима, в которых существовал
республиканский образ правления, мешает формировать у юношей преданность
самодержавно-крепостническому строю. Но и реальное направление среднего
образования, основанное на изучении естествознания, пугало правительство
возможностью пробудить в сознании учащихся материалистические идеи.

Правительство встало на путь борьбы с общеобразовательным характером средней
школы.
В 1852 году были созданы три типа гимназий, каждый с особым учебным планом: 1)
гимназии, в которых сохранялись древние языки, вместо изучения античной
литературы вводилось чтение сочинений церковных писателей; 2) гимназии, в
которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла
вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим
толкованием природных явлений; 3) гимназии, в которых главное внимание уделялось
преподаванию Ъурса так называемого законоведения, причем тоже в описательноэмпирическом
духе и без изучения юридической теории.
Эта реформа сократила количество средних школ, которые готовили в университет. В
средних учебных заведениях было введено дифференцированное обучение и подготовка
к будущей специальности. Особым циркуляром было предписано школьной
администрации обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление
преподавания, на образ мыслей и поведение учащихся, на политическую
благонамеренность педагогов и воспитателей.
Плата за учение повышалась, освобождать же от нее малосостоятельных учащихся
недворянского происхождения запрещалось.
Царское правительство последовательно приспосабливало шкоРазвитие
школы во второй четверти XIX века. Антинародная политика царизма,
направленная на укрепление сословной школы, все же должна была приспосабливаться
к требованиям развивающегося капиталистического уклада. Кровавая диктатура
Николая I не могла подавить нарастающего недовольства самодержавнокрепостническим
строем. Если в период с 1826 по 1834 год имело место 145
крестьянских волнений, до 16 за год, то с 1845 по 1854 год их было 348, в
среднем 35 волнений в год. Самодержавию не удалось убить в народе тягу к
просвещению. Несмотря на все стеснения, которые монархия чинила развитию в
стране школьного дела, в России растет, хотя и медленно, сеть начальных училищ.
Если к концу первой четверти XIX века было 349 приходских училищ, то к 1841 году
их стало 1021, но они в основном находились в городах.
Крепостные крестьяне, находившиеся во владениях помещиков, учились у дьячков и
домашних учителей, которые применяли бук-вослагательный метод обучения грамоте,
чтение часослова. Вселениях' крепостных крестьян школы должны были открываться
помещиками, но вплоть до 50-х годов XIX века в крепостных селениях школ почти не
было. Министерство народного просвещения не проявляло никакой заботы о создании
школ для крестьян.
В городских, приходских и уездных училищах, особенно в центральных губерниях
России, употреблялись новые методы и учебные пособия, как например аналитический
звуковой метод обучения грамоте, наглядные пособия при обучении чтению
(разрезная азбука, азбучное лото, буквы с картинками и т. д.).
С начала 30-х годов в селениях, где жили государственные и удельные крестьяне,
ведомством государственных имуществ и удельным ведомством стали создаваться
школы. Их задачей являлось обучение грамоте крестьянских детей и подготовка
писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. В
этих школах обращалось большое внимание на выработку у учащихся хорошего почерка
и овладение ими устным счетом. Большое распространение получили русские счеты
как наглядное пособие на уроках арифметики. Школы эти содержались за счет
общественных сборов с крестьян. Так, в период с 1842 по 1858 год было создано в
селениях государственных крестьян 2975 школ, которые в 40-х годах XIX века были
самыми многочисленными сельскими народными школами.
Школами для государственных крестьян (к началу 40-х годов XIX века
государственных крестьян в России было более 20 миллионов) занимался Ученый
комитет министерства государственных имуществ, в котором около четверти века
(1838+1862) работал в должности старшего члена Комитета по народному образованию
видный общественный деятель, писатель и музыковед, выдающийся педагогпросветитель
Владимир Федорович Одоевский (1804+1869). Он осуществлял
педагогическое руководство учебной деятельностью сельских училищ государственных
'.-ММИНМНЬМН
В сельских приходских училищах министерства государственных имуществ, а также в
школах некоторых учебных округов (Петербургского, Казанского) применялись
учебные руководства, учебные и народные книги для чтения, созданные В. Ф.
Одоевским. Эти руководства, по которым дети обучались грамоте, знакомили их с
начальными сведениями из естествознания, географии, истории, с окружающей
деятельностью, способствовали развитию их умственных способностей, расширяли
объем общеобразовательных знаний. В обучении грамоте Одоевским был введен вместо
буквослагательного ЗВУКОВОЙ метод (vТаблицы складов. 1839г.).
В области обучения арифметике также применялись новые дидактические идеи. Так,
Ф. И. Буссе, профессор математики Главного педагогического института в
Петербурге, открытого в 1828 гр-ду, рекомендовал начинать обучение арифметике с
приучения детей к вычислениям в уме, овладения ими свойствами чисел и уяснения
понятий об отношениях величин. В учебниках Буссе учащиеся подводились к выводам
и правилам, основное внимание уделялось пониманию ими математических явлений.

В отдельных гимназиях проводились конкурсные письменные работы по русскому языку
и словесности, истории, литературные беседы, во время которых заслушивались и
обсуждались лучшие работы учащихся. Однако новые дидактические идеи не получали
поддержки правительственных органов, лучший педагогический опыт не обобщался и
не распространялся по школам. Политическим задачам самодержавия больше отвечала
школа vмуштры и зубрежки, которую оно и старалось насаждать в интересах
подготовки верноподданных, покорных слуг престола.
Рост производительных сил страны, промышленности и сельского хозяйства вызвал
некоторые сдвиги в развитии профессионального образования. Открываются высшие
технические учебные заведения (в 1828 году в Петербурге открывается
Технологический институт, в 1832 году + Институт гражданских инженеров,
преобразованы ранее существовавшие Горный и Лесной институты). В губерниях
организуются государственные средние и низшие сельскохозяйственные (в Западной
Европе от были главным образом частные), технические и коммерческие учебные
заведения (с 1839 года при некоторых гимназиях и уездных училищах открываются
реальные классы, в которых изучаются технические и коммерческие науки).
Царское правительство считало, что юношеству недворянского происхождения следует
давать больше практических и ремесленных умений и навыков и меньше всего
общеобразовательных знаний.
:* -'"*;, шш:-?.:

Глава 19. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

РУССКИХ РЕВОЛЮЦИОННЫХ ДЕМОКРАТОВ В. Г. БЕЛИНСКОГО и А. И. ГЕРЦЕНА
Огромную роль в развитии русской прогрессивной общественно-педагогической мысли
в 30+40-е годы XIX века сыграли В. Г. Белинский и А. И. Герцен. На основе
революционно-материалистического мировоззрения они создали в русской педагогике
революционно-демократическое направление, которое отвечало интересам
революционного движения России.
Педагогические взгляды В. Г. Белинского. В и ее а
рион Григорьевич Белинский (1811+1848), выдающий ся революционердемократ,
отразил в своих произведениях про тест против крепостного права,
защищал интересы крестьянства Он являлся, по определению В. И. Ленина, одним из
предшест венников русской социал-демократии. В. Г. Белинский был гениальным
критиком, обладал неиссякаемой, страстной любовью к России/ русскому народу,
непоколебимо верил в его лучшее будущее. Любовь к своей родине сочеталась у В.
Г. Белинского с глубоким уважением к другим народам. vОбщее,+ писал он,+
является только в частном. Кто не принадлежит своему отечеству, тот не
принадлежит и человечеству.
В/ Г. Белинский прошел сложный путь идейного развития. Сначала он полагал, что
справедливое устройство общества можно осуществить только путем распространения
просвещения. В 40-е годы XIX века он перешел от революционного просветительства
к революционному демократизму, горячо отстаивал принципы материалистической
философии, высказывал диалектические взгляды на развитие мира. Став убежденным
материалистом. Белинский с присущей ему страстностью выступил против
православной церкви и всяких религиозных верований. Он указывал на существование
теснейшей связи между церковью и общественным устройством, основанным на
неравенстве, деспотизме, притеснении народа.
vЦерковь,+ писал он,+ ягалась иерархией, стало быть, поборницей неравенства,
льстецом власти, врагом и гонительницей братства между людьми,+ чем продолжает
быть и до сих пор.
Атеистические взгляды В. Г. Белинского нашли яркое выражение в его знаменитом
письме к Н. В. Гоголю, которое В. И. Ленин считал одним из лучших произведений
демократической печати, сохранивших громадное значение до наших дней.
Указав в этом письме, что vРоссия видит свое спасение не в мистицизме, не в
аскетизме, не в пиэтизме, а в успехах цивилизации, просвещения, гуманности,
Белинский утверждал, что ее будущее зависит от коренных преобразований на основе
разума и справедливости.
Белинский разработал теорию народности искусства, литературы, просвещения и
воспитания. И в то же время гениальный критик
разоблачал реакционную сущность теории официальной народности, выступал
против славянофильского преклонения перед консервативными устоями старинного
русского быта. Белинский заклеймил всякое проявление национализма. vДа будет, +
говорит он, + проклята всякая народность, исключающая из себя человечность. Он
считал человечество дружной семьей народов, стремящейся к прогрессу, к лучшему
общественному строю.
В 40-е годы Белинский стал социалистом-утопистом. Но в отличие от
западноевропейских социалистов-утопистов (Р. Оуэна и др.) он -счдтал, что
нельзя ус-| тановить социализм мирным пу-f тем, без народной революции. Он был
крупнейшим идейным вождем своего времени, вокруг него объединялись все передовые
мужественные люди, борцы за новую, свободную Россию.
О роли и сущности воспитания. В. Г. Белинский резко выступал против широко
распространенных в его время утверждений, что природа человека предопределяет
возможности его воспитания. Он, напротив, утверждал, что природа щедро одаряет
людей способностями и дарованиями, а бездарные и тупые люди + такое же редкое
исключение, как физические уроды. Сословная принадлежность человека также не
должна ограничивать его право на воспитание и образование.

Признав вслед за А. Н. Радищевым, что vчеловек,, есть существо общественное,
Белинский говорил: vСоздает человека природа, но развивает и образует его
общество. Общество должно обеспечить всем людям равное воспитание, развить их
духовные силы и индивидуальные способности. В 40-х годах XIX века он пришел к
заключению, что только социалистическое общество, в котором все люди будут
равны, обеспечит возможность всестороннего развития и правильного воспитания
человека.
В. Г. Белинский высказывал прогрессивные педагогические взгляды на развитие
ребенка и сущность воспитания. Он выступил против механистического представления
о воспитании как о процессе, в ходе которого взрослые наполняют ребенка, как
пустой сосуд,,тем или иным содержанием. Указывая, что ребенок не вещь, не
игрушка в руках воспитателя, Белинский подчеркивал, что демократическая
педагогика с ЛОВРПИРМ птнпгитга v по-го.. ..-.v
в каждом ребенке есть хорошие стороны. Искусство воспитания в том и состоит,
чтобы их выявить, развить, сформировать.
Педагоги должны заниматься не подавлением у детей выдуманных пороков, а
устранением причин, вызывающих детские проступки. Борьбу с отрицательным
поведением детей необходимо сочетать с развитием их положительных свойств и
качеств.
Цели воспитания. В. Г. Белинский поставил перед воспитанием новые, прогрессивные
задачи. В противовес официальной педагогике, которая видела в воспитании
средство подготовки детей к выполнению ими в будущем их сословно-профессиональных
обязанностей, он выдвинул требование общечеловеческого воспитания.
vПервоначальное воспитание,+ говорил он,+ должно видеть в дитяти не чиновника,
не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или
другим, не переставая быть человеком. Воспитание развивает в ребенке такие
качества и черты, которые должны иметь все люди вне зависимости от их
социального положения, национальности, знатности, богатства. vГлавная задача
человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной
иерархии,+ говорит Белинский,+ быть человеке м.
Из разработанной им теории народности литературы Белинский сделал педагогические
выводы о необходимости воспитания \ детей в духе любви к своей родине. Нужно
сделать русский язык и отечественную литературу важнейшими предметами обучения.
В творчестве Пушкина, Крылова, Гоголя и других великих писателей России
Белинский видел яркое проявление русской народности и благородного патриотизма.
Белинский призывал формировать у детей положительные качества, присущие русскому
народу,+ смелость, находчивость, стойкость духа, трудолюбие.
Идею народности воспитания Белинский отстаивал и развивал в ожесточенной борьбе
с защитниками теории vправославия, са- j" модержавия и народности,
считавшими основными качествами русского народа приверженность к старине,
религиозность и покорность.
Вопрос о целях воспитания Белинский уточнил в 40-е годы в соответствии со своими
материалистическими взглядами.
Страстный поборник идей человечности, Белинский в то же время выступал против
абстрактного гуманизма. Он считал, что настоящий гуманизм предполагает борьбу с
тунеядцами, с людьми, действующими на пользу только себе и во вред всем, что
следует прививать детям любовь к друзьям человечества и ненависть к
эксплуататорам, воспитывать людей, способных подняться на борьбу против
неразумного общественного устройства.
В 40-е годы Белинский упорно и настойчиво разоблачал слащавые, мечтательноромантические
идеалы воспитания, которые проповедовались зарубежными
беллетристами, русскими переводгия
из Жан-Поля Рихтера он иронически замечает: vУ Жан-Поля на все болезни одно
лекарство + любовь.
Целью воспитания Белинский считал подготовку бесстрашных ; борцов за лучший
общественный строй, при котором не будет экс-| плуатации, угнетения и все люди
станут равноправными гражда-i лами своей свободной родины.не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам
предоставляет.
В замечательном трактате vО значении авторитета в воспитании (1857) Добролюбов
пропагандировал необходимость учитывать в воспитании законы развития ребенка,
установленные естественными науками. Он говорил, что официальная педагогика
упускает из виду одно весьма важное обстоятельство + действительную жизнь и
природу детей и вообще воспитываемых. Он настаивал на том, чтобы воспитатели,
зная особенности детской природы и опираясь на них, разумно руководили развитием
детей, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые
должны быть у передового человека.
Чернышевский и Добролюбов были великими гуманистами, поборниками подлинно
передовой морали. Они выдвинули идеал нового человека, исходя из которого
определяли цели и задачи воспитания. Новый человек, по их мнению, должен быть
истинным патриотом своей родины, близким к народу, принимать самое деятельное
участие в борьбе за осуществление его разумных интересов и потребностей. Этот
человек представляется Чернышевскому и Добролюбову высокоидейным и всесторонне
развитым в физическом и духовном отношении.

Одним из важных качеств настоящего человека революционеры-демократы считали
наличие у него определенных, стойких убеждений и способности отстаивать их,
несмотря на встречающиеся трудности.
Добролюбов считал необходимым воспитывать в человеке единство мыслей, слов и
действий. Он высказывал также мысль о том, что молодые люди должны вырасти
идейными, принципиальными и руководствоваться в своих поступках не страхом перед
наказанием и корыстными расчетами на получение наград, а преданностью vдобру и
правде, любовью к истине и справедливости. Конечно, указывал он, маленькие дети
не могут вследствие недостатка у них жизненного опыта и неразвитости их мышления
сознательно избегать зла и делать добро; большую роль в их поведении играет
авторитет воспитателей. Но этот авторитет должен быть использован разумно.
Разумность воспитания должна быть vведома не только учителю, но представляться
ясной и воспитаннику. Воспитатель должен заботиться о развитии в детях
собственного сознания.
Чернышевский и Добролюбов разоблачали антинаучную и реакционную сущность
авторитарной крепостнической педагогики. В то же время они критиковали
выдвинутую Л. Н. Толстым теорию vсвободного воспитания и отстаивали
необходимость предъявления детям разумных и справедливых требований.
Одним из важных качеств передового человека революционеры-демократы считали
любовь к родине и своему народу.
v"Историческое значение каждого русского человека измеряется,+ говорил
Чернышевский, + его заслугами родине, его человеДобролюбов
в статье vРусская цивилизация, сочиненная г. Жеребцовым (1858)
высказал ценные мысли по поводу воспитания патриотизма и борьбы с
псевдопатриотизмом. По его мнению, настоящий патриотизм отличается от ложного
тем, что несовместим с неприязнью к другим народностям, что ставит любовь к
родине выше личных интересов и отношений, он vнаходится в теснейшей связи с
любовью к человечеству. В основе настоящего патриотизма лежит идея
общечеловеческого блага, желание установить у себя на родине такие порядки,
которые хороши для всех людей и народностей. vВ человеке порядочном, + писал он,
+ патриотизм есть не что иное, как желание трудиться на пользу своей страны,, и
происходит не от чего другого, как от желания делать добро,+ сколько возможно
больше и сколько возможно лучше.
Революционеры-демократы уделяли много внимания вопросам дисциплины. Они
решительно осуждали палочную дисциплину, применение розги и других средств,
оскорбляющих человеческое достоинство воспитанника, называли эти средства
антипедагогическими,' варварскими, пользующимися признанием там, где в
воспитании и обучении требуют vне рассуждать, а исполнять, и из детей готовят
не сознательно мыслящих и активно действующих граждан, а покорных исполнителей
воли угнетателей.
Беспощадную борьбу со сторонниками таких взглядов Добролюбов считал обязанностью
каждого честного человека и педагога и всякое отступление от этой борьбы
расценивал как явление крайне вредное. Под этим углом зрения он подошел к оценке
позиции Пирогова в отношении физических наказаний, который теоретически осудил
их, а затем пошел на компромисс и признал применение розги как средства
педагогического воздействия на учащихся в гимназиях Киевского учебного округа.
В статьях vВсероссийские иллюзии, разрушаемые розгами (1860) и vOr дождя да в
воду (1861) Добролюбов решительно выступил против непоследовательности Пирогова
при решении вопроса о применении физических наказаний в школе.
Сознательная дисциплина не исключает,-по мнению Добролюбова, необходимости
соблюдения воспитанниками разумно установленного порядка, а требует, чтобы они
поступали определенным образом не потому, что так приказано, а потому, что это
нужно. Надо, чтобы справедливость требований воспитателей все более осознавалась
самими воспитанниками.
Важнейшими условиями и средствами поддержания сознательной дисциплины среди
воспитанников революционеры-демократы считали заботливое и ровное отношение
учителя к учащимся, своевременное ознакомление последних со своими
обязанностями, пример воспитателя и использование положительных примеров из
окружающего, настойчивость и постоянство в педагогических требованиях учителя.
Умственное образование. В общей системе воепитабольшое
место общему образованию, которое должно заложить твердые основания
будущей деятельности человека независимо от той специальности, которую он себе
изберет в дальнейшем. Общее образование, как говорили они, есть фундамент, на
котором строятся специальные знания.
Революционеры-демократы придавали умственному образова-нию важнейшее_зна^чение
в_системе подготовки человека к жизни и считали, что оно должно вооружить
учащихся основательными и
-^б^шеторитгними^знаниями о природе и обществе. Опираясь на" эти знания,
учащиеся должны иметь ясные и правильные представления о явлениях природы и
общественной жизни, успешно бороться со всякими суевериями и предрассудками,
правильно определить свое место в жизни и наметить пути своей практической
деятельности.

Чернышевский, разоблачал реакционный характер классического образования,
насаждаемого царизмом, указывал на необходимость давать молодежи
_политическде_образование путем глубокого Й^чеЖОрвой историй, на важность
изучения естественных наук для формирования материалистического мировоззрения.
Он вскрывал политическую направленность официальной методики, стремившейся
заполнить учебные занятия разбором филологических тонкостей при изучении
грамматики и литературы, с тем чтобы отвлечь учащихся от современных
революционных идей.
Резко критикуя раннюю специализацию учащихся и классицизм как систему
образования, отжившую уже свое время, Добро-любов защищал единую
общеобразовательную школу. Основными
"пр'рДмртями п^учрния R рдннпн П1УП.ПР пн (^nrr^njTnjjriH дакцг
qiT.
тературу, историю, иностранные (новые) языки^математаку, гео-"Трафию и
естествознание с физикой. Революционеры-демократы,
-являясь атеистами, решительно боролись против религиозного воспитания.
Чернышевский и Добролюбов полагали, что организация, методы и приемы обучения
должны всемерно содействовать успешному овладению учащимися разнообразными
знаниями, всестороннему развитию их духовных сил и способностей, формированию у
них правильных убеждений. При определении объема, характера материала и приемов
обучения .онцзекрмендовали строго учитывать осо^елдости учащихся, их силы
и~способности, соблюдать~стро-жайшую постепенность и последовательность, всегда,
во всех слу-~чаях, в изложении, в определениях, формулируя заключен^^ГвьТjoabi.
обеспечлвать максимальную ясность и точность. А полож'еР ния и выводы,
которые должны усвоить учащиеся, следует доводить до их сознания на основе
убедительных доводов и доказательств. Всякое догматическое обучение они
отвергали как явление вредное и антипедагогическое.^Большое значение придавалось
ими самостоятельной работе учащихся+(в юм числе само-сто'ят.ель'ному чтению) как
важному средству рЮшития Мышления учащихся, атакже_притштин им навыков tTyMgmifl
самим приобре-таТБЦнатппп++~~~ ~ '~~++++-+++
Чернышевский считал, что,дол_г__и обязанность каждого учите-ля уделать
обучение_интересным7^о!"аТегев|И°1ЖЩ^су-ждал всякую ц^дьттку^Зревратить его в
развлекательный процесс. Он доказывал, что интересное преподавание является
только средством, повышающим эффективность серьезного, содержательного обучения,
а не самоцелью, чго интерес в обучении достигается наиболее приемлемой и
привлекательной формой изложения: простой и доступной, не многословной, а
подкрепляемой убедительными доводами, яркими примерами, фактами.
Добролюбов стоял за такое обучение, которое создавало бы у учащихся правильные
понятия о вещах, правильные и твердые убеждения. Для этого необходимо так
поставить преподавание, чтобы каждое положение науки доказывалось при помощи
фактов и примеров, каждый вывод формулировался после предварительного разбора
суждений. Осмысленное усвоение учащимися изучаемого материала, фактов, понятий,
выводов и заключений, осмысленное отношение их ко всем своим действиям и
поступкам он считал важнейшим признаком разумной организации обучения.
Об учебной и детской литературе. Н. Г. Чернышев-ский и Н. А. Добролюбов
проявляли большой интерес к уче5ной_и
"детской литературе. Они подвергали обстоятельной критике совре-ме^ныс им
учебники и детские книги. Учебники, гово2ил_Д_об^-,п"пбп1^н?1стп.пько
несовершенны, что лишают всякои__воз1^Г|Жно("ги серь_е.з..но_учиться. В одних
учебниках дается материал в заведомо
'ложном, извращенном виде; в других, если не сообщается злона- - меренно ложь,
то много частных, мелких фактов, имен и названий, не имеющих сколько-нибудь
существенного значения в изучении данного предмета и заслоняющих главное и
основное. Не лучше, по его заключению, обстояло дело и с детскими книгами для
чтения. Фантазия, лишенная реальной основы, приторное морализирование, бедность
языка + таковы характерные черты книг, предназначаемых для детского чтения.
Учебники должны создавать у учащихся правильные представ-ПРПТП^Г
янпр"ияу~прирояы и -Общества^+говорил ДоЬдрлкЯтпв. Нельзя допускать
упрощенчества и тем более вульгаризации в изложении фактов, описании предметов и
явлений, что оно должно быть точным и правдивым, а материал учебника излагаться
простым, ясным, понятным детям языком. Определения, правила, законы в учебнике
должны даваться на основе научно достоверного материала.
Добролюбов считал, что_лстинно полезными детскими_книгами могут_быть jwibKO
такие, которые одновременно охватывают все сущес1ва_л^до&1ка. Дета"ая_1ШН?ад_по
его мнению, должшРушге-кать_воображениеребенка в надлежащем направлении. В то же
время книга допж1Гя~7Гннм'||тгтГит!1у__мышлению, будить любознатель__ног:ть
ррбенкя^ знакомить его с действительным миром и. наконец, укреплять
н^нем нравственное чувство, не искажая его правилаЧернышевский
предъявлял высокие требования к языку учебников и детских книг. Он
осуждал всякие ненужные длинноты, вычурные предложения, неточность в выражениях,
а также упрощенчество и вульгаризацию литературного языка, допускаемые под
предлогом его доступности. При этом он указывал, что нельзя забывать о том, что
язык книг, как и язык педагогов, является орудием образования и воспитания, при
помощи которого учащиеся овладевают знаниями, культурой речи.

Революционеры-демократы об учителе. Много прекрасных строк посвятил Чернышевский
раскрытию значения и характера педагогического труда, установлению тех качеств,
которыми должен обладать воспитатель, и, наконец, защите материально-правового
положения учительства, особенно сельского. Он отмечал, что предмет и задачи
педагогического труда очень сложны и ответственны, выполнять их по-настоящему
сможет только такой учитель, который имеет обширные познания (общие и
специальные) и по своим общечеловеческим качествам является тем, кем хочет
сделать своего воспитанника, или искренне и всеми силами к этому стремится.
Учителю необходимо заниматься своим делом всегда усердно и добросовестно. Ко
всему этому Чернышевский добавлял, что учителю надо непременно знать ученика,
уважать в нем человека и никогда не пользоваться антигуманными мерами
воздействия на него.
Добролюбов говорил, что и при наличии высокой и разносторонней общенаучной
подготовки учитель не станет еще полноценным работником в своей области, если
будет иметь vвесьма смутные понятия об искусстве обучения и воспитания.
Большое значение придавал Добролюбов убеждениям и нравственному облику учителя.
Он говорил, что только тот учитель хороший воспитатель, который, помимо высокой
общей и педагогической подготовки, будет иметь ясные, твердые и непогрешимые
убеждения, представлять собой образец моральной чистоты и, конечно, глубоко
любить детей.
Чернышевский и Добролюбов всегда выступали за коренное изменение материальноправового
положения учителя и создание условий, которые давали бы ему
возможность проявить творческую инициативу. Они стояли за то, чтобы воспитатель
был сознательным сторонником передовых идей своего времени. По словам
Чернышевского, vдеятельность человека бесплодна и ничтожна, когда не одушевлена
высокою идеею.
О положении женщины и ее воспитании. Н. Г. Чернышевский в своих произведениях,
особенно в романе vЧто делать? (1861), показал, что взгляд на женщину как на
существо неполноценное последовательно, не способное к умственной деятельности и
к активному участию в общественной жизни наравне с мужчиной есть грубое
извращение действительности. Из этих
образование и уродливый характер женского образования.
Чернышевский с большой убедительностью доказывал, что женщина по своим духовным
качествам ничем не отличается от мужчины, что она располагает такими же
природными данными для умственного развития, как и мужчина. Он считал, что
устранение женщины от участия в общественной жизни, ограничение и тем более
лишение ее равного с мужчиной права на образование противоречат научным данным и
здравому рассудку, в конечном счете обусловлены неразумными современными
порядками.
В общественном движении 60-х годов уделялось много внимания вопросу о праве
женщины на образование. В печати появлялись статьи, в которых авторы, рисуя
картины мрачного быта трудящихся, подчеркивали, что главная причина этого
заключается в необразованности и грубости матерей семейств. Выход из такого
положения они видели в образовании vдевочек как будущих матерей. Считая, что
vбез образования матерей семейства действительно нельзя водворить совершенно
правильных и добрых отношений в семействах, Добролюбов справедливо указывал,
что всякий разговор о пользе женского образования и даже признание за женщиной
юридических прав на образование останется пустым звуком, если не будет коренным
образом изменено материальное и общественное положение женщины.
Значение педагогической теории Чернышевского и Добролюбова. Чернышевский и
Добролюбов развили педагогические взгляды Радищева, Белинского и Герцена и
обосновали стройную систему революционно-демократического учения о воспитании,
педагогике. Они более полно разработали учение о содержании и методике учебной и
воспитательной работы школы, о воспитательном значении учебных предметов,
воспитании самостоятельной мысли учащихся в процессе обучения, о сущности
сознательной дисциплины и многое другое. Педагогическое наследие революционных
демократов по своей идейно-политической направленности и научному уровню не
имело равного в домарксистский период и сыграло выдающуюся роль в борьбе
прогрессивных сил России за передовую систему воспитания и обучения.
Революционно-демократические педагогические мысли Чернышевского и Добролюбова
оказали большое влияние на развитие прогрессивной педагогики и школьного
образования в России. Многое из этого педагогического наследия не потеряло
актуального значения и для нашего времени.

Глава 22. ВЕЛИКИЙ РУССКИЙ ПЕДАГОГ К. Д. УШИНСКИЙ

Жизнь и педагогическая деятельность К. Д. Ушин-ского. Константин Дмитриевич
УШИНСКИЙ (1824+ 1870) роднился в Туле"^:вое детство он провел вблизи Новгорода{"'РЛРПРИЛГП
KUIDIII UarTnu^/-,r,/4^^,", -,,v--....,.
,, ,.-Й- -....--. ...........
% :ияли^ ¦tufjuatob~
mm i v Окончив Новгород-Северскую
_гимназию. Ушинский поступил в Московский университет на юридический факультет,
который блестяще закончил в 1844 году, и через два года, в возрасте 22 лет,
был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных наук
(включавших общее по--, нятие о праве, элементы науки "г\ хозяйстве, финансового
права, государственного права) в Ярославском юридическом лицее.

Однако уже "через два года блестяще начатая профессорская деятельность Ушинского
была, прервана: в связи с vбеспорядками среди студентов лицея он был уволен из
числа профессоров в 1849 году за свои прогрессивные убеждения. Ушинский вынужден
был после этого служить мелким чиновником в министерстве внутренних дел, но
чиновничья'ТлужТ)а~тте удовлетворяла его. В своих дневниках он отзывался о
службе с отвращением.. Некоторое удовлетворение давала ему литературная работа в
журналах vСовременник и vБиблиотека для чтения, где он помещал переводы с
английского, рефераты статей, обозрения материалов, опубликованных в иностранных
журналах. у В 1854 году Ушинскому удалось получить назначение сначала учителем,
а затем инспектр_рсш_ Гатчинского сиротского института, где он значительно
улучшил постановку обучения и воспитания.
Под влиянием начавшегося общественно-педагогического движения Ушинский в
1857+1858 годах поместил в vЖурнале для воспитания несколько статей (vО пользе
педагогической литературы, vО народности в общественном воспитании, vТри
элемента школы и др.), которые прославили его имя.
В 1859 году Ушинский был назначен инспектором классов Смрльного института
благородных девиц. В этом учреждении, тесно связанном с царским двором,
процветала атмосфера угодничества и заискивания перед ближайшим окружением
царицы, ее фаворитами. Девушек воспитывали в духе христианской морали и
превратного представления об обязанностях жены и матери, им давали очень мало
реальных знаний и больше заботились о привитии им светских манер, преклонения
перед царизмом.
Ушинский, невзирая на противодействия реакционных педаго-гов-f ^мело провел
реформу института, ввел новый учебный план, главными предметами которого сделал
русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественные НЯУКИ пшппкп
применял наглядность в обучении, проводил опыты на уроках биологии
и физики. В качестве преподавателей Ушинским были приглашены видные
педагоги-методисты: по литературе + В. И. Водовозов, по географии + Д.
Д. Семенов, по истории + М. И. Семевский и другие. Для того чтобы подготовить
воспитанниц к полезному труду, сверх общеобразовательных семи классов"/ был
введен двухлетний педагогический класс. В это время Ушин- / ским была также
составлена хрестоматия по русскому языку .vДетский мир (1861) в двух
частях для преподавания 1Гмладших классах7~содержащая много материала по
естествознанию.
Ушинский редактировал в 1860+1861 годах vЖурнал министерства народного
просвещения. Он совершенно изменил его программу, превратил сухой и
малоинтересный официальный ведомственный орган в научно-педагогический журнал.
В эти годы Ушинский поместил в vЖурнале министерства народного просвещения
несколько своих педагогических статей: vТруд в его психическом и воспитательном
значении, vРодное слово, vПроект учительской семинарии.
Воспользовавшись обстановкой наступления реакции, начальница института,
священник и уволенные Ушинским учителя усилили травлю, обвинили его в безбожии,
свободомыслии и политической неблагонадежности. Летом 1862 года он был уволен из
Смольного института. Царское правительство, чтобы завуалировать незаконное
отстранение Ушинского, направило его в длительную командировку за границу для
изучения женского образования за рубежом. Эту командировку Ушинский справедливо
рассматривал как замаскированную ссылку.
К. Д. Ушинский за границей изучил состояние женского образования в ряде стран,
постановку начального обучения в Швейцарии, составил замечательную книгу для
классного чтения + vРодное слово_ (1864+1870) и методическое руководство к нейг
подготовил к печати два тома главного своего психолого-педагогического сочинения
vЧеловек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии) (т. \+'2.
1867+1869) и собрал материалы к третьему тому этого большого и важного научного
труда.
Тяжело больной, чувствуя, что силы покидают его, Ушинский торопился сделать
возможно больше. После возвращения в Россию (1867) он прожил недолго: умер в
1870 году в возрасте около 47 лет. Ушинский за свою короткую жизнь сделал очень
много. Он осуществил свою юношескую мечту, записанную в дневнике: vСделать как
можно более пользы моему отечеству + вот единственная цель моей жизни, и к нейто
я должен направлять все свои способности.
Философские и естественнонаучные основы педагогической системы К. Д. Ушинского.
В своем философском развитии Ушинский шел от идеализма к материализму, однако
путь этот остался незавершенным. ХОРОШО ИЗУЧИВ различные Ли.ппрпгЬгкир
sfc'^

1

-v\v
Л!
*J
системы, критически используя положительные элементы этих систем, он стремился
выработать свое, самостоятельное, оригинальное мировоззрение.
В своих воззрениях на природу Ушинский следовал эволюционному учению Дарвина. В
теории познания и в психологии у него много материалистических элементов. В
противоположность метафизическим умозрительным абстрактным системам психологии,
как например Гербарта, Ушинский пытался постгю1пъ_психоло1ги_ю на основах
физиологии. Но в вопросах ^социологических" он стоял на
~11е&Шсг[ичесшх_позш^пх. как, и большинство просветителей, "признавая
двигательной силой общественного__вазвитйя разум,
идеи.,
"""""Еще в самой ранней своей работе, в речи vО камеральном образовании,
Ушинский, стоя на позициях материалистического сенсуализма, писал: vЕдинственным
критериумом для вещи есть сама вещь, а не наше понятие о ней.

| Во второй половине 60-х годов, когда с наступлением реакции всякое
положительное упоминание о материализме, малейшее выражение симпатий к нему
встречалось правительственными кругами враждебно и преследовалось, Ушинский
мужественно заявлял, что материалистическая философия vмного положительного
внесла и продолжает вносить в науку и мышление; искусство же воспитания в
особенности чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению
изысканий, преобладающему в последнее время.
; К. Д. Ушинский по целому ряду вопросов критикует Канта, Гегеля, отмечает
абстрактность и надуманность психологической теории Гербарта. Он, однако, не
нашел удовлетворявшей его материалистической философии и считал, что материализм
vожидает еще своего Гегеля. К довольно распространенному в то время вульгарному
материализму Ушинский относился резко отрицательно. Он возражал и тем философам
(в частности, Спенсеру), которые считали, что в результате приспособления
человека к окружающей среде и развития человеческого организма у человека в
будущем вырастут крылья. Он писал: vСила человека + его паровые машины, быстрота
его+паровозы и пароходы, а крылья уже растут у человека и развернутся тогда,
когда он выучится управлять произвольно движением аэростатов. Это говорилось
более чем за полвека до появления первых аэропланов.
^ В своей статье vТруд в его психическом и воспитательном зна-чении
Ушинский поднялсяПдаже до констатации общественных противоречий: vпотр^бностьГ
больших и больших "капиталов Для всякого самостоятельного производства
увеличивается; число самостоятельных производств уменьшается; одна громадная
фабрика поглощает тысячи маленьких и превращает самостоятельных Хозяев в
поденщиков; один дуреет от жира; другой дичает от нищеты; одного губит
богатство, другого крайняя бедность превра-шярт R машину... Но. наоисовав в
таких сильных выражениях
метив факты концентрации капитала и крушения мелких произ- ч еодств, не
выдерживающих конкуренции с крупными, Ушинский вследствие классовой
ограниченности своего мировоззрения не сумел вскрыть причину этих противоречий,
не поднялся до понимания классового строения общества и классовой борьбы и не
мог, следовательно, увидеть действительных путей уничтожения этих общественных
противоречий.
В той же статье Ушинский бичует праздность и высоко ценит труд, указывает, что
именно труд создает ценности, но в оценке труда в развитии общества и человека
он все же придерживается идеалистической точки зрения.
Ушинский горячо приветствовал падение крепостного права, мечтал о свободном
развитии России, но считал, что это развитие должно совершаться не
революционным, а мирным путем. По политическим взглядам Ушинский был буржуазным
демократдмПУн признавал право народа управлять государством.
В ,начале деятельности Ушинского религия в его мировоззре-DCviUA нии занимала
значительно большее место, нежели в последние годы его жизни. Сначала он считал
христианскую (в частности, православную) религию основой морали и воспитания,
рекомендовал ставить священников заведующими и учителями народной школы, считал
школу vпреддверием церкви.
'В конце жизни Ушинский, оставаясь по-прежнему верующим человеком, уже четко
разграничивал науку и религию. Он писал в это время: vвсякая фактическая наука +
а другой науки мы не знаем + стоит вне всякой религии, ибо опирается на факты, а
не на верования...
В своих поздних работах, например в упомянутых материалах к третьему тому
сочинения vЧеловек как предмет воспитания, Ушинский главной чертой человека
считает любовь к людям и даже утверждает, что атеист, гуманно относящийся к
людям, более христианин, чем верующий, который недостаточно проникнут чувством
любви к ближнему.
В своей предсмертной статье (1870) vОбщий взгляд на возникновение наших народных
школ Ушинский, опровергая свои ранние взгляды о том, что лучшими учителями
народных школ являются священники, довольно смело для того времени писал: vИдея
церковной школы не пустила у нас корней ни в народе, ни в духовенстве... в
стремлении учреждать школы при церквах... было что-то напускное и не дало
положительных результатов... сами крестьяне высказываются, и иногда довольно
решительно, против назначения лиц приходского духовенства учителями в
крестьянские школы.
К. Д. Ушинский о педагогической науке и искусстве воспитания. Ушинский подошел к
разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный
глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания.
"-
"*}"'
^
-^
^
"
вана на_исгюльзовании законов анатомии, физиологии, психологии,
философии!^историиИ_ДР_У.ГИХ лау_к. Она должна открывать зако^" ны~^оспйтания, а
не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика
его времени.
Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский
предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что
недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте
воспитательной Г'работы. Он требовал единства теории и практику. vПустая, ни на
чем н!Г бсноианТЛГя^тёТЗрия "оказывается такой же никуда не годной вещью, как
факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не
предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от
действительности, факт не может отказаться от мысли, + писал Ушинский.

Педагогическую практику без теории он уподобил знахарству в медицине.
Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить
принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также
вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в
каждом конкретном случае. vЕсли педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях, + заявлял
он. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд vЧеловек как
предмет воспитания в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и
подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу.
В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая
психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно,
априорно, начиная с определения vдуши, и новое направление + эмпирическая
психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и
отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.
Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В
его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он
рассматривает психическую жизнь в ее развитии.
Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал
на ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена
большой известностью немецкого психолога Бенеке. Он стремился рассматривать
психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а
живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.
Г Ушинский правильно считал, дто_ воспитание зависит от исто-\риче*ского
развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только
идет по этой дороге и, действуя заи
отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему
воспитания или заимствовать ее у других на-подов, необходимо создавать ее
творческим путем.
V, ' ^1/ urX*Cj
Ю L ИиФя ' народности воспитания в педагогике
К. Д. Ушинскогб^В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности.
vЕсть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда
может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью...
воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту
воспитательную силу, которой нет в самых лучших ситемах, основанных на
абстрактных идеях или заимствованных у другого народа... Всякая живая
историческая народность есть самое прекрасное создание божие на земле, и
воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника, +
писал Ушинский в статье vО народности в общественном воспитании^ (1857).
Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его
историческим развитием, географическими, природными условиями.
В статье vО народности в общественном воспитании он начинает поэтому анализ
воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически
сложились у различных народов. Ушинский дает меткую характеристику и глубокий
анализ французского, английского, немецкого и американского воспитания. Особенно
подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того
времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю
нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву.
К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского
народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку
лучшим выражением народности, по ;его мнению, является родной язык, в основу
обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной
школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией
России, с ее природой.
К. Д. Ушинский указывал, что русский народ проявлял и проявляет большую любовь к
родине, доказав ее подвигами в борьбе с польскими интервентами в начале XVII
века, в Отечественной войне 1812 года, в Крымской кампании 1853+1855 годов.
Однако это чувство, vпробуждающееся по временам с истинно львиной силой, по
мнению Ушинского, вспыхивает у некоторых людей лишь порывами, когда родине
угрожает опасность. Основанное на народности воспитание должно приучить
проявлять этот патриотизм всегда, повседневно, при исполнении гражданами своего
общественного долга.
Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной ГОРДОСТИ. ЧУЖЛОе.
ОЛНЯКП шпниничми и оппртаггчттоо^п г- ,гоо_
SIR.US4 ft
долга перед родиной, приучить их всегда ставить общие интересы выше личных.
Ушинскому была свойственна неиссякаемая вера в творческие силы русского народа.
Благодаря своей моши, отваге, стойкости русский народ выдержал монголо-татарское
иго и избавил от нашествия монголо-татарских полчищ Западную Европу;
неоднократно спасал он независимость родины от посягательств иноземных врагов.

Ушинский писал, что сам народ создал vтот глубокий язык, глубины которого мы и
до сих пор еще не могли измерить; что этот простой народ создал ту поэзию,
которая спасла нас от забавного детского лепета, на котором мы подражали
иностранцам; что именно из народных источников мы обновили всю нашу литературу и
сделали ее достойной этого имени.
Русская музыка и живопись, русская философия также черпали многое из народного
творчества: из vсерой, невежественной, грубой массы льется чудная народная
песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант;
слышится меткое, глубокое слово, в которое... вдумываются филолог и философ и
приходят в изумление от глубины и истины этого слова....
Будучи глубоко уверен в могучих творческих силах русского народа, Ушинский
выдвинул требование, чтобы дело народного образования было предоставлено самому
народу и оно было освобождено от тягостной и тормозящей его развитие
правительственной опеки. vКто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту
не задумается вручить народное образование самому же народу,+ писал Ушинский.
В тесной связи с народностью как основой воспитания в педагогической системе
Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного
языка.
В замечательной статье vРодное слово Ушинский писал: vЯзык народа + лучший,
никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни,
начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и
вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в
картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее
поля, горы и долины, ее леса и'реки, ее бури и грозы + весь тот глубокий, полный
мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко о любви
человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной
песне и родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных
глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся
история духовной жизни народа... Язык есть самая живая, самая обильная и прочная
связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поко-лен-и,я народа в одно
великое, историческое живое целое. Он не только выражает собою жизненность
народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык.+ наоодя
нет
Родной язык, как указывал Ушинский,+ это не только лучший выразитель духовных
свойств народа, но и лучший народный наставник, учивший народ еще тогда, когда
не было ни книг, ни школ. Усваивая родной язык, ребенок воспринимает не одни
только звуки, их сочетания и видоизменения, но и бесконечное множество понятий,
воззрений, чувств, художественных образов.
Цели и средства нравственного воспитания.
К. Д- Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно
и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как
целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой
личности." Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отво- _ дил
воспитанию нравственности. Он писал: v...мы смело высказываем убеждение, что
влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную,
чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями.
Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно раз-: вивать в ребенке
гуманность, честность и правдивость, трудолю-; бие, дисциплинированность и
чувство ответственности, чувство со("1 ственного достоинства, сочетаемое со
скромностью. Воспитание] должно развить у ребенка твердый характер и волю,
стойкость, чувство долга.
Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в
системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в
соответствии с основой всей его педагогической системы + народностью. Любовь к
родине, писал Ушинский,+ это наиболее сильное чувство человека, которое при
общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.
Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям,
искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.
Протестуя против слепой, палочной дисциплины, Ушинский писал: vВ старой школе
дисциплина была основана на самом противоестественном начале + на страхе к
учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к
несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, к классной
скуке и лицемерию. Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого,
однако, изнеженности и залас-канности. По отношению к детям педагог должен
проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и
ответственности.
Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие
пороки.
Отмечая положительные черты этических взглядов Ушинского и его теории
нравственного ногпитяния мы яппжнкг КМР^ТР г том
'- ,{,-
Однако было бы неправильно не отметить, что его взгляды на религию менялись.

В своей предсмертной статье Ушинский говорил, что хотя школе и не следует
противоречить церкви, но она должна строиться не на единых с нею основаниях,
будучи призвана удовлетворять и потребностям реальной жизни, и что религиозное
образование само по себе, а светское + само по себе.
Если во взглядах Ушинского на нравственное воспитание вначале преобладал
религиозный элемент, то затем он отводил в нравственном воспитании главное место
гражданским задачам+ подготовке деятельного, проникнутого чувством общественного
долга гражданина своего отечества.
Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в этом
отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие
речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример
учителя (по его образному выражению, vэто плодотворный луч солнца для молодой
души, которого ничем заменить невозможно);
3) убеждение, которому он придавал очень большое значение;
4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения
и 6) поощрения и взыскания.
Деятельность и активность ребенка. Труд и его | воспитательное
значение. К. Д. Ушинский совершенно правильно 1 считает деятельность и
активно~с'ть~"рёбенкв-одним ^изважнейтих I условии его воспитания и
обучения. В соответствии с этим он при-дает_большое значение-режиму жиаТГи
ЛРТРЙ, который должен приучить их^ к организованности, развить стремление к
деятельности. НИ"Т"1Гр'75йе^с?"н"р"авс""тМнного~воспитания и в обучении он
всегда подчеркивает значение упражнений, требует, чтобы воспитание
превращало положительные убеждения детей в дела и поступки. В
своихпсихрлогических высказываниях Ушинский jTogjgepjKH-БаёТ большое "значение
воли. Обучение'он понимает как активный, волевой процесс, предостерегая против
забавляющей педагогики и приучая детей к умению преодолевать трудности. Ребенку
в процессе обучения не все будет интересно, но пусть он благодаря напряжению
воли, сознанию своего долга приучается преодолевать и неинтересное, и трудное.
Взгляды его на важное значение деятельности и активности /ребенка ярко выражены
в высказываниях о труде.
Ушинский- считал, нл^L__Jig^бxiш^мjш___ycлoвиeм ^травильного ^язвития_челрвека
является ipj/д. В обширной статье vТруд в его 'психическом и воспитательном
значении он отмечал, что труд является главным фактором- создания
материальных ПРННПГТ&И^И '^ёо^ходим для физического, умственного и нравственного
соверШРЧРТРППЯ
нма ттап^г~.*~ - _ +
шенствования
!КЯ,
+++ ++++++++++++++++++++++ +++-*++ Г **"*- *"*~'lIHJllf I I I^MIl~*~z.+++^-+-
-+-""^v^ для человеческого достоинства /пмГТ^п
^о^..человека^^ш_сна?1ья. Tpj^^oBiK^S^Sb^S' сокого насл^к^^
IJO СЛОВам Ушинг^г,- .,пл,"тт7,^7Г7Т7ГГ-+.._ J++ "Dчеловеку,
должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни.
Воспитание должно развить в человеке любовь и привычку к труду.
Ушинский^ридавал_большое значение физическому труду, считал о-чень+подезны.м,
чтобы ~чёловёк~в~своей деятельности сочетал физический и умственный_1руд.
подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного
тру|гтя"'(пгпт?ртп1п и I'l'jii-ских школах). 1 оворя о трудёТ он указывал, что
vучение есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли. Он
решительно возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против
стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более
легким. Дети_в процессе учения должны приучаться к труду, к
преодоленшо_т?уд.ностёй'. Учить играя.++ писал Уштптский, можно только
маленьких"детей. Умственный труд тяжел, быстро утомляет непривычного. Надо детей
приучать_к ^тпму_тяжелому труду_^д-с^^де2шо,_не_11ерргружяя их нрппги7пк11?1Г~
Зш-заданиамя
Указания Ушинского на большое воспитательное значение труда, его мысль о том,
что vучение есть труд и труд серьезный..., представляют большую ценность для
педагогики и наших дней.
Х"
f Дидактика К. Д. Ушинского. Дидактические взгляды./Ушинского отличаются большой
глубиной и оригинальностью. Он^ требовал построения обучения на основе учета
возрастных этапов развитая детей и их психологических особенностей. В част-'
ности, он дал ценные указания по испо'льзованию^внимания детей во время^
обучения. Отметив, что существуют дв^ГвиМЛШманиягл " активное, т. е.
произвольное, 1тТ~гГа"ссивное, "тГе. нёпр^ойзвольное^^^ Ушинский считал, что
надо с учётом особенностей детского возраста давать пищу пассивному вниманию,
всемерно развивая в то же время внимание активное как главное, которым человеку
придется пользоваться в дальнейшем.
Говоря о памяти и заучивании, Ушинский указывал, что часты
1уГТ1о^т^рТн1?е1*С^Р'ёдУпрёждающим забывание, надо укреплять, в воспитаннике
уверенность в своей памяти.
/Обучение, как говорил Ушинский, должно быть построено на , ^ принципах
посильно-сти_его для ребенка и последовательности. *'
Во избежание переутомления нельзя допускать в первые годы л^-обучения перегрузки
детей^учебными занятиями.

Исходя из психологических особенностей детского возраста, Ушинский большое
значение придавал принципу наглядности. vДитя мыслит формами, красками, звуками,
ощущениями, нпобйТх^" ЗУД^.; отсюда необходимость для детей наглядного
обучения, vко-тсгрое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на
конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком, + писал он.
Обосновывая принцип наглядности обучения с гносеологической стороны, Ушинский
указывал, что единственным источником
:-- МИИН.ЯЙМ
f
'l\ I ['
v:
ство внешних чувств. vНепосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы
являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством
которых работает наша мыслительная способность.
По словам Ушинского, vэтот ход учения, от конкретного к абстрактному,
отвлеченному, от представлений к мысли, так естествен и основывается на таких
ясных психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот,
кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием
человеческой природы вообще и детской в особенности.
В теоретическую разработку и применение принципа нагляд-ности Кшинский внес
много ценного: он дал материалистическое оЪотшувание принципа наглядности.
В понимании наглядности УПшнским неттой переоценки й~некоторой фетишизации
наглядности, какая характерна для Коменского, и того формализма и педантизма в
ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский
отвел наглядности принадлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней
одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний,
развдвя?ХЛХ логическое мышление.
Отвергнув формальные упражнения Песталоцци, Ушинский стремился знакомить
детей всесторонне с предметами^ хотел, что-~ бы~они уяснили
сеБё~деиствительные"связи, которые между этими предметамй^существуют. UH писал,
чтсГ~замечательный или даже великий ум + это vспособность видеть предметы в их
действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они постав--
лены.
Ушинский значительно расширил и обогатил BQB ым и_приемами методику__наглядного
обучения, которую раньше создали Комен-скйиТ 11есталоцци,_Дистервег. Так, он
разработал подробно ука-зания относите^ШГ^^^З|^ьиздния_детям по картинкам,
указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в
классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы, и т. д.
Много внимания уделил Ушинский осмысливанию,^основательности и прочности
усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он
также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно
разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания,
расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения
для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал
методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных
единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с
развитием у них речи, не впадая при этом в формализм.
\/В рроцессе обучения Ушинский различает две стадии На пер-вой стайии дети под
руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее
ПОНЯТИР я-то ~++-
три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя -Непосредственно
воспринимают предмет или явление. На второй/^ ступени под руководством
учителя отличатот"й~различают, сравни-' \ вают и сопоставляют полученные
представления об изучаемом 1 предмете или явлении и составляют о нем
понятие. На третьей '' ступени учитель своими разъяснениями дополняет
полученное" детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное -/
от второстепенного. _На второй стадии проводятся обобщение jr закрепление
полученных знаний. -,
Ушинский был против разделения функции воспитания и обу-чения
междхдо^11и_тателем и учи.1?Д?М- Он_дассматривал обучение как важнейшее средство
воспитани^/Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей,
преподающих каждый учебный предмет, были^жЗассные учителя, преподающие в данном
классе все предметы. ^ ^
Критика теорий формального и материального образования и классической школы. В
XIX веке в дидактике сущест-вовали две теории о наиболее целесообразном
характере образова-ния. Сторонники так называемого ""ф_ор_мального пбрячпвящд _
(преимущественно защитники классического образования) считали, что главная
зацача образования + это_развитие памяти, вни-мания, мь1шленид~и речи^ причем на
каком_учебном материале (хотя бы далеком от жизни и не имеющем практического
значения) будет достигнуто это развитие^-^опрос второстепенный. Напротив,
сторонники так называемого vматериального_образования2+++. главное значение
придавали ^^трри^ту^о^ученйя. требуя, чтобы учебный материал был жизнелным, имел
практическое значение. Они поэтому возражали против лреподавания~1Гсредней
ШксШГла-тинского и греческого языков, главное место отводили родному языку и
литературе, математике, естествознанию и новым иностранным языкам, но
н^__п?ида_ва,;ш достаточного_значения р_азви-_ __ тию умстве^шьп^сил_у_чащихсял
Ушинский~правильно признал обе эти теории односторонними и считал одинаково
важным как развитие умственных сил и способностей учащихся, так и овладение ими
необходимыми в жизни знаниями. Он указывал, что необходимо и ^о и другое, более
того + одно без другого немыслимо, и поэтому противопоставление формального и
материального образования бессмысленно.

Сам Ушинский считал, что vиндуотриальное-ггаправление века требует и науки
индустриальной, ^что детей надо знакомить с науками о природе и человеке. Они
должны знать родной язык и литературу, историю, географию, математику, очень
важны для человека естественные науки. Педагогика должна сделать их vстоль же
обыкновенными, как знание грамматики, арифметики или истории.
К. Д. Ушинский выступил с резкой критикой классицизма в средней школе, который
стал усиленно насаждаться при реакциейних
своих статей + vЧто нам делать со своими детьми (1868) + Ушинский,
полемизируя с защитниками классицизма в образовании, говорит о громадном
обрааовательном и воспитательном значении естествознания и защищает реальное
направление общего образования. Он указывает, что естественные НЯУКИ развияяют_
умение наблюдать жизнь, интересуют детей несравненно больше, чем латинские и
греческие склонения и спряжения, содействуют разъ~ит^}д~7[огичёскота^иышлешя^ и
имеЮ1_ большое практическое значение. В своей книге для чтения vДетский
^ид_.Ушинский д~ал~"большой учебный материал по естествознанию для
первоначального обучения. Он горячо рекомендовал практические занятия учащихся
сельских школ в огороде и поле.
К. Д. Ушинский об уроке и методах обучения.
Ушинский много внимания уделил в своей педагогической" системе уроку.
Необходимыми условиями успешной организации учебных занятий в школе,
характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с твердым составом
учащихся как основное звено школы, твердое расписание классных занятий,
фронтальные занятия со всемй~учащймися да~нного"~класса в сочетании с
индивидуальными занятиями при ведущей роли учителя.
Виды учебных занятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний,
упражнения, повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы
учащихся. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить
воспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость внимания
детей ' (особенно младшего возраста), Ушинский рекомендовал перемену занятий и
разнообразие методов.
Придавая большое значение развитию у детей умения самостоятельно работать,
Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьных занятии учитель приучал детей
на уроках к правильным приемам самостоятельной работы,_Для этого, по его мнению,
на первых порах не следует давать детям домашних заданий, пока они не овладеют
правильным навыком самостоятельной работы.
В начальной школе Ушинский рекомендует дава_ть _ элементар-ныё^сведения JIQ .
истории, географии, природоведению на уродках родного языка путем
объяснительного чтения. В процессе объяснительного чтения делаются разъяснения
непонятных слов и выражений, нравственные выводы и т. п. Однако требуется при
этом, чтобы своими объяснениями учитель не уводил детей в сторону от читаемой
статьи или стихотворения, чтобы основной материал чтения всегда стоял в центре
внимания.
В замечательной статье vО первоначальном преподавании русского языка (1864)
Ушинский дал ценные методические указания".,Это преподавание, по его мнению,
имеет три задачи: 1) развить речь ребенка, 2) ввести детей js сознательное
обладание
СОКПОНИШЯМИ ПППНМ1.П а-л-иуо ~7Г t\ '.,vvЛ.+- -------
матику). Все три задачи выполняются одновременно, совместно.
Для развития речи Ушинский рекомендует систематические упражнения + "сначала"
устные, затем письменные, которые должны постепенно усложняться. Большое
значение придается правильной речи учителя. Вторая задача достигается
посредством изучения народной поэзии и лучших образцов художественной
литературы.
Ушинский уделяет большое внимание тщательному выбору произведений для детского
чтения. Они должны оыть высокохудожественными^ доступными детскому пониманию,
будить в детях энергию, жизнерадостность.
Большое значение Ушинский придавал ознакомлению детей со сказками, былинами,
народными песнями, пословицами, загадка-ми."~Йз~ произведений русскиПтс^ателей
он рекомендовал доступные для детей избранные сочинения Пушкина, Крылова,
Лермонтова, Кольцова и других.
Придавая большое значение грамматике как логике языка, Ушинский предостерегает
от двух крайностей: от сухого грамма-тизма +чрезмерного увлечения грамматикой, с
одной стороны, и от пренебрежения грамматикой, недооценки ее + с другой. Каждое
грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм языка, уже
известных детям. К пониманию грамматических правил детей следует подводить
постепенными упражнениями.
Ушинскому принадлежит большая заслуга введения и широкого распространения в
России^ звукового метода_обучения чтению. Из различных разновидностей этого
метода Ушинский рекомендовал аналитико-синтетический звуковой метод письма +
чтения и построил по этому методу первые уроки своего vРодного слова.
Учебные книги К. Д. Ушинского. Ушинский составил две учебные книги длд^ндаадьлощ
обуншшя: vРодное -слово предназначалось для первоначального обучения, начиная с
буква-_ ря, в котором главное внимание обращено на русскт_язъ[к_к связи с
развитием "мышления детей и расширением запаса их представлений об окружающей
жизни; vДетский мир + для учащихся несколько более старших (примерно третий и
четвертый годы обучения^, в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первонача^льных
сведений по естествознанию и геогрлфии.

Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка
и методики. Они пользовались заслуженным успехом и широко распространялись в
дореволюционной России (первая часть vРодного слова выдержала около 150
изданий). На эти? книгах воспитывались многие поколения русских учащихся. Книги
послужили примером, по которому составлялись учебные книги для детей других
народов России; например, учебные книги на грузинском языке+известным грузинским
педагогом Я. С. Гогебашвили (последователем Ушинского) и другими,
Кроме тщательно подобранного художественного материала (стихотворений.
Ласен^_сказок и т. п.) и небольших рассказов нравственного
содержания,^^аинскш_поиещает^ в vРодном слове свои статьи о деревьях
жи^отных_и__тГ1^7~|"оторые отличаются замечательной простотой,
лаконичностыоГ~научным содержанием, изяществом и образностью изложения. ~
Особого внимания педагога заслуживают статьи-рассказики в 2+3 строки на какуюлибо
нравственную тему, например^
vХромой и___слепой. Приходилось слепому^ и_хромому переходить быстрый ручей.
Слепой взял хромого на плечи + и оба перешли благополучно.
Широко использован!^ vРодном слове пословицы, поговорки, скороговорки, загадки.
Прекрасно подобраны упражнения для раз-вигая у детей умения сравнивать,
различать, обобщать. ^ Простота, образность и эмоциональность изложения,
разнообразие и богатство материала (из художественной литературы, гео-t График,
истории, естествознания), прекрасный язык, умение заин-Ьтересовать ребенка,
сочетание образовательного и воспитательного^ Уэлемещод, разнообра_зие и
богатство упражнений"+ Taj"gBbi дсГ~
^___^__^^^^ r-^^-wyu.m^ 11 uuiailMtiU уГфгШНеНИЙ+ ТаКОВЫ ДО
^тоинства vДётскргп мирами vР^),;1ного_слов? в педагогическое отношении R
HHY Vn4iii/"j-"v -~.+----- -----
___ ,++,-._.-..,--.- ,....^.^^__п чч^иДЩ.________________
_^__ _. - .-^..^-.
ojHoiiJ?H_niL.v В. HHjc_^m|nicjajft__Bne2Bbie использовал "1т|юизведения_
Жуковского, tl^u^H^Kojibu^Ba, Нкктта^к других"~~р?сских писател?й7
" ^+ ~~~ "'''^гц'инский считал учебник vфундаментом хорошего
преподавания. Оценивая существовавшие в* то время в России и Западной Европе
уче'бники, Ушинский указывал два основных недостатка их: бедность фактического
материала, (фактов, имен, дат) при наличии больших обобщений и, наоборот,
эмпирический характер: обилие фактов, переобременяющих память, при бедности
обобщений и идей.
Учитель и его подготовка. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо
считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу,
которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией
учебных заведений, что vличность воспитателя значит все в деле воспитания.
Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая
нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, ее результаты
сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то
же, vвтянуться и вести преподавание почти механически. Он предостерегал
учителей от этой опасности, звал их к постоянному движению вперед. Внешне роль
школьного педагога скромна, но как в действительности велико общественное
значение его труда! Ушинский считал, что общество должно относиться к учителю с
большим уважением и заботой, неизменным вниманием.
Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и
воспитателем, любить гппш пппЛо^ш/ч ~-..+-+ —
А
с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным
человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и
педагогическим тактом.
В статье vПроект учительской семинарии (1861) Ушинский подробно разработал план
подготовки учителей для начальных школ. "По этому проекту учительские семинарии
следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с
тем чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а
преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не
отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях.
Воспитанниками учительских семинарий должны быть по преимуществу дети крестьян.
Для того чтобы лучше обеспечить нравственное воспитание и большее влияние со
стороны преподавателей, воспитанники должны жить в интернате, привыкая к
простой, суровой и деятельной жизни.
Ушинский наметил широкий круг наук, изучаемых будущими народными учителями в
учительских семинариях, а именно: русский язык и литература, арифметика,
география, история, естествознание (сведения из ботаники, зоологии, анатомии и
физиологии \человека, а также некоторые сведения по сельскому хозяйству и
медицине).
/ По проекту Ушинского большое место в курсе учительской семинарии занимали
науки педагогического цикла: психология, педагогика и методика первоначального
обучения. Воспитанники семинарии приобретали навыки выразительного чтения,
красивого письма, рисования, черчения и пения. Педагогическая практика
воспитанников семинарии велась в народной школе, существующей при каждой
учительской семинарии. Кроме того, к семинарии прикреплялся ряд ближайших школ,
в которых семинаристы также вели педагогическую практику, а окончившие семинарию
в течение года работали под руководством преподавателей в качестве начинающих
учителей-стажеров. Семинария поддерживала связь с учителями + бывшими ее
воспитанниками.

Учительская семинария являлась педагогическим центром, при котором
организовались высшие педагогические курсы для лиц, получивших университетское
образование, руководители и учителя семинарии организовывали лекции на
педагогические темы и т. п.
По проекту Ушинского были открыты лучшие учительские семинарии (например, была
организована соратником Ушинского Д. Д. Семеновым Закавказская учительская
семинария в Гори и некоторые земские учительские школы).
Ушинский высказал мысль о педагогических факультетах, где бы готовились
преподаватели педагогики и учителя средней школы. Он писал:' если у нас есть
медицинские факультеты и нет факультетов педагогических, то это лишь означает,
что здоровьем своего тела мы дорожим больше, чем здоровьем нравственным и
воспитанием. Мысль Ушинского была реализована лишь после
(lifi
Значение К. Д. Ушинского в развитии педагогики и школы. Ушинский является
великим русским педагогом, основоположником народной школы в России, создателем
глубокой, стройной педагогической системы, автором замечательных учебных книг,
по которым в течение более полувека обучались десятки миллионов человек в
России. Он + vучитель русских учителей+разработал систему подготовки народных
учителей в учительской семинарии, лучшие народные учителя в своей педагогической
работе руководствовались сочинениями Ушинского.
Как поэтический гений Пушкина вызвал к жизни целую группу поэтов пушкинской
школы, так и педагогический гений Ушинского способствовал появлению плеяды
замечательных педагогов 60+70-х годов, последователей Ушинского, + Н. Ф.
Бунакова, Н. А. Корфа, В. И. Водовозова, Д. Д. Семенова, Л. Н. Модзалев-ского и
других.
Большое влияние Ушинский оказал на передовых педагогов других народов России
(Грузии, Армении, Казахстана), на педагогику Болгарии, Чехии и других славянских
народов.
Как указывал в 1895 году Модзалевский на заседании, посвященном 25-летию со дня
смерти Ушинского, vУшинский + это наш действительно народный педагог, точно так
же, как Ломоносов + наш народный ученый, Суворов + наш народный полководец,
Пушкин + наш народный поэт, Глинка + наш народный композитор.
Своею деятельностью К. Д. Ушинский значительно повысил образовательный уровень
народной начальной школы, чему особенно способствовали его учебные книги
vДетский мир и vРодное слово. Он расширил и обогатил новыми приемами методику
наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песта-лоцци, Дистервег,
внес много нового относительно применения принципа сознательности,
основательности и прочности, а также развития активности и деятельности детей.
Особенно ценной является идея Ушинского о связи школы с жизнью. Он говорил, что
жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути, что
vистинное воспитание должно быть посредником между школой, с одной стороны, и
жизнью и наукой + с другой. Учитель всегда должен помнить, что он выводит новые
поколения из школы в жизнь, от деятельности его воспитанников зависит
направление и содержание общественного развития.
Советская педагогическая общественность глубоко чтит Ушинского. Н. К. Крупская
совет-овала молодым учителям побольше читать сочинения Ушинского. М. И. Калинин
в 1941 году в одном из своих выступлений заявил, что ценные идеи из
педагогического наследства Ушинского только в нашем социалистическом обществе и
^могут быть полностью осуществлены.
Народы СССР с глубоким уважением относятся к памяти великого русского педагога.
Ряду учебных заведений присвоено имя
имени Ушинского, которой награждаются за выдающиеся педагогические труды и
заслуги в области воспитания и образования лучшие учителя, ученые и общественные
деятели.

Глава 23. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ и взгляды л. н. толстого

В. И. Ленин о Толстом. В нескольких статьях В. И. Ленин дал гениальную
характеристику мировоззрения Л. Н. Толстого, раскрыл его значение как писателя.
Ленин писал, что vстарая патриархальная Россия после 1861 года стала быстро
разрушаться под влиянием мирового капитализма. Крестьяне голодали, вымирали,
разорялись, как никогда прежде, и бежали в города, забрасывая землю. Усиленно
строились железные дороги, фабрики и заводы, благодаря vдешевому труду
разоренных крестьян. В России развивался крупный финансовый капитал, крупная
торговля и промышленность.
В'от эта быстрая, тяжелая, острая ломка всех старых vустоев старой России и
отразилась в произведениях Толстого-художника, в воззрениях Толстого-мыслителя
'.
Л. Н. Толстой, как показал В. И. Ленин, был выразителем взглядов и настроений
патриархального крестьянства пореформенной России, на ко_торое надвинулся новый,
невиданный, непонятный враг + капитал, несший крестьянам много всяких бедствий.
vНо горячий протестант, страстный обличитель, великий критик обнаружил вместе с
тем в своих произведениях такое непонимание причин кризиса и средств выхода из
кризиса, надвигавшегося на Россию, которое свойственно только патриархальному,
наивному крестьянину, а не европейски-образованному писателю2. Толстой,
относясь отрицательно к революционному изменению общественного строя,
проповедовал непротивление злу насилием и мечтал о постепенном мирном
самоусовершенствовании людей.

Отмечая большие противоречия в мировоззрении Толстого, В. И. Ленин показал, что
эти противоречия не случайность, а выражение тех противоречивых условий, в
которые была поставлена русская жизнь последней трети XIX века. Отметив, что
критические выступления Толстого сыграли большую роль в разоблачении темных
сторон российской действительности, что его прекрасные произведения составили
новую эпоху в художественном развитии человечества, он писал, что социальные
взгляды Толстого в целом утопичны и по своему содержанию реакционны. Вместе с
тем В. И. Ленин отметил, что в литературном наследстве Толстого vесть то, что не
отошло в прошлое, что принадлежит будущему3.
В свете этой характеристики В. И. Лениным творчества Толстого следует
рассматривать и его педагогическое наследство.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 20, с. 39.
* Та м ж е, с. 21. '-"-.:.
8 Т а .. V,, ~ - 01
iiV

L

&
"g
^J
/о
^.
Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого. Педагогическая
деятельность Льва Николаевича Толстого (1828+1910) началась с 1849 года,
когда он учил грамоте крестьянских детей Я.сн5Й""Подяны. Более"" активную
педагогическую работу он стал вести с 1859 года, продолжая ее с перерывами
до конца своей жизни. По возвращении с Крым-ской войны он открыл в Ясной
Поляне' тколуТ содействовал организации в~5"лижайших селениях еще
нескольких крестьянских школ. Толстой вступил, как он сам писал об этом
позже, в период vтрехлетнего страстного увлечения этим делом. Л. Н.
Толстой считал, что наступило время (вспомним, что тогда Россия
переживала период первой революционной ситуации и подъема общественнопедагогического
движения), когда образованные люди страны должны активно
помогать народным массам, испытывавшим огромную потребность в образовании,
удовлетворить это их законное стремление, не доверяя столь важного дела царской
власти.
В 1860 году Толстой намеревался учредить просветительное общество. Его задача +
открытие школ для крестьян, подбор учителей для них, составление курса
преподавания и помощь учителям в их работе.
Хорошо понимая, что ему вряд ли добиться официального разрешения на такое
объединение общественных сил на дело создания крестьянских школ, Л. Н. Толстой
заключал признанием, что он будет vсоставлять тайное общество. Ему не удалось
осуществить полностью свое намерение, но в его яснополянском доме регулярно
собирались учителя его школы и соседних крестьянских школ, составившие коллектив
единомышленников, сдружившийся для претворения в жизнь прогрессивной педагогики
в школах для крестьянских детей. Положительный их опыт освещался в издаваемом
писателем в это время журнале vЯсная Поляна, где печатались его статьи о
народном образовании, сообщения учителей, предварительно обсужденные^ на их
собраниях под руководством Л. Н. Толстого.
Примечательно, что секретарем журнала был один из учителей сельской школы Н. Н.
Пегерсон, бывший воспитанник И. Н. Ульянова, которого отец В. И. Ленина высоко
ценил за передовые взгляды и преданность народным интересам. Н. Н. Петерсон был,
по-видимому, членом тайной революционной организации vЗемля
и Воля и в 1866 году привлекался к дознанию в связи с покушением Каракозова на
царя, но был освобожден.
Об идейном направлении деятельности учителей сельских школ Крапивенского уезда
Тульской губернии, приглашенных на работу Л. Н. Толстым, говорят его статьи по
народному образованию, опубликованные в журнале vЯсная Поляна.
Возвратившись весной 1861 года из-за границы, Толстой резко критиковал
буржуазную цивилизацию, которая используется помещиками, фабрикантами и
банкирами в своекорыстных интересах. Толстой подверг острой критике и
современную ему школу, в которой учат тому, что не нужно народу, а требуется
тем, кто притесняет и угнетает народные массы.
Яснополянская школа, открытая Толстым в 1859 году, была реорганизована с осени
1861 года. В основу ее работы легло мнение Л. Н. Толстого о свободном и
плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей. Несмотря на
кратковременное существование, работа шкелы, которую Л. Н. Толстой
систематически освещал в своем педагогическом журнале vЯсная Поляна, вызвала
живой отклик в России и за рубежом и была примером для подражания.
Но такое направление учебно-воспитательной работы сельских школ, устроенных при
содействии Л. Н. Толстого, вызвало яростное сопротивление со стороны местных
помещиков. Начались нападки на школы, посыпались доносы на учителей.
Летом 1862 года в отсутствие Толстого жандармами был произведен обыск в
Яснополянской школе. Это очень оскорбило писателя, а в знак протеста Толстой
прекратил свою крайне
1 Р
jmTep_ec-ную педагогическу-Щ /ТРЯТРЛЬНПГТЬ ^
В Г869 году Л. Н. Толстой снова с увлечением занялся педагогикой. В 187_2 году
была издана составленная Толстым vАзбу_-__ ко, в 1875 году вышли в свет
переработанная vНовая азбука и четыре vКниги для чтения. В это же время он
составил- учебник а'рифмётйки и много занимался методикой первоначального
обучения и другими вопросами работы народных школ.

В своей статье 1874 года vО народном образовании он резко критиковал земства за
то, что они сдерживают активность крестьян, которые стремятся сами создать
сельские школы, предпочитая их тем, которые открывают земства на средства
крестьян, недостаточно учитывая при этом интересы крестьянских масс. И хотя в
критике земской деятельности по народному образованию Толстой слишком сгустил
темные краски, его выступление в защиту права крестьян иметь свой голос при
решении вопроса о воспитании их детей было справедливым.
Он также совершенно правильно критикует извращения в деле наглядного
преподавания в земских школах и формализма в на^ чальном обучении в казенных
училищах.
Выработав свое представление о содержании и методике раба-j^ ты народных школ,
Л. Н. Толстой в 70-е годы выдвигает свою кан'
Л И П Q ТАГГЛ1 Т -т* п п 1-1Лv*лгг1П*-" \? пп-пчппътпттгш
пп л "С , , т, _??.~л
+
'е{
иым, он развертывает здесь разнообразную деятельность по созданию земских школ и
усовершенствованию их работы. Толстой становится руководителем школ большого
уезда.
В 70-х годах Толстой снова стал учить детей в Яснополянском доме, разработал
проект крестьянской учительской семинарии, которую шутливо называл
vуниверситетом в лаптях. В 1876 году он получил от министерства народного,
просвещения разрешение открыть семинарию7ТГО;_|;ге_^с,1рётйв~'поддержки _со
сторонымземст-ва, не смог осуш.ествить"этого проекта.
" "Последний период педагогической деятельности Толстого относится к 90-м и 900м
годам. Толстой в этот nepHagjB_ocHOBy воспитания ставил свою vтолстовскую
религию + призма ние,_что человек носит бога vв самом себе, всеобщую любовь к
людям, _в^сепрощение, смирение, непротивление злу насилием, резко отри"цательное
отношение к обрядовбиГ церковной Гвелжии. Он признает ^Щ и б
кМ~Твоё~бьШШ~отдёлёнйевоспитания отобразования и считает, что детей не только
можно, но и нужно воспитывать (что он отрицал в 60-х годах). В 1907+1908
годах он ведет занятия с крестьянскими детьми. В эти годы Л. Н. Толстой
просил допустить его к учительской деятельности в московской вечерней школе для
рабочих подростков, но не получил на это разрешение министерства народного
просвещения. ,
Взгляды Л. Н. Толстого на народное образование, 1 воспитание и школу в 60+70-е
годы. В своих многочисленных * статьях этого времени по вопросам
народного образования, о со- . держании и методах учебновоспитательной
работы школы Л. Н. Толстой сформулировал оригинальное
учение о воспитании и обученк*ц,детей.
Горячий протестант и страстный обличитель, как назвал его В. И. Ленин, подверг
разрушительной критике постановку воспитания и образования в России и в Западной
Европе, современные ему школы, утверждая, что они осуществляют насилие над
детьми, прививают им идеологию господствующих классов.
Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и
как в них следует воспитывать и учить детей, Толстой изложил еще в своих первых
статьях, опубликованных в 1859+1862 годах в журнале vЯсная Поляна. Статьи
вызвали огромный интерес и оживленную полемику оригинальной постановкой вопросов
и особенно предложением о способах их решения.
Л. Н. Толстой отверг широко бытующий тогда 'предрассудок, будто бы народ по
своей темноте и невежеству не понимает важности образования, и потому ,его
следует принуждать учиться в даруемых царской властью и образованным обществом
школах. Как и Н. Г. Чернышевский, Толстой считал, что нежелание крестьян
отдавать своих детей в школы объясняется антинародной направленностью политики
царизма в области народного образования,
ЛТ Н. Толстой убежденно заявил, что народ, находящийся по воле господствующих
классов в тягчайшиу v^nnr.-- +.. ~-
^
стремится к образованию и что такое его стремление, особенно заметное в 60-е
годы, составляет естественную и вечную народную потребность. Доказывая это,
Толстой обращался и к своему опыту по организации сельских школ в Крапивенском
уезде: население уезда быстро преодолело недоверие к новому начинанию и охотно
помогало в открытии школ, которые быстро наполнились крестьянскими детьми.
Не может быть сомнений в том, что народ признает школы своим делом, если они
будут отвечать его потребностям и интересам, а сам народ привлечен к организации
школ. Одна из статей Л. Н. Толстого на эти темы имела характерное название vО
свободном возникновении и развитии школ в народе. В статье автор доказывал, что
отсутствие насилия при организации народного образования а есть тот путь, идя
которым vдело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника
и... безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования.
Наряду с введением демократических, свободных от насилия над 'народом способов
организации народного образования, необходим коренной пересмотр теоретических
основ педагогики, а также методов воспитания и обучения, применяемых в школах.

Посетив в 1860 году Англию, Бельгию, Германию, Францию и Швейцарию, Толстой
приходит к выводу о том, что, как в России, т^к и в Западной Европе народное
образование не отвечает потребностям и запросам народа, а содержание и методы
обучения находятся в полном несоответствии со стремлениями и интересами детей.
Он писал, что vлучшая берлинская народная школа с портретом Песталоцци и
расположенная недалеко от Ясной Поляны русская сельская школа vсовершенно
одинаковы и равны: обе они вызывают негодование по поводу деспотизма учителей,
которые vсогласны в отрицании права свободы человека на том основании, что этому
человеку только 10 или 12 лет.
Школы и работающие в них учителя враждебно относятся к детским потребностям и
интересам, пользуются насильственными методами, постоянно используют наказания,
унижают и третируют детей, превращая учебно-воспитательный процесс в
надругательство над детьми.
На основе этих рассуждений Толстой сформулировал такое правило: vКритериум
педагогики + свобода, что послужило основанием к обвинению его в подражании
Руссо и пропаганде" идей vсвободного воспитания.
С огромной болью, полный сострадания к народу и его детям, Л. Н. Толстой
признается в основных мотивах, заставляющих его заниматься педагогической
деятельностью.
vКогда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их
светлыми глазами и так часто ангельскими выражениями, на меня находит тревога,
ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей... И тонет тут
самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза
К ТТатчтт
Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там
Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. И они кишат в каждой школе.
Все современные школы, как помещичье-монархической России, так и буржуазной
Европы, вместо -того чтобы обеспечивать развитие детей, извращают природу
ребенка, + бросает Толстой обвинение официальной педагогике. Между тем все
нормальные дети обладают всесторонними возможностями нравственного и умственного
развития.
По мнению Л. Н. Толстого, дети по своей природе стоят ближе к идеалу
совершенства, чем взрослые, сформировавшиеся в условиях несправедливого и
далекого от идеала общества. Заостряя свою мысль и допуская полемические
преувеличения, Толстой писал: vЗдоровый ребенок родится на свет, вполне
удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и
добра, которые мы носим в себе... Родившись, человек представляет собой
первообраз гармонии, правды, красоты и добра.
Эти слова дали повод к обвинению Л. Н. Толстого в том, что он признает в природе
ребенка наличие мистических, божественных начал и в создании теории vсвободного
воспитания. Признавая в целом ошибочность этих рассуждений Л. Н. Толстого,
нельзя вместе с тем не заметить в них верные мысли писателя о том, что дети
стремятся к общению со взрослыми, что они доверчиво относятся к разумным
педагогическим воздействиям, что им присущи большие возможности для развития и
воспитания.
Очень важно отметить, что настойчивое требование Л. Н. Тол-- стого о свободном
воспитании было формой его протеста против царской официальной педагогики и
казенной школы.
Свои представления о демократических и гуманных принципах организации народного
образования и обучения детей Л. Н. Толстой воплотил в школе, организованной им в
1859 году в Ясной Поляне и реорганизованной в 1861 году.
Толстой был тонким психологом, исключительным знатоком детской души. Об этом
свидетельствуют его литературные произведения, вся его педагогическая
деятельность. По словам Н. К. Крупской, vдушу ребенка умел видеть Толстой: и
душу Анютки из vВласти тьмы, и душу Сережи из vАнны Карениной, и душу Коленьки
Иртеньева, и душу яснополянских ребят.
Толстой умел заинтересовать детей, пробуждать и развивать их творчество,
помогать им самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать. Он беззаветно
увлекался педагогической работой, непрерывно искал и требовал, чтобы каждая
школа была своего рода педагогической лабораторией. Такой лабораторией,
экспериментальной школой была в 1861 +1862 годах Яснополянская школа.
Яснополянская школа Л. rf. Толстого. В своих первых статьях по вопросам
воспитания Л. Н. Толстой резко критиковал современную ему педагогику за
абстрактность, догматизм, оторванность от жиз,ни. Р_н-Лфиаяавал_ллколы1ый
олыт__^деятельность учителей важнЕшшш источником педагогики.
Яснополянская шкодз б^ля задумана писателем как своеобразная педагогическая,
даборатор_ия__по созданию__нового_ содержания_ и методов воспитания детей,
отвечающих прогрессивным педагоги-q^cKiTM "принципам? Она~должна' была
основываться на уважении личности ребенка, развитии его активности'и
самостоятельности, всех его способностей.
В этой школе занятия стгюились в форм,е свободных бесед учителя с учениками.
Преподавались чтение, письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из
русской истории, арифметика, элементарные сведения по природоведению и
географии, ри-сованиеТз пение. Сведения по природоведению, географии и истории
Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка.

Как пример такого рассказа Толстой приводит рассказ на тему об Отечественной
войне 1812 года в статье vЯснополянская школа. Из описания видно, с каким
захватывающим интересом дети слушали рассказ и как активно они переживали его.
Определенного учебного плана, программы обучения и твердого
ра'сп'йсТнйя~учёШГьТх' занятий не бы'ло'. ТоЛстой"замечает, vкак начнем иной раз
говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера. Хотя
обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали
ее и настолько заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о
том, что пора по домам. Какие бы то ни было взыскания и наказания в
Яснополянской школе отсутствовали.
Учащиеся делились на три класса + младший, ^средний, старший; в них ^ежегодно
учились 40+50 человек.ТГо расписанию учеб^ ных занятий каждый учитель давал
ежедневно a+b уроков. Учёб-ный день делился на две части, с 12 до 15 часов был
обеденный перерыв, но многие дети не уходили домой, находясь в школе с 9 часов
утра до 6+7 часов вечера. Домашние задания не практиковались, все выполнялось в
школе, в тесном общении с учителями, с помощью более старших и знающих учеников
младшим и . слабым.
Небольшой коллектив учителей школы работал очень дружно и согласованно. Учителя
вели дневники и записи, намечали недельные планы работы, которые обсуждались
совместно. В учебные планы вносились изменения в соответствии с мнениями коллег,
интересами и запросами детей.
Сам Л. Н. Толстой преподавал в старшем классе математику, историю. Под его
руководством ученики писали много сочинений. Дети особенно любили сочинения на
свободную тему; тематика сочинений и лучшие тексты читались и коллективно
обсуждались в классе. Толстой вел также беседы по физике, проводил физические
эксперименты.
Отчеты учителей систематически печатались в журнале vЯсная Поляна. Они
содержали подробные описания хода учебно-воспитательного процесса. Кроме того, с
большим литературным мастерством и педагогической глубиной характеризовались
настроеи

I

^ о.
f-"
;ы
ние и поведение детей, подлинные мотивы детских реакций на те или иные методы
обучения, на обращение учителей с детьми. В отчетах ярко раскрывались
особенности крестьянских детей, индивидуальные качества отдельных учеников,
фиксировались особые периоды их развития.
Все описания школы современниками показывали, что Л. Н.Толстой как организатор и
учитель Яснополянской школы действительно сумел создать в своей школе
педагогическую лабораторию. В школе царила благожелательная к детям, творческая
атмосфера; учащиеся были открыты и искренни в своих отношениях с учителями,
могли развивать свои познавательные интересы, усваивать много знаний,
самостоятельно мыслить и работать.
Яснополянскую школу посещало много людей, в том числе зарубежных педагогов и
писателей, о школе много писали в России и за границей. О школе Л. Н. Толстого,
его педагогических взглядах и деятельности были изданы работы в Болгарии,
Англии, Германии, Франции и США. Как написал один автор, школы
западноевропейских стран много получили от Толстого. vЕго ... настойчивое
требование развивать у детей привычку полагаться на себя..., его вера в то, что
ребенку в классной комнате надо дать максимум свободы + все эти компоненты его
системы оказали свое влияние на прогрессивное образование последнего времени. А
главное его положение о том, что школа всегда должна быть педагогической
лабораторией... было принято в широких кругах как одно из предпосылок
дидактики.
Очень высоко оценил Яснополянскую школу Л. Н. Толстого выдающийся революционный
демократ Н. Г. Чернышевский за то, что в ней относились с уважением к учащимся,
изучали их интересы, не применяли насилия, не наказывали учеников.
Яснополянская школа представляла собой, несомненно, ценный педагогический опыт.
Своими достижениями она во многом обязана гениальности и педагогическому
мастерству Толстого, его гуманному отношению к детям и учителям.
Общепедагогические и дидактические взгляды Толстого 90+900-х годов. Вопрос о
содержании обучения в народной школе Л. Н. Толстой решал в разные периоды своей
педагогической деятельности различно и противоречиво. В первом периоде он считал
достаточным vМарфутку и Тараску выучить хотя немножко тому, что мы сами знаем,
имея в виду обычную программу школы того времени + чтение, письмо, арифметика,
закон божий.
Затем мерилом, определяющим содержание обучения и объем учебных предметов,
Толстой считал интерес учащихся. Он насчитывал 12'учебных предметов в школе, но"
объем их и время, которое отводилось на занятия каждым из них, зависели от
желания детей_(Толстой упоминает, что дети не любили грамматики и географии).
КЪгда Толстой рекомендовал открывать небольшие школы грамоты, критерием,
определяющим содержание ofivupwua гчя^~г.-+
ся уже не детский интерес, а взхл.ядь1 патриархального крестьянства, которые
ошибочно принимаются им за потребности всего крестьянства. Как уже отмечалось,
Толстой считал тогда, что народная школа должна давать только знание русской и
славянской грамоты, учить счету, закону божьему.

Наконец, в последние годы педагогической деятельности установка, определяющаяботать из своих членов убежденных и стойких борцов за идеи социализма.
Второй съезд vЮжнорусской группы учащихся средних школ, состоявшийся в середине
1903 года, в своей резолюции предупредил vучащуюся молодежь от увлечения идеями
русского либерализма и заявил vо полной солидарности своих взглядов с
программой РСДРП.
В начале XX века усилились выступления студенчества в ответ на жестокие
репрессии, которые обрушило на него самодержавие в связи с имевшими место в
конце 90-х годов протестами против реакционного университетского устава 1884
года.
Наиболее жестокой мерой, имевшей целью vумиротворение студентов, было введение
в 1899 году vВременных правил об отбывании воинской повинности воспитанниками
высших учебных заведений. Эти правила устанавливали исключение студентов из
учебных заведений и отдачу их в солдаты за участие в антиправительственных
коллективных выступлениях.
На'основе этих правил осенью 1899 года были отданы в солдаты 183 киевских и 28
петербургских студентов за участие в сходках и студенческих vбеспорядках. Эта
мера правительства вызвала бурю негодования в среде студенчества.
В. И. Ленин отводил студенчеству немалую роль в начавшейся борьбе рабочих с
самодержавием и добивался перерастания студенческого движения в политическое,
включения его в русло общедемократического движения.
Правительство, напуганное выступлениями студенчества, стало проявлять признаки
шатания: не то подавлять, не то идти на уступки или, вернее, обмануть уступками.
Министром народного просвещения был назначен либерально настроенный П. С.
Ванновский. Правительство провозгласило при этом наступление эры vсердечного
попечения об учащейся молодежи. При активном участии российских социалдемократов,
решительно выступивших против попыток либеральной буржуазии
восторгаться этой vэрой реформ, студенческое движение заметно
революционизировалось и приобрело с осени 1901 года ярко выраженную политическую
направленность.
Выступления В. И. Ленина в конце XIX века по основным вопросам народного
образования. С самого начала своей революционной деятельности В. И. Ленин
выдвинул важнейшую задачу соединения стихийного рабочего движения с социализмом.
Он разоблачал неверные экономические и политические взгляды народников 90-х
годов, их представления о путях культурного развития России и переустройства
просвещения и образования.
Разоблачая реакционную сущность народнической теории об особом пути развития
России, В. И. Ленин убедительно показал, что проникновение капитализма в
экономику страны привело к повышению грамотности и росту культурных запросов
населения. Он разъяснял, что политическая борьба за установление буржуаз10*

291

но-демократической республики должна включать в себя и требования глубоких
преобразований в области народного просвещения и воспитания подрастающего
поколения.
Разработка В. И. Лениным в 90-х годах XIX века конкретной программы таких
преобразований явилась органической часты борьбы, проводимой российскими
марксистами против vпросветительской политики царизма, реформистских действий
либералов,, с одной стороны, и против народнических воззрений по вопросам
воспитания + с другой.
В статье vО чем думают наши министры? (1895) В. И. Лени отмечал, что
правительство преследует попытки рабочих получить, образование, боится
просвещения трудящихся. Обращаясь к рабочим, он писал: vВы видите, как
смертельно боятся наши министры соединения знания с рабочим людом! Покажите же
всем, что никакая сила не сможет отнять у рабочих сознания! Без знания рабочие +
беззащитны, со знанием они + сила!1
В двух своих работах + vГимназические хозяйства и исправительные гимназии
(1895) и vПерлы народнического прожектерства (1897) +В. И. Ленин подверг резкой
критике взгляды народников, высказанные С. Н. Южаковым в утопическом плане
введения в России vвсенародного обязательного среднего образования. Южаков
выдвинул неосуществимую в условиях классового буржуазного общества идею создания
школы vвнеклассовой, vобщенациональной, он утверждал, что в Западной Европе и
Америке уже существует бесклассовая школа. Южаков предлагал создать в каждой
волости по одной мужской и женской гимназии, а всего по России 20 000 мужских и
20 000 женских гимназий, которые должны были охватить крестьянское население в
возрасте от 8 до 20+25 лет.
Гимназии мыслились Южаковым как земледельческие производственные артели. Каждая
гимназия должна была обеспечивать-себя средствами, используя в летние периоды
личный труд своих учеников. В зимнее время гимназическое хозяйство должно было
вестись наемными рабочими. Но поскольку каждый учащийся, рассуждал Южаков, не
сможет полностью покрыть своим трудом во время учения затрат, понесенных
гимназией на его содержание и обучение, то прямой его обязанностью будет
отработать эти затраты по окончании школы. Эта обязанность для всякого, кто не
может уплатить стоимости учения,'т. е. для детей трудящихся, доставит гимназии
дополнительный контингент зимних рабочих и работающих летом.

vОтработки несостоятельных учеников, + писал Ленин, + основание всего плана г-на
Южакова2.'
Всячески рекламируя свой план, Южаков уверял, что осуществление его обеспечит
введение в России всеобщего среднего обра'Ленин
В. И. Плн. сvбр. ct4., т. 2, с. 80. 2 Т а м ж е, с. 487.

292

зования и к тому же без всяких финансовых затрат со стороны государства, земств
и народа.
В. И. Ленин вскрыл антинародную сущность плана Южакова и противопоставил той
путанице понятий, которая была у народников, четкое марксистское определение
сущности сословной и классовой школы.
Сословная школа, писал В. И. Ленин, требует, чтобы ученик принадлежал к
определенному сословию, а классовая школа ориентируется не на отдельные
сословия, а на всех граждан. Она требует от учеников платы за обучение. Те, у
кого нет средств, не получают среднего образования. Характерная особенность
буржуазной школы заключается в юридическом равенстве всех граждан в отношении их
права на образование и в фактической доступности образования только имущим.
Убедительно доказав, что во всех капиталистических государствах школа является
классовой и служит интересам лишь небольшой просл9йки населения, В. И. Ленин в
то же время настойчиво подчеркивал, что в России школа все еще находится на пути
превращения из сословной в классовую.
Анализируя статистические данные о социальном составе учащихся средней школы, В.
И. Ленин отметил, что 50% учащихся являются в ней детьми дворян и чиновников, а
количество детей крестьян1 совсем ничтожно. Они составляют всего 5,9%. В. И.
Ленин разъяснил, что в период подготовки буржуазно-демократической революции
необходимо решительно бороться за ликвидацию остатков сословности в образовании
и за такую классовую школу, которая охватывала бы детей трудящихся в большей
степени, нежели школа сословная.
С большим негодованием отверг В. И. Ленин попытку Южакова использовать великую
идею соединения обучения с производительным трудом для реализации антинародного
плана среднего образования. Он отметил, что у Южакова соединение обучения с
производительным трудом было vне условием всеобщего и всестороннего
человеческого развития, а просто платой за обучение в гимназии1, и что,
следовательно, народники исказили и опошлили важную марксистскую идею.
Глубокий анализ социальной и педагогической сущности проекта Южакова сочетался у
В. И. Ленина с исключительным предвидением характера обучения в будущем. Он
вскрыл важнейшее значение соединения обучения с производительным трудом для
социалистического общества. В статье vПерлы народнического прожектерства он
писал: vнельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения
с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без
производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и
образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая требуется
современным уровнем техники и состоянием научного
'Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 2, с. 486.

293

знания1. В. И. Ленин назвал проект Южакова vкрепостнически-бюрократическибуржуазно-социалистическим
экспериментом2.
Крепостническим он был потому, что вводил отработки, являющиеся, по определению
Ленина, хозяйственной сущностью крепостного строя. Бюрократический характер
плана был обусловлен сохранением казенной системы управления и руководства
школой. Буржуазный характер vутопии В. И. Ленин видел в том, что средняя школа
остается по плану Южакова классовой школой, поскольку состоятельным людям,
которые могут платить за обучение, предоставлялись классические гимназии, а
сельскохозяйственные гимназии + фермы с отработками учащихся предназначались
только детям несостоятельных крестьян, бедному люду.
Больше того, подчеркивал В. И. Ленин, vг. Южаков еще усилил против нынешнего
классовый характер средней школы: по его vплану состоятельные люди будут
оплачивать лишь 28,7% стоимости своего учения, а несостоятельные + всю стоимость
своего учения, да еще отработки в придачу!3.
Наконец, социалистическими моментами в плане Южакова были организация труда
многих рабочих по общему плану и соединение обучения учащихся с производительным
трудом.
Выявив антинародный характер народнической утопии, В. И. Ленин развил ряд
положений основоположников марксизма о воспитании и наметил пути дальнейшей
борьбы пролетариата за демократизацию школы и образования.
Разоблачение В. И. Лениным и партийной прессой реакционной политики самодержавия
в области народного просвещения. На страницах ленинской vИскры и других
революционных центральных и местных газет (на Кавказе, в Прибалтике, Белоруссии
и на Украине), в листовках и прокламациях местных комитетов РСДРП, в статьях и
выступлениях В. И. Ленина систематически обличалась политика самодержавия,
направленная на то, чтобы затормозить распространение знаний в народе,
заглушить его стремление к образованию. Указывалось на абсолютное недоверие
правительственных чиновников к общественным вачинаниям, разоблачались их
действия по подавлению национальной культуры. vИскра вскрывала вредный для
народного просвещения союз самодержавия с православной церковью, разоблачала
стремление церкви захватить в свои руки школы.

В. И. Ленин и революционные социал-демократы вели активную борьбу за учащуюся
молодежь. На страницах vИкры, в прессе, прокламациях и листовках местных
комитетов РСДРП обличался затхлый полицейски-бюрократический режим в средних
учебных заведениях. Большевики указывали, что в учебных заведениях развращают
сознание учащихся религиозно-монархической
идеологией, великодержавным шовинизмом, господствует система полицейского сыска
и преследования малейшего проявления критического отношения молодежи к
окружающему.
Партия вскрывала фальшь правительственных попыток реформировать школу. vИскра
предупреждала, что бюрократическая возня с проектами реформы средней школы
никого не должна вводить в заблуждение. В ответ на опубликованный рескрипт царя,
в котором предлагалось новому министру Ванновскому иметь vсердечное попечение
об учащихся, vИскра заявляла, vчто политика сердечного попечения ничего, кроме
нового срама, не принесет русскому правительству.
Революционные социал-демократы боролись против реформистских стремлений
либеральной буржуазии в вопросах народного образования. В. И. Ленин высказал в
90-е годы XIX века мнение революционных социал-демократов по вопросу о введении
всеобщего начального обучения. Критически анализируя одну из статей
народнического журнала vОтечественные записки, он по поводу слов автора статьи:
vобразование должно даваться всем и каждому+ заметил: vВсем и каждому... +
именно этого хотят марксисты. Но они думают, что это недостижимо на почве данных
общественно-экономических отношений, потому что даже и при даровом и
обязательном обучении для vобразования нужны будут Деньги, каковые имеются
только у vвыходцев (т. е. кулаков.+ М. Я/.). Они думают, что и тут,
следовательно, выхода нет вне vсуровой борьбы общественных классов1.
Революционные социал-демократы не были, разумеется, принципиальными противниками
реформ, но они не придавали реформам самодовлеющего значения, а подчиняли их
революционной борьбе за свободу, за социализм.
Партия активно привлекала к революционному движению лучших представителей
демократической интеллигенции, с особым вниманием она относилась к работе среди
народного учительства. 80000 народных учителей, находившихся в самых глухих
уголках России, представляли значительную силу, которая могла сыграть большую
роль в воспитании молодого поколения, в деле вовлечения крестьян в революционную
борьбу. О том большом значении, которое В. И. Ленин придавал работе народных
учителей, говорит тот факт, что в первом же номере vИскры была помещена
обширная статья, посвященная народным учителям2, в которой они призывались
активно участвовать в борьбе рабочих против самодержавия.
Вопросы воспитания и просвещения на II съезде РСДРП. Общественно-политическая
обстановка, сложившаяся в России к началу XX века, настоятельно требовала
точного опредеУ^
' ЛеЯин В. И. Поли. собр. соч., т. 2 с 485
2 Т а м же, с. 493. '
3 Т а м же, с. 494.

294

'Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 1, с. 406.
2 Просветительные задачи России на Дальнем Востоке и положение
народных учителей. + Искра, 1900, декабрь, ¦ 1.

295

ления как конечных целей рабочего движения, за осуществление которых должен был
бороться пролетариат и его партия, так и ближайших целей и конкретных требований
пролетариата на этапе буржуазно-демократической революции. Эти требования были
приняты II съездом РСДРП, состоявшимся в 1903 году.
Программа РСДРП требовала, чтобы конституция будущей демократической республики,
возникшей в результате низвержения царского самодержавия, обеспечила в области
народного образования осуществление следующих мероприятий:
v8. Право населения получать образование на родном языке, обеспечиваемое
созданием за счет государства и органов самоуправления необходимых для этого
школ...
13. Отделение церкви от государства и школы от церкви.
14. Даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей
обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными
пособиями за счет государства.
Наряду с этим выдвигались требования:
v5. Воспрещения предпринимателям пользоваться трудом детей в школьном возрасте
(до 16 лет) и ограничения рабочего времени подростков (16+18 лет) шестью часами.
7. Устройства при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают
женщины, яслей для грудных и малолетних детей...1
Кроме этих пунктов, к делу народного образования имели отношение и политические
требования, предусматривавшие свободу совести, слова, печати, собраний, стачек,
союзов, уничтожение сословий; полную равноправность всех граждан независимо от
пола, религии, расы и национальности.
Разъясняя крестьянам программу РСДРП, В. И. Ленин писал в статье vК деревенской
бедноте (1903): vДети должны получать даровое образование до 16 лет и потому не
должны быть допускаемы на работу по найму до этого возраста2.

Принятые II съездом программные требования в области народного образования стали
знаменем объединения передовых сил общества на борьбу за полную демократизацию
шкрлы. Они воплотили то лучшее, что выдвигалось прогрессивными педагогами и
деятелями в области народного просвещения в России и в других капиталистических
странах. Являясь по своему характеру демократическими, программные требования
РСДРП в то же время были требованиями пролетарской демократии. Это делало их
принципиально новыми и нашло свое выражение в последовательной революционности
этих требований, а также в том, что они были для пролетариата не самоцелью, а
необходимой и неизбежной ступенью в борьбе за осуществление демократии высшего
типа + социалистического общественного строя, при котором только возможу
1 WTICC в резолюциях и решениях съездов, конференций н пленумов ЦК-М.,
Политиздат, 1970, т. 1, с. 63+64.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., г. 7, с. 175. ,/

296

но полное удовлетворение духовных запросов рабочих и всех тру- '' дящихся,
всеобщее обучение детей, всестороннее их развитие.
По настоянию В. И. Ленина II съезд РСДРП обсуждал вопрос об отношении к учащейся
молодежи. Ленинский проект резолюции по этому вопросу вызвал яростное
сопротивление со стороны оппортунистической части съезда. Острая полемика
возникла вокруг второго пункта ленинского проекта: vво 2-х, остерегаться тех
ложных друзей молодежи, которые отвлекают ее от серьезного революционного
воспитания пустой революционной и идеалистической фразеологией и филистерскими
сетованиями о вреде и ненужности горячей и резкой полемики между революционными
и оппозиционными направлениями, ибо эти ложные друзья на деле распространяют
только беспринципность и легкомысленное отношение к революционной работе...1
Выступая на съезде, В. И. Ленин говорил, что в то время, когда vложные друзья
обращаются к молодежи с уверениями, что ей не надо разбираться в политических
течениях, революционеры призывают молодежь вырабатывать цельное
материалистическое мировоззрение и связываться с социал-демократическими
комитетами для совместной революционной деятельности.
Хотя второй пункт резолюции был все же отклонен съездом, ленинская резолюция
сохранила значение руководящего документа' в последующей борьбе большевиков за
идейно-политическое воспитание учащейся молодежи.
Марксисты-ленинцы считали, что активное участие учащейся молодежи в
революционном движении представляет собой подлинное служение родине. Они также
доказывали, что в условиях самодержавия настоящей школой, способной сделать
молодых людей сознательными и полезными гражданами, является их самоотверженная
борьба с царским произволом и насилием, что непосредственное участие молодежи в
борьбе с врагами трудящихся формирует у нее благородные нравственные качества, а
подлинной наукой, изучение которой развивает у нее политическое сознание и
создает научное мировоззрение, является марксизм.
Школа, учителя и учащиеся в период революции 1905+1907 годов. В великие
исторические дни 1905 года русский пролетариат поднял на борьбу миллионы
трудящихся России. vОн завоевал себе в несколько месяцев 1905 года такие
улучшения, + говорил В. И. Ленин, + которых рабочие десятки лет тщетно ждали от
vначальства. Пролетариат завоевал всему русскому народу, хотя и на короткое
время, невиданную на Руси свободу печати, собраний, союзов2.
Пролетариат, руководимый партией большевиков, обеспечил в боевые дни революции
1905+1907 годов передовым учителям н революционно настроенным учащимся реальную
возможность из'Ленин
В. И. Поли. собр. соч., т. 7, с. 253. 2 Ленин В. И. Поли. собр. соч.,
т. 19, с. 416.

297

щ
менить (хотя и на короткое время) работу школы. Учащиеся переживали
революционные настроения, некоторые учебные заведения сделались центром
объединения местных революционных сил. Передовые учителя, пользуясь поддержкой
восставшего народа, могли работать вопреки прежним официальным установкам и
распоряжениям, на основе революционных идей.
По всей России развернулась упорная борьба трудящихся за свободное открытие
школ, без контроля правительства, за расширение объема преподавания. На окраинах
России нерусские народы боролись также против русификации школы, за введение
преподавания на родном языке.
В уездах, охваченных крестьянскими волнениями, население явочным порядком
закрывало церковноприходские школы. В 1905 году было закрыто 1049
церковноприходских школ и открыто 1355 светских школ, главным образом земских.
Удельный вес церковноприходских школ в школьной сети неуклонно снижался.
В средних школах революционные настроения все глубже захватывали учащихся;
ширилась антиправительственная деятельность ученических организаций. В гимназиях
и реальных училищах возникали vбеспорядки, как называла официальная печать
выступления и забастовки учащихся.
Учащиеся на своих собраниях и сходках выдвигали требования, касающиеся работы
школы, они настаивали на изменении установившегося школьного режима, на отмене
контроля за внеклассным чтением, выполнением религиозных обрядов и посещением
уроков закона божьего. Требовали расширения курсов родного языка и литературы.

Учащиеся добивались создания различных обществ и кружков, введения новых методов
обучения, расширения объема преподавания по литературе, истории, естествознанию
и изменения содержания этих курсов соответственно достижениям науки.
Высокий подъем творческих стремлений наблюдался в среде демократического
учительства. В 1905 году народные учителя объединились в профессиональный
Всероссийский учительский союз (ВУС). Учителя средней школы учредили в 1906
году,*свой" союз, находившийся под руководством кадетов. Возникли учительские
союзы различных народов России.
Под давлением общественного движения министерство народного просвещения было
вынуждено внести некоторые изменения в учебные планы и программы средних школ.
Кроме того, в 1905/06 учебном году были:
1) отменены некоторые прежние распоряжения, преграждавшие молодежи из
демократических слоев населения доступ в высшую школу (отмена выписки из
кондуита при поступлении в высшую школу, облегчение возможности держать
испытания на аттестат зрелости и др.);
2) даны отдельные льготы частным учебным заведениям. Наиболее значительные
уступки общественным требованиям содержались в циркуляре, изданном
министерством просвещения,

298

Щ
те- Ш\
¦- 1,
в ноябре 1905 года. Он разрешил педагогическим советам отступать, по
согласованию с попечителем учебного округа, от действующих правил для учащихся,
правил об испытаниях, инструкций для классных наставников и т. п. Было
предоставлено право проводить при средних школах общешкольные и поклассные
совещания и выбирать на них родительские комитеты.
Сделав эти частичные уступки, правительство рассчитывало отказаться от них, как
только в стране изменится соотношение общественных сил в пользу самодержавия.

Глава 28. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ и ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ мысль

В ПЕРИОД 1908+1917 ГОДОВ (ДО ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ).
БОРЬБА КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ПАРТИИ ЗА ДЕМОКРАТИЗАЦИЮ , НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
Реакционная политика царского правительства, направленная на ликвидацию
революционных завоеваний в области народного образования. После подавления
революции 1905+1907 годов царское правительство повело упорную борьбу с тем, что
удались завоевать в дни революционной борьбы. Просветительные учреждения,
открытые в период революции или позже под ее влиянием, + библиотеки, клубы,
курсы для взрослых, народные университеты, как правило, закрываются.
Министрами народного просвещения назначаются крайние реакционеры+ сначала Шварц,
затем Кассо, которые всячески пытались пресечь деятельность прогрессивных
учителей, затормозить открытие новых школ и просветительных учреждений для
взрослых, восстановить существовавший до революции казарменный режим в средней
школе, усилить религиозное воспитание учащихся, сократить объем знаний в
начальных школах, затруднить доступ в среднюю и высшую школу детям трудящихся.
Правительство стремилось отвлечь учащихся от участия в общественно-политической
жизни. С этой целью был чрезмерно увеличен объем домашних учебных работ,
учителям предписывалось занять ими все свободное время учащихся.
Переводные экзамены рекомендовалось проводить так, чтобы отсеивать из школы
молодых людей, не желающих подчиняться казенным порядкам. Царские чиновники
поощряли создание в школах различных черносотенных организаций молодежи, которые
травили прогрессивно настроенных учителей и учащихся.
Деятельность и права родительских комитетов были ограничены, и, наоборот,
всемерно усиливались административные функции директоров учебных заведений.
Стали широко применяться наказания учащихся, нередко и физические.
Восстановление и усиление в школах казенно-полицейского режима и распространение
среди некоторой части интеллигенции

299

I.JL
упадвчнических настроений, обусловленных поражением революции, тяжело отразилось
на моральном состояния учащейся молодежи. Участились случаи самоубийств среди
молодежи.
С огромной силой обрушилась реакция на учительство. Свыше 20 тысяч передовых
учителей, из них подавляющее большинство учителей начальных школ, подверглись
жестоким репрессиям. Среди них было много казненных, тысячи сосланных (в Сибирь,
например, было сослано более 5 тысяч учителей), а также отстраненных от
педагогической деятельности учителей. Одним из средств расправы с учителями,
которые сочувственно относились к революционному движению, были постоянные
перемещения учителей. В III Государственной думе депутат-октябрист Клюжев
вынужден был признать, что vучителя загнаны, как зайцы и учитель, засыпая
сегодня в Астрахани, не гарантирован от того, что завтра проснется в Вятке.
Увеличилось количество инспекторов, в ряды которых привлекались люди, известные
своими монархическими убеждениями. Деятельность учителей подвергалась самому
придирчивому чиновничьему контролю.
Правившее Россией дворянство в лице своих крайне правых представителей,
объединившихся на дворянских съездах, выступа-' ет с протестом против попыток
введения всеобщего обучения, требует оказывать поддержку всем мероприятиям
церкви и церковноприходским школам, всячески пытается сорвать внедрение в
народную школу учебных книг прогрессивных педагогов, борется против обучения на
родном языке в школах национальных окраин России.

Либеральная буржуазия после подавления революции вступает в союз с
самодержавием. Нуждаясь в грамотных, квалифицированных рабочих и инженернотехнических
кадрах, она поддерживает умеренные проекты введения всеобщего
обучения, увеличения сети средних общеобразовательных школ и профессиональных
учебных заведений. В то же время она одобряет действия царизма, направленные на
подавление демократических начинаний.
Вопросы введения всеобщего начального обучения в государственных думах. Попытка
реформы средней школы. Под
влиянием революции 1905+1907 годов и усиливающегося развития капиталистического
способа производства все более популярным среди различных слоев населения
становится требование о введении всеобщего образования.
Правительство внесло в 1907 году на рассмотрение II Государственной думы проект
введения всеобщего начального обучения, разработанный министерством народного
просвещения. Согласно этому проекту предполагалось ввести в России начальное
всеобщее обучение в объеме трехлетней школы в тех губерниях, где действовали
земства. Таким образом, не предпблагалось охватить всеобщим обучением народы,
живущие на окраинах России.

300

Срок введения всеобщего обучения не был установлен и для центральных губерний.
Правительство добивалось включения церковноприходских школ, дающих главным
образом религиозное воспитание и только -самый минимальный объем элементарных
знаний, в общую сеть всеобщего обучения.
Обсуждение в III Государственной думе проекта министерства лародного просвещения
приобрело острый и длительный характер. Октябристско-кадетское большинство этой
Думы, отвергнув министерский проект, предложило свой проект, принятый депутатами
Думы в 1911 году.
Согласно думскому проекту предполагалось передать церковноприходские школы в
ведение светского ведомства + министерства народного просвещения и ввести в
десятилетний срок всеобщее обучение в объеме четырех классов.
Но и этот весьма умеренный буржуазный проект вызвал резкие возражения со стороны
Государственного совета. Реакционное дворянство7 и высшее чиновничество, которые
в него входили, упорно отстаивали интересы церковноприходских школ.
Закон о введении всеобщего обучения не был утвержден. Государственный совет
отверг также и принятое III Государственной думой новое vПоложение о начальных
народных училищах.
Летом 1916 года во время первой империалистической войны, которая особенно явно
обнаружила техническую и культурную отсталость России, министр просвещения
Игнатьев снова внес в Думу проект о введении всеобщего обучения.
Однако и этот проект не получил законодательного оформления. Под влиянием
буржуазной научной общественности, требовавшей коренного изменения системы
общего и технического образования, Игнатьев организовал большую работу по
подготовке реформы средней школы.
Среднему образованию хотели придать более национальный, русский характер. С этой
целью в средней школе должно было быть усилено преподавание русского языка и
литературы, истории и географии России. Предполагалось превратить многочисленные
типы учебных заведений в единую школу. Особенно большое внимание в намечаемых
реформах уделялось профессиональному образованию.
К участию в разработке реформы и к созданию новых программ по всем учебным
предметам средней школы были привлечены лучшие педагоги и крупные ученые,, но их
прогрессивные предложения встретили, как и в начале XX века, упорное
сопротивление со стороны реакционных кругов. Царское правительство снова
отклонило реформу средней школы. Игнатьев получил отставку.
Благодаря деятельности различных прогрессивных просветительных организаций и
обществ, действовавших в это время повсюду на обширной территории страны,
реакционерам все же не удалось до конца уничтожить влияние революции 1905+1907
годов на общественную жизнь, в том числе и на школу. Возросшая

301

Возраст
Система народного образования в дореволюционной России
21- н Высшие Высшие
Духовная
*3 технические, женские
академия
20- So* сел. -хоз., эко- курсы
4 гола
19- Учительский 0 u !v X номические и др. учебные
4-5 лет ?з
институт X заведения
**$ 5Ц '-Ч
18- 3 года 4-5 лет
и
17- f Лед кл.
1-а с;
1 R к М Е 0) 3 J X
(О С 1 -"*- _ ~'\
15-14- Учительсн семинари 4 года е - началь-училище года Иг О i о
8lH - S*1- ч гимназия лет е училище лет з: с; X т ""ь S* *СО О 1 0) J
1й корпус лет гимназия 1 7-8 ле е училище н 0) с; городных де лет
Духов" семинария
13-12- "о* Э о 0 г 3 Ш Ремесле хоз., тор училища з _ Мужска! 8
Реально 7 т "^ а о ? ? О X Кадетск 7 Женская назия 4г. [рхиально 7-8
а со ю 1-"% н s а =с "и 2 о S* "
v ?

i с;
11- о ю Начальные х
Ш I ". 5 ч
я ш училища о
S ч| з:
10- -с'З (земские, мини- 1C

1

9- cj j ковно-приход-сние) Приготовительные
нлассы
3-4 года и семейное воспитание
0-1
тяга народов России к просвещению проявлялась в самых различных формах.
Открывались различные общественные школы, возникали новые средние учебные
заведения (особенно реальные училища), развивалась частная инициатива в школьном
деле, в некоторых районах были созданы новые типы учебных заведений на родном
языке. Оживление в области педагогики проявлялось также в большом интересе к
новым педагогическим течениям на Западе и в США, в созыве учительских съездов,
Курсов, семинаров, в развитии методического творчества учительства.
Система народного образования в дореволюционной России. Накануне Великой
Октябрьской социалистической революции школьная государственная система была
следующей.
Для народных масс существовала система элементарного образования, состоящая из
начальных школ различных ступеней и типов (одноклассные начальны'е училища с 3+
4-летним курсом обучения, двухклассные начальные училища с 5-летним курсом,
высшие начальные училища по положению 1912 года с четырьмя классами как
надстройка над начальной школой). На базе этих элементарных школ строились
низшее ремесленное, техническое и торговое образование и среднее педагогическое
+ учительские

302

семинарии. Преемственной связи между начальной и средней школой не было. Для
имущих классов населения имелась система средних и высших учебных заведений, в
свою очередь подразделявшихся на мужские и женские школы.
Формально школа была объявлена бессословной, т. е. в нее принимались учащиеся
без различия сословия и звания, но фактически в средней и высшей школе
преобладали дети дворян и чиновников. Кроме того, имелись еще и особые сословные
учебные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько
vдворянских институтов, Пажеский корпус, Училище правоведения, куда принимали
только детей дворян; имелась особая система школ для детей духовенства (духовные
училища, епархиальные училища, духовные семинарии). Продолжали еще существовать
национальные и вероисповедные ограничения и очень слабо развитая сеть школ в
местностях, населенных различными народами России. Женская средняя школа давала
меньший объем знаний, чем мужская; высшее женское образование было в самом
зачаточном состоянии.
Начальная школа (сеть, типы, содержание и методы работы). В 1914 году начальных
школ было 101 917 (около '/з являлись церковноприходскими), а учащихся в них +
7030257. Эта сеть ре обеспечивала существующих потребностей. Особенно были
ограблены в отношении образования нерусские народы.
Начальные училища имели обычно 3+4-летний курс обучения (4-летний курс имели
около '/4 всего числа школ) и назывались одноклассными начальными училищами.
Если число учащихся не превышало 50, то в школе был один учитель и такая школа
называлась однокомплектной. При большем числе учащихся приглашался второй
учитель, школа имела две классные комнаты и называлась двухкомплектной. В
двухкомплектных школах курс был четырехгодичный.
Кроме одноклассных начальных училищ, было небольшое количество двухклассных,
курс которых продолжался обычно 5 лет (иногда 6 лет). В двухклассном училище
первые 3 (или 4) года считались первым классом, а последние 2 года + вторым
классом.
В одноклассном начальном училище занятия велись по программам 1897 года по
следующим предметам: закон божий, русский язык (чтение, письмо, грамматика),
арифметика (счисление и четыре арифметических действия с целыми числами) и
пение. На уроках русского языка в порядке объяснительного чтения сообщались
элементарные сведения по природоведению, истории России и физической географии.
Методами обучения в начальных школах были беседа, работа с учебником, рассказ
учителя, письменные и графические работы. Демонстрации и иллюстрации (наглядное
обучение) занимали меньшее место. В отдельных школах наиболее передовые учителя
практиковали занятия на пришкольных участках (огородничество, садоводство).

303

В некоторых школах устраивались экскурсии учащихся в интересные в историческом
отношении города, в музеи ближайших городов и т. п. Во многих земских,
железнодорожных и фабричных училищах вводился ручной труд.
Обучение грамоте велось по звуковому методу (чаще анали-тико-синтетическому).

Широко практиковалось рассказывание по картинкам.
Большая часть времени, отведенного на русский язык, уделялась усвоению
грамматики и орфографии. На выпускных экзаменах (особенно при 4-летнем курсе)
дети писали довольно грамотно небольшой диктант и могли сделать этимологический
разбор простого предложения. Однако программа была построена слишком формально,
и перегрузка занятий по русскому языку грамматикой отрицательно сказывалась на
чтении, изложении, на умении учащихся письменно излагать свои мысли. Неплохие
грамматические знания и орфографические навыки оказывались, однако, непрочными.
Проверка знаний у окончивших начальную школу, произведенная в некоторых уездах,
обнаружила понижение их через 2+3 года (по окончании школы) почти на 50%.
По арифметике значительное место занимал устный счет, обращалось внимание на
умение пользоваться счетами. Детям сообщались также элементарные понятия о
наиболее употребительных дробях ('/2, '/з, 'А), но без производства действий над
ними. Давались некоторые сведения по геометрии, а именно: линия, угол, наиболее
употребительные геометрические фигуры (квадрат, прямоугольник, треугольник и
пр.).
В двухклассных училищах по русскому языку изучался синтаксис и ставился
небольшой курс литературного чтения. Проходился полный курс арифметики. Курсы
природоведения, физики, геометрии, истории и географии выделялись в особые
учебные предметы.
Наиболее распространенными и прогрессивными по содержанию и методически
совершенными учебными книгами в земских, городских, фабричных и железнодорожных
школах были vРодное слово К. Д. Ушинского, vАзбука и четыре* vРусские книги
для чтения Л. Н. Толстого, vМир в рассказах для детей В. П. Вахтерова, vВешние
всходы Д. И. Тихомирова.
Начальные училища делились на следующие типы: земские, городские, министерские,
фабричные, железнодорожные, церковноприходские. Русско-туземные школы находились
в ведении местных органов царской администрации. В учебном отношении начальные
школы находились в ведении министерства народного просвещения, а
церковноприходскими ведал синод. Эти училища давали религиозное воспитание,
элементарную грамотность и мало реальных знаний.
v Лучшими были земские школы, но и те ежегодно оканчивало немного учащихся.
Большинство из них оставляло школу, не окончив учебного курса, чаще всего по
окончании второго года обучения, когда ученики овладевали умением читать и
считать. Дети
. 304
вынуждены были с ранних лет принимать участие в производительном труде и бросать
школу.
Земства строили специальные школьные здания, з которых имелась квартира для
учителя; в двухкомплектной школе соответственно две квартиры для учителей.
Некоторые земства приступили к введению всеобщего обучения, для чего были
составлены проекты создания школьной сети с расчетом на охват всех детей от 8 до
11-летнего возраста. Однако ввиду недостатка средств, отпускаемых государством
на народное просвещение, отсутствия закона о введении всеобщего обучения
земствам редко где удавалось до Октябрьской революции ввести всеобщее обучение
детей. В губерниях, где земство введено не было (а это была большая часть
территории России + Север, вся Азиатская Россия, Астраханская губерния, Кавказ,
Правобережная Украина, Белоруссия, Прибалтийский край и польские губернии), к
введению всеобщего обучения даже не приступали.
Выршие начальные училища стали учреждаться по закону 1912 года. Они заменили
собой устаревшие городские училища по положению 1872 года. Высшие начальные
училища открывались и в сельских местностях. В 1915 году было 1547 высших
начальных училищ.
Высшие начальные училища имели 4-летний срок обучения после 3+4-летней начальной
школы и были мужскими, женскими или смешанными. Ученики I и II классов этих
училищ могли поступать соответственно в средние учебные заведения, но со сдачей
экзамена по иностранному языку, который в этих училищах не преподавался. В
высших начальных училищах изучались закон божий, русский язык и словесность
(литература), арифметика и начала алгебры, геометрия, география, история России
с некоторыми сведениями из всеобщей истории, естествоведение и физика, рисование
и черчение, пение, физкультура; для девочек, кроме того, рукоделие. Окончившие
эти училища могли поступать в средние технические учебные заведения и в
учительские институты.
На окраинах многонациональной России существовали и другие типы учебных
заведений. Так, на Кавказе, в Поволжье, в Средней Азии среди народов,
исповедовавших ислам, мусульманские школы + начальные + мактабы и средние +
медресе, где обучали арабской грамоте и основам магометанской религии.
Преобладала зубрежка и заучивание наизусть старинных религиозных книг и
строжайшая дисциплина, устанавливаемая путем главным образом физических
наказаний учащихся. Существовали главным образом при мечетях, содержались на
средства населения и различные пожертвования. Учителя принадлежали к
мусульманскому духовенству.

Для подготовки из местных жителей служащих государственной администрации
действовали русско-туземные школы (в Азербайджане и в Поволжье назывались
русско-татарские), состоявшие из двух классов.

305

В первом, русском классе русские учителя учили грамоте, арифметике, начальным
сведениям по природоведению, русской истории, географии. Во втором,
мусульманском классе местные учителя учили арабской грамоте и магометанскому
вероучению.
Русско-казахские школы в Северном Казахстане и Киргизии, где не было
мусульманского населения, не имели второго класса.
Однако вопреки намерениям правительства русско-туземные школы знакомили в какойто
мере коренное население окраины с прогрессивной русской культурой, вследствие
чего они завоевывали все большие симпатии.
Примечательно, что в последние годы существования дореволюционной школы
количество желающих поступить в эти училища намного превышало число имеющихся
мест.
Средняя школа (сеть, типы, содержание и методы работы). Сеть средних учебных
заведений министерства народного просвещения в рассматриваемый период росла
значительно быстрее, нежели до революции 1905+1907 годов. Так, число средних
учебных заведений министерства народного просвещения росло следующим образом:
Годы Число мужских гимназий, прогимназий и реальных училищ Число женских
гимназий н прогимназий
1908 1913 1915 494 710 797 351 920 1001
Учащихся в этих заведениях министерства народного просвещения было в 1913 году:
в мужских + 219 906 (из них 2/3 в гимназиях и прогимназиях и '/з в реальных
училищах); в женских + 303 690. Большее число женских учебных заведений ц,
учащихся в них по сравнению с мужскими объясняется тем, что значительное число
мальчиков училось в коммерческих училищах, средних технических училищах и других
учебных заведениях, не подведомственных министерству народного просвещения.
Типы средних школ мужских и женских были разнообразными. В условиях
развивающегося капитализма и общественного освободительного движения было
значительно расширено общеобразовательное содержание учебной работы гимназии по
сравнению с учебным планом 1871 года. Классицизм, а вместе с ним формализм были
значительно ослаблены, усилилось изучение естествознания, истории, литературы.
В программы по русскому языку и словесности (литературе) были внесены
существенные изменения: по прежним программам по русской литературе изучались
только произведения писателей,

306

первой половины XIX века (Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Крылов, Кольцов и
Лермонтов), а теперь в программы были включены и писатели второй половины XIX
века (Тургенев, Гончаров, Салтыков-Щедрин, Некрасов, Л. Н. Толстой, Достоевский
и другие).
Учебный план гимназии в 1914 году был установлен следующий:
Учебные предметы Число недельных часов по классам
1 и IM IV V VI VII VIII Всего
Закон божий 2 2 2 2 2 2 2 2 16
Русский язык и словесность
5 5 4 4 3 5 4 4 34
Математика 4 4 4 4 5 4 3 4 32
Латиндкий язык + + 5 5 5 5 5 5 30
Французский язык + 5 3 4 3 3 3 3 24
Немецкий язык 4 3 3 3 3 2 3 2 23
История 2 3 2 4 4 3 2 2 22
География . - 3 2 2 2 2 1 1 1 И
Философия + + + + + + 2 1 3
Законоведение + + + + + + + 2 2
Физика + + + + + 3 4 3 10
Природоведение 2 2 2 + + + + + 6
Рисование и чистописание 4 3 1 8
По математике курс был расширен, в него внесены некоторые элементы высшей
математики.
Значительный сдвиг произошел в преподавании истории: оно стало все больше
осуществляться на основе так называемого культурно-исторического направления.
Учащихся знакомили теперь не только с историей царей, войн и т. п., но и с
историей экономического и культурного развития народов, им давали не только одни
исторические факты, но и некоторый анализ этих фактов.
Преподавание географии было расширено: раньше курс географии заканчивался в IV
классе, теперь он был продолжен в старших классах и дополнен экономической
географией.
Значительным достижением было включение в учебный план гимназии курса
естествознания (хотя этот курс имелся только в трех младших классах,
ограничивался лишь элементарными сведениями и имел чисто описательный характер).
Значительно серьезнее, чем в 80+90-х годах, был поставлен в начале XX века курс
логики. Стали в обязательном порядке изучаться два новых языка, причем на каждый
из них отводилось больше учебных часов. В интересах подготовки будущих
чиновников был введен курс законоведения.

307

В гимназиях стало больше применяться наглядное обучение, создавались учебные
кабинеты (по физике, географии, естествознанию), стали практиковаться экскурсии
+ исторические, географические, природоведческие.
Реальные училища имели фактически семь классов. Реальные училища содержались не
на средства казны, а на местные ассигнования (городских самоуправлений,
купеческих обществ и т.д.). Они предоставляли право поступления на некоторые
факультеты университета (физико-математический, медицинский) с дополнительным
экзаменом по латинскому языку.
В 1906 году был введен новый учебный план реальных училищ, который значительно
увеличивал объем общеобразовательных знаний учащихся и тем усиливал значение
реальных училищ как средней школы. Число реальных училищ повысилось со 190 в
1908 году до 276 в 1913 году.
По учебному оборудованию и методам обучения реальные училища значительно
превосходили гимназии: кабинеты (особенно физический, естествознания, географии)
здесь были богаче наглядными пособиями, чаще практиковались экскурсии. Во многих
реальных училищах преподаватели не ограничивались уже демонстрацией наглядных
пособий, а проводили лабораторные занятия. Графические работы по математике,
географии и естествознанию ставились здесь также лучше, чем в гимназиях.
Число часов по гуманитарному циклу + русский язык, литература и история + было
по учебному плану 1906 года в гимназиях и реальных училищах почти одинаковым,
объем знаний + также. Методы же преподавания этих предметов в реальных училищах
были лучше, более жизненны, чем в гимназиях.
В начале XX века продолжали развиваться коммерческие училища. Как уже
указывалось выше, они состояли в ведении министерства финансов, а с 1912 года
они были подведомственны министерству торговли и промышленности. Коммерческие
училища строили учебно-воспитательную работу на основе передовых педагогических
принципов. Правда, часть времени в старших классах уделялась специальным
предметам (товароведению, бухгалтерии, счетоводству, коммерческой географии).
Благодаря хорошей постановке учебной работы они давали лучшую образовательную
подготовку, чем другие средние школы. Сеть коммерческих училищ быстро росла: к
1913/14 учебному году в России их было 231 с 54791 учащимся, в том числе 10411
девочек. Значительное число этих училищ осуществляло совместное обучение.
Кадетский корпус представлял собой среднюю общеобразовательную школу с 7-летним
курасом, предназначенную для сыновей офицеров и дворян. По объему и характеру
общеобразовательных знаний кадетский корпус был довольно близок к реальному
училищу. В кадетских корпусах, особенно когда они были реорганизованы в военные
гимназии, работали некоторые видные русские педагоги (Семенов, Герд,
Острогорский и другие), которые применяли передовые методы обучения. Кадетские
корпуса были

308

закрытыми учебными заведениями, отличались четким режимом, хорошей постановкой
гимнастики, воинской дисциплиной. В них культивировали понятие о дворянской
чести, кастовый офицерский дух, презрение к vнизшим сословиям, преданность
монарху и сословному строю.
Женские гимназии (министерства народного просвещения и ведомства учреждений
императрицы Марии) имели семь классов ТА восьмой, педагогический класс. Со
времени 70-х годов XIX века по своим учебным планам и программам они почти не
изменились.
Насколько в женских гимназиях объем общеобразовательных знаний был ниже по
сравнению с мужскими гимназиями и реальными училищами, показывают следующие
сравнительные данные числа учебных часов за весь курс по некоторым предметам.
Учебные предметы Мужская гимназия Реальное училище Женская
(1914 год) (1906 год)
Русский язык и словесность 1280 1152 736
Математика 1216 1312 736
География 512 384 320
Потребность в женском среднем образовании была в этот период весьма
значительной, и сеть женских гимназий росла, особенно после революции 1905+1907
годов, довольно быстро. В женских гимназиях министерства народного просвещения
за 5 лет (1908+1913) число учениц возросло на 100000.
Более урезанное общее образование, чем женские гимназии, давали девушкам
епархиальные училища. Даже по сравнению с женскими гимназиями курс математики
здесь был сокращен (отсутствовала алгебра), не было курса естествознания.
Епархиальные училища имели шесть основных классов и седьмой, педагогический
класс. Это были учебные заведения полузакрытого типа, которые в основном были
предназначены для дочерей православного духовенства. К 1917 году стало 50
епархиальных училищ.
Все перечисленные средние учебные заведения принимали в первый класс детей 9+10
лет по вступительному экзамену (закон божий, русский язык, арифметика). Объем
знаний по этим предметам при поступлении в первый класс равнялся примерно трем
годам обучения в начальной школе.
При большинстве средних учебных заведений всех типов был приготовительный класс
с одним или двумя годами обучения.

В начале XX века существовало довольно большое число частных средних учебных
заведений (мужских и женских гимназий, реальных и коммерческих училищ). Общее
число их к 1914 году

309

достигло 400. Плата за обучение в них была в 3+4 раза выше, чем в казенных или
общественных учебных заведениях, поэтому туда попадали только дети наиболее
обеспеченных родителей. Частные учебные заведения располагали хорошими зданиями,
оборудованием, преподавательским составом. Они отличались лучшей постановкой
учебно-воспитательной работы.
Буржуазные и мелкобуржуазные педагогические теории. После революции
1905+1907 годов широкое распространение получила теория vсвободного
воспитания, наиболее ярким ее представителем был Константин Николаевич
Вент-цель (/557+1947). Его сочинения vОсвобождение ребенка,. vНовые
пути воспитания и образования детей, vЭтика и педагогика творческой личности и
др. пользовались в то время боль-4 шой популярностью и содержали острую критику
старой школы. Они были проникнуты стремлением развивать творчество и
самодеятельность детей, найти новые пути воспитания, отличные от~ тех,
которые признавала официальная педагогика. В этом заключалось тогда
положительное значение трудов Вентцеля.
По словам Вентцеля, все воспитание в существовавших школах сводилось к
дрессировке, насквозь было пропитано догматизмом и духом принуждения. Никакой
связи школы с родителями не было. Школа была оторвана от красочной,
многообразной жизни. Интересы детей, их инициатива и активность бездушно
подавлялись.
Однако идеи Вентцеля в целом явились своеобразным отражением в педагогике тех
упадочнических и нередко религиозных настроений, которые были характерны для
некоторой части интеллигенции после разгрома революции 1905+1907 годов.
Так, Вентпель говорил, что следует создать новую религию, j что надо добиться
_гар_мрнической" жизни, но не революционным, -I aMiHpjibiM^jryjeM.
Большую~роль"Вентцел"ь отводил новым школам, в которых vв единении будут
воспитываться дети капиталистов и_пррлетариев, сановников и швейцаров. Благодаря
этому будто бы прекратится борьбаГи наступит сотрудничество классов.
Вентцель противопоставлял старой школе vДом свободного ребенка, где не было
учебного плана, программ, классно-уро'чной системы. В этом vДоме находятся дети
от 3 до 13 лет, которые свободно объединяются в зависимости от возраста и своих
интересов в подвижные группы. Пвстоянных учителей нет, их заменяют родители.
Дети и родители составляют своеобразную общину + vДом свободного ребенка, куда
дети приходят поиграть, порезвиться, заняться тем или'другим видом
производительного труда, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести
некоторые знания и навыки. Систематическое учение здесь отсутствует. Центром
занятий являются мастерские с разнообразными ви-дамиуручного детского труда.
Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицает
всяку^_школьную^ррганизацию. Его стремление развить

310

творчество и инициативу воспитанников^переходит в[ идеализацию детей и
перё6цёнку"йх: опыта.' " ---- + + -
Теория vсвободного воспитания сыграла благодаря присущему ей протесту против
реакционной школьной политики царизма некоторую положительную роль, но
принципиально неверным было в этой теории отрицание революционной борьбы,
проповедь сотрудничества классов, признание необходимости новой религии, крайняя
идеализация ребенка, отрицание систематических знаний.
Прогрессивные деятели педагогики. Большой популярностью среди народных учителей
пользовались в рассматриваемый период работы Василия Порфирьевича Вахтер о-в а
(1853+1924), особенно работы в области .методики началь-ного обу_ч?Щ1а. Вахтеров
сначала был народным учителем, а затем "в Э'0-хгодах + инспектором народных
училищ, но был вынужден оставить эту службу. Он стал активным участником
общественных организаций, занимавшихся разработкой вопросов всеобщего обучения',
программ и методов работы народной школы, был лектором учительских курсов и
преподавателем курсов для рабочих, составлял учебные и методические пособия для
начальной школы.
vРусский букварь Вахтерова к 1917 году выдержал 117 изданий. К этому букварю
Вахтеров составил методическое руководство vНа первой ступени обучения.
Обучение грамоте им было поставлено по звуковому аналитико-синтетическому
методу. Обучение письму шло одновременно с обучением чтению. Методика" Вахтерова
обеспечивала обучение правильному чтению и орфографическим навыкам, учитывала
интересы детей.
Хрестоматия для классного чтения vМир в рассказах для детей в трех частях (для
третьего и четвертого годов обучения) содержала богатый и интересный материал по
естествознанию, географии и истории. Для литературного чтения в хрестоматии были
хорошо подобраны художественные произведения лучших русских писателей.
Книги Вахтерова воспевают труд, братство и равенство всех людей, они проникнуты
любовью к детям.

Вахтеров составил на основе принципов-К. Д. Ушинского методическое руководство
по наглядному преподаванию в начальной школе п_од"" названием vПредметный метод
обучения.
После Великой Октябрьской социалистической революции Вахтеров вел работу в
области методической подготовки советских учителей, в частности работавших по
ликвидации неграмотности среди красноармейцев.
Законы общественного развития Вахтеров понимал идеалистически. Он верил, что
основной путь к созданию нового общества + просвещение. С одной стороны, он был
противником крепостничества и самодержавия, резко критиковал царизм, видел в нем
врага просвещения трудящихся, а с другой + отвергал революционный путь свержения
гнета и насилия.
Он был сторонником демократической системы народного об311
Ф''
разования, предлагал ввести единую школу, доказывал, что vпри идеальном строе
все дети без различия должны проходить общеобразовательную школу на родном
языке. Он был защитником совместного обучения мальчиков и девочек, считал, что
оно создает возможность воспитывать детей в духе равенства. Но Вахтеров не сразу
понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции. Он
продолжал и после нее думать, что к справедливому общественному строю приведет
просвещение, а не политическая борьба трудящихся.
Вахтеров, следуя Ушинскому, считал, что педагогика как наука должна развиваться,
учитывая законы, открытые физиологией и психологией.
Широко применял Вахтеров педагогический эксперимент, проверяя в естественных
школьных условиях эффективность различных методов и приемов обучения. Настаивая
на введении наглядного обучения, он рекомендовал вместе с тем, чтобы на уроках
уделялось большое внимание развитию мыслительных способностей детей путем
активной переработки в их сознании приобретенных знаний, считал необходимым
пользоваться сравнением, применять анализ и синтез, вести детей к выводам и
умозаключениям.
Методика начального обучения, разработанная Вахтеровым, не потеряла своего
значения для нашего времени.
Видным представителем либерально-буржуазной педагогики был автор солидных трудов
в области теории воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и
дидактики + Петр Ф е-',дорович Каптерев (1849+1922). При активном участии и под
руководством его было осуществлено большое и важное педагогическое издание +
vЭнциклопедия семейного воспитания и обучения. Он был одним из организаторов
Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912+1913 гг.), активно
содействовал развитию в России детских садов.
Каптерев отстаивал сформулированную К. Д. Ушинским идею народности воспитания,
но понимал ее по-своему. Он считал, что новая педагогика как наука должна быть
совершений независимой от вмешательства государства и его политических
требований.
Исходя из либерально-буржуазных позиций, Каптерев доказывал, что vгосударство
педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но
педагогически не организует! их. Все это делает общество. Мысль Каптерева об
vавтономное-: ти школы в государстве была одним из вариантов излюбленной
буржуазной идеи о vбеспартийности и vаполитичности воспитания, но в
условиях царизма она имела известное положительное значение.
При решении принципиальных вопросов педагогики Каптерев следовал во многих
случаях за утверждениями различных педагогов Запада (Спенсера, Лая и ряда
американских педагогов). В то же время он опирался и на ценное педагогическое
наследие классиков педагогики (Коменского, Песталоцци, Ушинского). .//

312

у .
В педагогику Каптерев ввел прочно вошедший в_нее термин г
""п^аг^?11ческий_п?оцесс; он отстаивал мысль о разностороннос-ти педагогической
деятельности учителя, формирующей всю личность ученика, указывал на важность
овладения внутренней ' стороной педагогического процесса, которая заключается в
саморазвитии ребенка посредством культурных приобретений, передаваемых младшему
поколению старшим.
П. Ф. Каптерев в книге vДидактические очерки развивал ин- -' f тересные мысли о
необходимости организовать на уроке разностороннюю умственную деятельность
ученика, установить vрав- fS новесие между изучаемыми на уроке фактами и
идеями. Он советовал, чтобы учитель давал ученикам конкретный, жизненный,
интересный материал в строгой логической последовательности, и считал, что
учитель должен любить детей и быть для них примером трудовой дисциплины и
настойчивости.
Борьба большевистской партии за школу и просвещение. В период реакции,
наступившей с поражением революции^ 1905+1907 годов, большевики во главе с В. И.
Лениным продолжали вести упорную борьбу с политикой царизма в области народного
образования и позициями буржуазии в этих вопросах, за демократические изменения
в системе просвещения.
Когда в III Государственной думе обсуждался законопроект о всеобщем обучении,
газета vЗвезда характеризовала его как попытку провести vнищенское всеобщее
обучение и доказывала необходимость введения всеобщего обучения детей до 16 лет.

Она указывала, что для этого потребовалось бы ежегодное увеличение ассигнований
не на 10 миллионов рублей, как это предполагалось министерством, а на 25
миллионов. В первый же год надо было выделить на всеобщее обучение 300 миллионов
рублей.
Большевики, критикуя проекты введения всеобщего обучения, обсуждаемые думами,
указывали, что и министерство просвещения и октябристско-кадетское большинство
III Думы смотрят на школу как на орудие закабаления трудящихся при помощи
буржуазной идеологии и религии, что в эти проекты не включены прогрессивные
требования, что они игнорируют культурные интересы
народов России.
Под влиянием большевиков продолжали действовать социал-демократические группы
учащихся в средних и высших учебных заведениях. Партия оказывала влияние и на
деятельность передовых учителей, которые, не считаясь с официальными
программами, избегая правительственного контроля, вооружали учащихся научными
знаниями, воспитывали у них революционные антиправительственные настроения.
Сокрушительной критике подверг В. И. Ленин царское правительство в работе vК.
вопросу о политике министерства народного просвещения, которую он написал в
качестве проекта выступления представителя большевистской фракции в IV
Государственной думе. Она была почти полностью оглашена депутатом-больше313
'-Mtjj
виком А. Е. Бадаевым на заседании Думы 4(17) июня 1913 года.1
В. И. Ленин с негодованием отметил, что царское правительст-1 во довело страну
до невероятной культурной отсталости. Ссыла-1 ясь на официальные статистические
данные, он отмечал, что в Рос-1 сии грамотных всего 21% населения.
Как указывал В. И. Ленин, vдетей в школьном возрасте 22%, а учащихся 4,7%, то
есть почти впятеро меньшей Это значит, чтс около четырех пятых детей и
подростков в России лишено народного образования!!
Такой дикой страны, в которой бы массы народа настолькс были ограблены в
смысле образования, света и знания,+ та-^ кой страны в Европе не осталось ни
одной, кроме России '.
Решительно отвергая обычный довод реакционеров, что культурная отсталость страны
обусловлена якобы бедностью России и невозможностью тратить поэтому большие
суммы на просвещение, В. И. Ленин говорит, что Россия нищая, когда речь идет о
народном образовании, зато правительство щедро расходует средства на
крепостническое государство, на полицию, на войско, на огромные жалованья
помещикам, дослужившимся до vвысоких чинов, на политику авантюр и грабежа.
Россия, по его словам, всегда останется бедной и нищей в отношении расходов на
просвещение трудящихся, пока ею управляют крепостники-помещики. Ведь они, взимая
средства на народное образование со всего населения, на самом деле учат в школах
главным образом детей состоятельных родителей. Дети трудящихся составляют в
средних и высших школах ничтожное меньшинство, так как правительство преграждает
народу путь к образованию.
В. И. Ленин говорил, что вся деятельность министерства народного просвещения +
это сплошное надругательство над правами граждан, что vнет более злого, более
непримиримого врага просвещения народа в России, чем российское правительство2.
Указав далее на нищенскую оплату труда народных учителей, на жестокие
преследования их начальством, Владимир Ильич заканчивал речь революционным
выводом: vНе заслуживает ли это правительство того, чтобы народ его выгнаы?+ и
заявлял, что рабочий класс сумеет доказать vсвою способность к революционной
борьбе за настоящую свободу и за настоящее, некас-совское и недворянское,
народное просвещение!3.
В 1912 году в одной из частных гимназий охранное отделение арестовало 34
участника ученического кружка. По этому поводу в IV Государственную думу был
внесен запрос. После обсуждения этого вопроса различные партии выработали
соглашательские, половинчатые резолюции, в которых осудили не царизм, а
учащихся... за участие в политике.
В статье vВозрастающее несоответствие (1913) В. И. Ленин показал, что
буржуазные партии добиваются в Думе vполюбовно'Ленин
В. И. Поли. собр. соч., т. 23, с. 127.
2 Та м же, с. 133.
8 Т а м ж е, с. 135. '
,i

314

го раздела экономических и политических привилегий между феодальным
землевладением и капиталом1. Поэтому они разглагольствуют о том, что
недопустимо vраннее вовлечение учащихся в политику, что ученики виноваты, но
наказывать их должны были педагоги, а не полицейские и т. д. Подобным
разглагольствованиям В. И. Ленин противопоставлял марксистский тезис: vВсякое
осуждение вовлечения в политику, хотя бы и vраннего, есть лицемерие и
обскурантизм2.
Большевики неуклонно боролись за просвещение многочисленных народов России. В IV
Государственной думе большевики выступали против запрещения пользоваться родным
языком в школе, против полицейских преследований обучения на родном языке. Со
всей решительностью В. И. Ленин боролся со всеми проявлениями великодержавного
шовинизма, а также с возникшими в этот период проявлениями местного
национализма, выступавшего под лозунгом vнациональной культуры.

В. И. Ленин разоблачил реакционный характер этого лозунга в условиях
буржуазного государства и глубоко раскрыл марксистское учение о двух
культурах в каждой национальной культуре, что имело важнейшее значение для
педагогики. vВ каждой национальной культуре,+ по словам Ленина,+ есть, хотя
бы не развитые, элементы демократической и социалистической культуры... .Но в
каждой нации есть также культура буржуазная (а в большинстве еще
черносотенная и клерикальная) + притом не в виде только vэлементов, а в виде
господствующей культуры. Поэтому vнациональная культура вообще есть
культура помещиков, попов, буржуазии3. Отстаивая лозунг
vнациональной культуры, некоторые мелкобуржуазные партии (Бунд и др.) требовали
vкультурно-национальной автономии, организации единых национальных союзов,
ведающих вопросами культуры и школы. В. И. Ленин в статье vО vкультурнонациональной
автономии (1913) указывал, что идея Бунда о разделении живущих в
одном государстве наций, сплоченных экономическими и другими интересами, по
культурным и школьным вопросам vнелепа и реакционна.
Приведя в пример школы Петербурга, в которых учились дети двадцати трех
национальностей, В. И. Ленин убедительно показал, сколь нереальны предложения о
разделении школьного дела по национальностям. vНапротив,+ говорил он,+ надо
добиваться соединения наций в школьном деле, чтобы в школе подготовлялось то,
что в жизни осуществляется. В данное время мы наблюдаем неравноправие наций и
неодинаковость их уровня развития; при таких условиях разделение школьного дела
по национальностям фактически неминуемо будет ухудшением для более отсталых
наций4. В. И. Ленин убедительно доказывал, что эта нелепая тео1
Л е и и н В. И. Поли. собр. соч., т. 22, с. 375.
2 Т а м ж е, с. 387+388.
3 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 24, с. 120+Ш.
4 Т а м же, с. 175.

315

I

рия отвлекает трудящихся от классовой борьбы, направлена на защиту буржуазной
культуры. Он противопоставил этой теории принцип сплочения рабочих всех наций,
призывал к осуществлению единой школьной политики: борьбе за свободу родного
языка, за демократическую и светскую школу.
Большевики внимательно следили за съездами по народному образованию, отмечая как
демократические выступления на них, так и нерешительность и половинчатость
многих постановлений' этих съездов (например, съезда 1911 года по семейному
воспитанию). Отмечая съезд по экспериментальной педагогике, газета vЗвезда
(191-1, ¦ 3) приветствовала попытки изучения психологических особенностей детей
и экспериментальное изучение педагогического процесса, но вместе с тем вскрывала
идеализм взглядов представителей экспериментальной педагогики.
Большое внимание уделила партия 1-му Всероссийскому съезду по народному
образованию, происходившему в зимние каникулы' 1913/14 учебного года. Газета
vПравда широко пропагандировала перед съездом план демократического
преобразования школы и звала учителей + делегатов съезда поддержать этот план.
Выступления газеты получили отражение в некоторых резолюциях съезда.
В 1911 году Н. К. Крупская сформулировала мнение партийно вопросу, который так
волновал широкую общественность. В статье vСамоубийства среди учащихся и
свободная трудовая школа она, указав на рост этих самоубийств, писала: vСухие
цифры говорят о том, что с каждым годом растет то, чему нет имени на
человеческом языке,+ самоубийства детей и подростков. Эти самоубийства,
утверждала Н. К. Крупская, происходят оттого, что школа не проявляет чуткого
отношения к детям, оторвана от жизни, что в ней царствует формализм. Она
отмечала, что все это является следствием общественного строя, который
необходимо свергнуть; создать новое воспитание можно будет только в условиях
демократического общества.
Работы Н. К. Крупской, написанные в дореволюционное время, играли большую роль в
борьбе Коммунистической партии за школу и в дальнейшем развитии марксистского
ученая о воспитании.
Начавшийся в конце XIX века процесс распространения среди прогрессивной
общественности, марксистских идей о воспитании и обучении все более усиливался
по мере нарастания в стране пролетарского революционного движения.
Вопросы воспитания и народного образования освещались с марксистско-ленинских
позиций- в местной социал-демократической прессе, различных партийных изданиях,
листовках и прокламациях и других документах.
По этим вопросам выступали крупнейшие деятели местных партийны* организаций
Кавказа, Прибалтики, Средней Азии и других национальных районов Российской
империи (Алекса Анчаре-тис, Давиташвили, Кингисепп, Махарадзе, МицкявичасКансукас,
316 /
Нариманов, Пегельман, Спандарян, Стучка, Шаумян и другие).
Армянская газета vКаяц, грузинская vДвоерба, социал-демократическая пресса
других народов систематически печатала материалы о просвещении и школе,
разъясняла партийные требования в области народного образования. Эти требования,
писали здесь, отражают интересы всех людей. Социал-демократия, представляя
интересы пролетариата, одновременно защищает высшие интересы всего народа. В ее
заботах о прогрессе и развитии человечества первостепенное место принадлежит
образованию в школе.

Много внимания уделялось в большевистской прессе вопросу участия молодежи в
революционном движении, при этом разоблачались лицемерные мнения представителей
буржуазных партий об аполитичности воспитания и школы и выяснилось большое
идейно-нравственное значение участия школьников в политических событиях своего
времени.
Полемизируя с буржуазными идеологами, Шаумян доказывал, что народные массы не
могут рассчитывать на царские школьные реформы, на изменение системы образования
мирным путем. В условиях буржуазного строя, основанного на эксплуатации и
насилии, бесправии большинства населения, материальной необеспеченности
трудящихся, нельзя осуществить равенство в образовании. Подлинная реорганизация
системы образования невозможна в условиях классового господства и подчинения.
Разъясняя важность революционной борьбы за коренное изменение школьного дела в
интересах всего народа, деятели местных партийных организаций неизменно
подчеркивали необходимость совместной борьбы всех народов России за новый строй,
при котором только и возможно создание разумной системы воспитания и образования
подрастающих людей.
Социал-демократы-ленинцы единым фронтом боролись против антинародной
русификаторской политики царизма и буржуазии, против местных националистических
стремлений. Они подняли свой мощный голос в защиту учительства, поддерживали его
стремления к профессиональному объединению на прогрессивных началах и его
повседневную творческую деятельность по демократизации школьного дела и
методическому улучшению учебно-воспитательной работы школы. Немало активных
деятелей большевистской партии принимало большое участие в общественных
просветительных начинаниях, внося сюда марксистские идеи. Некоторые были
участниками составления новых учебных программ, учебников и других дидактических
материалов на родных языках учащихся.
Вся эта огромная и разносторонняя деятельность Коммунистической партии и ее
крупнейших представителей отличалась крепкой интернациональной сплоченностью.
Она снискала себе большой авторитет и уважение среди работников культуры, науки
и просвещения и находила живой отклик среди рабочих, трудящегося крестьянства и
близко стоящего к ним народного учительства.
Партия готовила деятелей культуры, науки и школы к боль317
шим свершениям и коренным преобразованиям в условиях нового общественного строя,
который предстояло завоевать в ходе освободительного пролетарского движения на
основах марксизма-ленинизма.
Вопросы народного образования в период Февральской буржуазно-демократической
революции. Министерство народного просвещения Временного правительства,
возникшего в результате Февральской буржуазно-демократической революции, за 8
месяцев своего существования не провело ни одного мероприятия по начальному
образованию. Оно заботилось о сохранении буржуазно-помещичьей системы
просвещения, в том числе и старых бюрократических форм руководства школой.
Кое-что было предпринято в области среднего и высшего образования в интересах
самой буржуазии: открыто около двадцати средних школ и несколько высших учебных
заведений, повышена заработная плата учителям средних школ и преподавательскому
персоналу высшей школы.
Временное правительство провело некоторые робкие меры по ликвидации национальных
ограничений для поступающих в учебные заведения. Нерусским народам разрешено
было употреблять родные языки, но только в делопроизводстве частных обществ и в
частных учебных заведениях.
Революционная обстановка активизировала учительство и учащихся. Передовые
учителя посылали в министерство просвещения проекты изменения системы народного
образования, форм руководства школой, содержания и методов обучения.
Министерство отмалчивалось или создавало различные комиссии, деятельность
которых сводилась к словопрениям.
Государственный комитет по народному образованию, возникший по инициативе
учительских организаций весной 1917 года для разработки общего плана и
теоретических основ предстоящей реформы просвещения, не был официально утвержден
правительством. Комитет разработал много различных законопроектов, но они не
получили силу закона.
Большевики разоблачали антинародную политику Временного правительства в области
просвещения и соглашательские действия в этой области Всероссийского
учительского союза.
В мае 1917 года, когда были объявлены выборы в районные и городские думы,
Центральный Комитет партии поручил Н. К. Крупской подготовить проект предложений
о том, что должно делать местное городское самоуправление в области народного
образования. В статье vШкольная муниципальная программа, опубликованной в
газете vПра*вда, Н. К. Крупская призывала органы самоуправления развернуть
борьбу за единую всеобщую трудовую школу.
BV период непосредственной подготовки социалистической революции, в мае 1917
года, В. И. Ленин разработал vМатериалы по пересмотру партийной программы. В
связи с переходом рево//
318 /;

I

люции от первого этапа + буржуазно-демократического ко второму этапу +
социалистическому были намечены необходимые изменения в программу, принятую II
съездом РСДРП. Проект таких изменений был составлен Н. К. Крупской и принят В.
И. Лениным. В vМатериалах предлагается дополнить пункт об отделении школы от
церкви требованием полной светскости образования, указывается на необходимость
осуществления политехнического образования, которое знакомило бы детей до 16 лет
в теории и на практике со всеми главными отраслями производства, а также
установления тесной связи обучения с детским общественно производительным
трудом. В vМатериалах говорится о необходимости передать дело народного
образования в руки демократических органов местного самоуправления, о введении
выборности учителей непосредственно самим населением и его праве отзывать
нежелательных учителей.
Коммунистическая партия, руководимая В. И. Лениным, создала еще в условиях
царизма общий план коренных преобразований в области просвещения и школы,
который стала творчески осуществлять после Великой Октябрьской социалистической
революции. На основе своей многосторонней революционной политической и
культурно-просветительной деятельности, анализируя и обобщая пути и тенденции
общественного развития в конце XIX+ начале XX века, она внесла большой вклад в
учение Маркса -"- Энгельса о воспитании.
if
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ
И ПЕДАГОГИКИ В СССР
И ДРУГИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ
СТРАНАХ

Глава 29. УЧЕНИЕ в. и. ЛЕНИНА

О КОММУНИСТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ
В. И. Ленин в своей теоретической и практической деятельности постоянно и
неизменно уделял огромное внимание делу воспитания и образования трудящихся.
Творчески развивая учение К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании, В. И. Ленин
указывал, что вопросы воспитания и образования в Советском государстве
необходимо решать в неразрывной связи с задачами организации народного хозяйства
и социалистического строительства, развития науки и культуры.
Он неустанно разоблачал лживые утверждения апологетов ха-питализма о том, будто
в условиях буржуазного строя достигнуто равенство в области образования и школа
может быть вне политики. Он говорил, что vбуржуазия, выдвигающая такое
положение, сама во главу угла школьного дела ставила свою буржуазную политику и
старалась школьное дело свести к тому, чтобы натаскать для буржуазии покорных и
расторопных прислужников, старалась снизу доверху даже всеобщее обучение свести
к тому, чтобы натаскать для буржуазии покорных и расторопных слуг, исполнителей
воли и рабов капитала, никогда не заботясь о том, чтобы школу сделать орудием
воспитания человеческой личности
В. И. Ленин убедительно вскрыл антинародный характер буржуазной школы и вместе с
тем считал неправильным нигилистическое отношение к ней. Признавая, что старая
школа была школой муштры и зубрежки, он говорил, что надо уметь отличать в
старой школе плохое от хорошего, уметь выбрать из riee то, что необходимо для
коммунизма.
Высказывания В. И. Ленина о старой школе неразрывно связаны с его учением о двух
культурах в каждой национальной культуре и о том, что пролетариату, строящему
новое общество, необходимо творчески использовать культурное наследие прошлого.
f _
В. И. Ленин о культурной революции. После Великой Октябрьской социалистической
революции рабочий класс, взяв в свои руки государственную власть, стал вместе с
трудя-- щимся жрестьянством законным наследником и преемником всех
'Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 37, с. 431.
// 320 ''
достижений предшествующей культуры. Впервые в истории эти достижения стали
достоянием всего народа. vРаньше весь человеческий ум, весь его гений творил
только для того, + говорил В. И. Ленин,+ чтобы дать одним все блага техники и
культуры, а других лишить самого необходимого+просвещения и развития. Теперь же
все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и
отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в
средства
эксплуатации '.
Пролетарская революция создала все условия для подъема культурного уровня
народных масс, открыла широкие пути для культурного развития всем народам
России, которые царская власть сознательно держала в темноте и невежестве.
В. И. Ленин убедительно доказал, что завоевание политической власти рабочим
классом является необходимой предпосылкой культурной революции. Он опроверг
взгляды оппортунистов о том, будто сначала следует подготовить в условиях
старого общества культурных людей, а затем уже пролетариату брать полити1
Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 35, с. 289. , - " 11-610

321

.**

ческую власть в свои руки, будто сначала следует достигнуть определенного
уровня культуры, а потом строить социализм.
vЕсли для создания социализма,+ писал В. И. Ленин,+ требуется определенный
уровень культуры (хотя никто не может сказать, каков именно этот определенный
vуровень культуры, ибо он различен в каждом из западноевропейских государств),
то почему нам нельзя начать сначала с завоевания революционным путем предпосылок
для этогв-^определеннога уровня, а потом уже, на основе рабоче-крестьянской
власти и советского строя, двинуться догонять другие народы-'.
В статье vО кооперщии В. И. Ленин, отводя нападки на Коммунистическую партию со
стороны ее противников, писал: vНам наши противники не раз говорили, что мы
предпринимаем безрассудное дело насаждения социализма в недостаточно культурной
стране. Но они ошиблись в том, что мы начали не с того конца, как полагалось по
теории (всяких педантов), и что у нас политический и социальный переворот
оказался предшественником тому культурному перевороту, той "культурной
революции, перед лицом которой мы все-таки теперь стоим.
Для нас достаточно теперь этой культурной революции для того, чтобы
оказаться вполне социалистической страной...2
В. И. Ленин считал культурную революцию составной частью социалистической
революции. .
Указывая, что Октябрьская'революция создала необходимые условия для быстрого и
всестороннего подъема культуры, В. И. Ленин постоянно призывал сдветских людей
повышать культурный уровень, развивать новую, социалистическую культуру.
Основной задачей культурной революции он считал всестороннее приобщение
трудящихся ко всем культурным достижениям прошлого и формирование в СССР новой,
социалистической культуры. Он постоянно указывал советскому народу на те
решающие задачи в области культурного строительства, которые диктовались
требованиями развивающегося народного хозяйства.
Еще в 1920 году, когда только начиналась мирная созидательная деятельность
советских людей по восстановлению народного хозяйства, В. И. Ленин разъяснял
трудящейся молодежи, что усвоение ею культуры, науки, всех знаний, выработанных
человечеством, имеет огромное историческое значение.
В своих последних статьях vСтранички из дневника, vЛучше меньше, да лучше и
других гениальный вождь Октябрьской революции завещал всемерно развертывать в
СССР культурную революцию и укреплять связь между строительством социализма и
культурным развитием страны.
Он требовал осуществлять самую разностороннюю культурную работу в деревне среди
громадной массы крестьянства, полное кооперирование которой считал невозможным
без культурной реi____Эс______
'Ленин В. И Поли. собр. соч., т. 45, с. 381.
8 Там же, с. 376+377. . . ... . -
/
322 -'
волюции. Он понимал культурную революцию как мощное движение самих трудящихся,
направленное на создание новой, социалистической культуры.
vПролетарская культура не является выскочившей неизвестно откуда, не является,+
как отмечал В. И. Ленин,+ выдумкой людей, которые называют себя специалистами по
пролетарской культуре. Это все сплошной вздор. Пролетарская культура должна
явиться закономерным развитием тех запасов знания, которые человечество
выработало под гнетом капиталистического общества, помещичьего общества,
чиновничьего общества '.
Разоблачение В. И. Лениным реакционных попыток vпролет-культовцев создать
особую, vпролетарскую культуру, оторванную от прогрессивного наследия прошлого,
имело огромное значение для преодоления ошибочных, антимарксистских взглядов на
сущность социалистической культуры. В. И. Ленин в ряде своих выступлений наметил
пути развития социалистической культуры на основе тесной связи ее со
строительством социализма, усвоения и критической переработки всех культурных
достижений прошлых эпох.
В. И. Ленин считал одной из важнейших задач культурной революции воспитание
активных строителей социализма, формирование у них диалектикоматериалистического
мировоззрения и коммунистической нравственности.
Действенными средствами культурной революции он считал ликвидацию неграмотности,
введение всеобщего обучения, всемерное укрепление советской школы и
коммунистическое воспитание новых поколений.
Неуклонное проведение Коммунистической партией ленинской политики братского
сотрудничества народов на основе экономической, политической и культурной
взаимопомощи, неустанная ее забота о том, чтобы сделать всех советских людей
культурными и образованными, обеспечили расцвет в нашей стране социалистической
культуры.
В. И. Ленин о целях коммунистического воспитания и задачах советской школы. В.
И. Ленин проявлял постоянную заботу о развитии советской школы, которую считал
одним из важнейших средств культурной революции и коммунистического воспитания
подрастающих поколений советского народа.
После Великой Октябрьской социалистической революции совершилось коренное
преобразование школы, служившей в буржуазном обществе орудием классового
господства буржуазии. Советская власть впервые в истории сделала школу доступной
детям трудящихся, осуществила равенство в образовании для всех народов нашей
страны, подчинила знание и школу борьбе трудящихся за построение
социалистического общества, обеспечила расцвет науки и культуры.

Часть интеллигенции, зараженная буржуазной идеологией, все еще продолжала
думать, будто школа должна быть вне политн11*
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 304.

323

ки, вне классовой борьбы. Идеологи буржуазии всячески использовали лозунг
vбеспартийности, чтобы отвлекать от участия в революционной перестройке школы
демократическое учительство, переходившее на сторону Советской власти.
В. И. Ленин в своих работах доказал, что лозунг vбеспартийности и
vаполитичности лицемерно прикрывает буржуазную сущность старой школы, в то
время как прямое признание связи советской школы с классовой борьбой
пролетариата открывает перед учительством великие перспективы служения народу.
Разъясняя участникам I Всероссийского съезда по просвещению, проходившего в
Москве в августе 1918 года, принципиальные основы политики Советской власти в
области народного образования, В. И. Ленин говорил, что одной из составных
частей в той борьбе, которую Советская власть ведет с буржуазией, является дело
народного образования. vМы говорим: наше дело в области школьной есть та же
борьба за свержение буржуазии; мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне
политики + это ложь и лицемерие '.
Установив связь школы с борьбой трудящихся за социалистическое преобразование
общества, великий Ленин способствовал выявлению общественного назначения
советской школы, небывало расширил ее задачи в области воспитания и образования
молодых строителей нового общества, указал учительству правильный путь для
творческой педагогической деятельности.
Мысль В. И. Ленина о принципиально новой роли школы в условиях советского строя
получила отражение в программе Коммунистической партии, которая была принята
VIII съездом партии в 1919 году. vВ области народного просвещения РКП ставит
своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело
превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного
уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения
общества2.
Школа должна стать проводником принципов коммунизма и идейного влияния
пролетариата на трудящееся население vв целях воспитания поколения, способного
окончательно установить коммунизм 3.
Эти благородные цели, поставленные перед советской школой, соответствуют
интересам и чаяниям всего прогрессивного человечества.
Исходя из учения К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании, В. И. Ленин выдвинул
задачу + вооружить молодежь подлинно научными знаниями о природе и обществе,
выработать у нее научное материалистическое мировоззрение, коммунистические
взгляды и убеждения. В неразрывной связи с образованием он считал
'Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 37, с. 77.
2 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций, пленумов ЦК.
Политиздат, 1970, т. 2, с. 48.
IMiVjVj D рСО^ЛГ^ДпИЛ И ^С
М., Политиздат, 1970, т. 2, с. 48. 3 Т а м же.

324

необходимым осуществить воспитание подрастающего поколения в духе
коммунистической нравственности, сформировать у него высокие моральные качества.
Большое значение в деле всестороннего развития нашей молодежи Ленин придавал
также ее физическому воспитанию: развитию силы, выносливости и других важных
физических качеств, необходимых строителям социализма и защитникам Родины.
III съезд комсомола (1920) в резолюции по докладу В. И. Ленина vЗадачи союзов
молодежи следующим образом определил цель физического воспитания: vФизическое
воспитание подрастающего поколения является одним из необходимых элементов общей
системы коммунистического воспитания молодежи, направленного к созданию
гармонически развитого человека, творца + гражданина коммунистического
общества...
Физическое воспитание преследует также непосредственно практические цели: 1)
подготовку молодежи к трудовой (производственной) деятельности и 2) к
вооруженной защите социалистического отечества1.
В. И. Ленин об умственном образовании. Развивая марксистское учение о
воспитании, В. И. Ленин считал основной задачей воспитания советской молодежи
умственное образование, овладение научными знаниями. Указывая, что молодежи
предстоит завершить строительство коммунизма, он подчеркивал, что эту
ответственную миссию молодежь сможет достойно выполнить, если будет неустанно
учиться, овладеет научными знаниями.
Успешное строительство коммунистического общества требует, чтобы молодежь
овладела всей сокровищницей культуры, всеми знаниями, которые выработало
человечество на протяжении своего исторического развития. Строителю коммунизма
необходимы глубокие, систематические научные знания из самых различных отраслей
науки и техники. Этот широкий объем знаний молодежь должна приобретать в
процессе самостоятельного умственного труда.
Предостерегая против механического заучивания научных истин, В. И. Ленин всегда
учил молодежь бороться против подмены науки голыми лозунгами, формальными
схемами.

vНам не нужно зубрежки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого
обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту,
превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не
будут переработаны в его сознании все полученные знания. Вы должны не только
усвоить их, но усвоить так, чтобы отнестись к ним критически, чтобы не
загромождать своего ума тем хламом, который не нужен, а обогатить его знанием
всех фактов, без которых не может быть современного образованного человека2.
1 Резолюции III Всероссийского съезда РКСМ. М., Молодая гвардия, 1929, с. 32.
2 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 305.

325

Питая законную ненависть к старой школе как к средству закабаления трудящихся,
говорил Ленин, мы должны на место старой зубрежки, старой муштры vпоставить
уменье взять себе всю
-сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не
-был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими
продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения
современного образования1.
В. И. Ленин указывал молодежи, что только соединение учения с участием в
строительстве нового общества вместе с рабочими и крестьянами может обеспечить
действительное коммунистическое воспитание. Молодежь должна связывать каждый шаг
своего воспитания и образования с борьбой трудящихся за построение коммунизма,
неустанно помогать утверждению нового и передового. Он говорил, что мы не верили
бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и
оторвано от той бурной жизни, в процессе которой создается коммунистическое
общество.
Для разработки марксистской теории обучения имеют важное значение ленинские
работы по вопросам теории познания. Развивая диалектико-материалистическую
теорию познаншг, В. И. Ленин дал классическую характеристику познавательного
процесса: vОт живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике +
таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности2.
Опираясь на ленинскую теорию познания как на свою методологическую основу,
советская дидактика разрешает вопрос о сущности процесса обучения, о связи между
чувственным познанием, абстрактным мышлением и практической деятельностью
учащихся в процессе обучения.
ь
В. И. Ленин о воспитании подрастающего поколения в духе коммунистической морали.
Развивая в новых условиях учение К. Маркса и Ф. Энгельса о морали, В. И. Ленин
решительно отвергал антинаучные взгляды о вечности и неизменности моральных
норм, подчеркивал историческую и классовую сущность морали. Он вскрывал
классовую сущность морали эксплуататорского общества, основанной на принципе:
v...либо ты грабишь другого, либо другой грабит тебя, либо ты работаешь на
другого, либо он на тебя, либо ты рабовладелец, либо ты раб3.
Гневно разоблачал В. И. Ленин клеветнические измышления буржуазии о том, что у
пролетариата будто бы нет морали. Он глубоко раскрыл, что же именно является в
социалистическом обществе критерием морали, что следует признавать нравственным
в жизни общества и в поведении отдельного человека. Ленин показал, что в
противоположность буржуазной морали, которая спог
1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 306.
2 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 152+153.
3 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 312.

326

собствует укреплению господства эксплуататорских классов, коммунистическая
мораль служит разрушению старого общества и объединению всех трудящихся вокруг
пролетариата, строящего коммунизм. vВ основе коммунистической нравственности
лежит,+ по словам В. И. Ленина,+ борьба за укрепление и завершение коммунизма1.
Все, что мешает членам социалистического общества объединиться для созидательной
деятельности, что разъединяет их в борьбе и общем труде, что затрудняет
воспитание в каждом человеке необходимых ему качеств,+все это и противоречит
коммунистической морали. Поэтому В. И. Ленин считал, что дело воспитания,
образования и учения молодежи должно быть воспитанием в ней коммунистической
морали.
Коммунистическое воспитание, учил В. И. Ленин, есть прежде всего воспитание
сознательной дисциплины, необходимо воспитывать vвсех с молодых лет в
сознательном и дисциплинированном труде2. Он призывал воспитывать у молодежи
организованность, умение подчинять свои интересы интересам коллектива,
пробуждать у нее стремление отдать все свои силы и способности делу
коммунистического строительства. Огромное значение в деле нравственного
воспитания подрастающего поколения Ленин придавал воспитанию любви к
социалистическому отечеству, которая должна носить действенный характер.
Воспитание любви к Родине необходимо тесно связать с воспитанием пролетарского
интернационализма, братской солидарности между трудящимися всех стран.
В. И. Ленин о политехническом образовании. Важную роль в деле воспитания
всесторонне развитых людей В. И. Ленин отводил политехническому образованию.

Сформулированные им требования об осуществлении политехнического образования в
советской общеобразовательной школе вошли в программу Коммунистической партии, в
которой предусмотрено проведение для детей обоего пола до семнадцати лет
бесплатного общего и политехнического образования, которое должно ознакомить их
в теории и на практике с главными отраслями производства и вооружить основными
трудовыми навыками.
В статье vРоль Ленина в борьбе за политехническую школу Н. К. Крупская
указывает, что пункты программы, касающиеся общего и политехнического
образования, а также тесной связи обучения с детским общественно
производительным трудом, были сформулированы В. И. Лениным.
В годы перехода к мирной работе по восстановлению народного хозяйства, когда
были намечены перспективы электрификации страны, В. И. Ленин со всей остротой
поставил вопрос о необходимости преодолеть характерный для старого общества
разрыв между воспитанием и материальным производством. Он тре1
Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 313.
2 Т а м же, с. 318.

327

бовал увязать задачи и содержание работы советской школы с организацией
народного труда, с актуальными запросами народного хозяйства, промышленности и
сельскохозяйственного производства.
Е отрыве от жизни, от трудовой деятельности он видел основной порок всей
организации образования в условиях гсоподства буржуазии.
В своей речи на III Всероссийском совещании заведующих внешкольными подотделами
губоно (февраль 1920 года) В. И.Ленин указывал: vОдним из коренных недостатков
постановки образования и просвещения в капиталистическом обществе было то,. что
оно было оторвано от основной задачи организации труда постольку, поскольку
капиталисту нужно было натаскать и надрессировать покорных и дрессированных
рабочих. Связи между действительными задачами организации народного труда и
между преподаванием в капиталистическом обществе не было '. Школа в
социалистическом государстве призвана, по мысли Ленина, изжить этот коренной
недостаток и так поставить воспитание и учение детей, чтобы оно было тесно
связано с жизнью, с борьбой против эксплуататорского строя, с трудом рабочих и
крестьян.
Этой идеей пронизана речь В. И. Ленина на III Всероссийском съезде Российского
Коммунистического Союза Молодежи в октябре 1920 года. В этой исторической речи
он выдвинул перед молодым поколением, которое будет создавать коммунистическое
общество, в качестве основной задачи задачу vучиться коммунизму.
Сознательно усвоенные и глубоко продуманные знания молодежь должна уметь
применять на практике. Лишь при этом условии она сможет активно участвовать в
хозяйственном возрождении страны, в реорганизации земледелия и промышленности на
основе современной науки и техники.
Придавая большое значение электрификации страны и подчеркивая необходимость
связать образование с задачами социалистического строительства, В. И. Ленин
указывал: vВы прекрасно понимаете, что к электрификации неграмотные лкуш не
подойдут, и мало тут одной простой грамотности. Здесь 'недостаточно понимать,
что такое электричество: надо знать, как технически приложить его и к
промышленности, и к земледелию, и к отдельным отраслям промышленности и
земледелия. Надо научиться этому самим, надо научить этому все подрастающее
трудящееся поколение2.
В. И. Ленин большое место в политехническом образовании отводил ознакомлению
молодецки с электрификацией, умениям приложить ее к промышленности и земледелию.
Мысль о широкой постановке пропаганды электричества, в которой активную роль
должна сыграть и школа, высказана В. И. Лениным в
1920 году, когда шла работа над составлением Государственного плана
электрификации всей Советской страны. Очень интересны в этом отношении письма В.
И. Ленина (конец 1920 года) к Г М. Кржижановскому, руководившему разработкой
плана ГОЭЛРО.
По словам Н. К. Крупской, v1920+1921 годы + это были годы, когда внимание
Владимира Ильича было больше чем когда-либо направлено на производственную
пропаганду и на политехническую школу1. Это было вызвано тем, что их
осуществление он тесно связывал с вопросом электрификации страны как технической
базы для создания индустриальной России, с переходом на плановое ведение всего
народного хозяйства. Решение всех этих задач требовало поднятия уровня
сознательности масс, высокой культуры труда. Помочь в разрешении этих больших
хозяйственно-политических задач должно было приобщение подрастающих поколений к
техническим знаниям в политехнической школе.
Составляя в середине декабря 1920 года план своего доклада на VIII Всероссийском
съезде Советов, В. И. Ленин в заключение пишет:
vЭлектрификация +Советская власть = коммунизм...
Во всех школах: наша программа:
Политехническое образование + всесторонний приступ к работе2.
В проекте резолюции VIII Всероссийского съезда Советов по докладу об
электрификации, который был составлен В. И. Лениным, мы читаем: vИзучение этого
плана должно быть введено во всех без изъятия учебных заведениях республики;
каждая электрическая станция и каждый сколько-нибудь сносно поставленный завод и
совхоз должны стать центрами ознакомления с электричеством, с современной
промышленностью и центрами пропаганды плана электрификации и систематического
преподавания его3.

Вооружение подрастающего поколения основными понятиями об электричестве, о его
применении в промышленности В. И. Ленин ставит на первое место и в той системе
политехнического образования, которое он наметил в это же время (декабрь 1920
года) в своих заметках vО политехническом образовании на тезисы Н. К- Крупской,
составленные для доклада о политехнической школе на партийном совещании по
вопросам народного образования. В них В. И. Ленин высказывает ряд принципиально
важных положений о содержании политехнического образования и о путях его
осуществления в условиях того времени. В. И. Ленин указывал, что учащийся
старших классов II ступени, получая практическую подготовку к участию в
общественном производстве в 12+17 лет, не должен становиться узким
ремесленником.
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 40, с. 162.
2 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 307.

328

1 Крупская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 420+421.
2 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 42, с. 381. 8 Ленин В. И. Полн. собр.
соч., т. 42, с. 196.

329

Необходимо, чтобы он обладал широким общим образованием имел политехнический
кругозор и основы, начатки политехнического образования. А именно:
v(аа) основные понятия об электричестве (точно определить^ какие),
(бб) о применении электричества к механической промышленности,
(вв)++ тоже к химической,
(гг) тоже о плане электрификации РСФСР,
(дд) посетил не менее 1+3 раз электрическую станцию, завод, совхоз,
(ее) знал такие-то основы агрономии и т.д. Разработать детально минимум
знаний1.
В. И. Ленин считал, что политехническое образование должно быть тесно связано с
получением подрастающим поколением общеобразовательных знаний и воспитанием
коммунистической нравственности. Творчески развивая учение основоположников
марксизма о политехнизме, Владимир Ильич конкретизировал его содержание.
Слушая на III сессии ВЦИК (26 сентября 1920 года) доклад наркома просвещения А.
В. Луначарского о деятельности Нарком-проса, В. И. Ленин делал для себя
конспективные записи некоторых положений, выдвинутых как самим докладчиком, так
и лицами, выступавшими в прениях. В частности, он отметил мысль докладчика о
том, что политехнический принцип не требует обучения всему, но требует обучения
основам современной индустрии вообще.
В заметках на тезисы Надежды Константиновны + vО политехническом образовании,
написанных три месяца спустя, он указал, каковы те главные отрасли
социалистического производства, с основами которых надо ознакомить учащихся,
осуществляя политехническое образование. К этим главным отраслям В. И. Ленин,
как видно из предшествующего изложения, относил наряду с энергетикой,
механической и химической промышленностью также и агрономию. В vТезисах о
производственной пропаганде (ноябрь 1920 года) он писал, что vзадача социализма
сближать и объединять промышленность и земледелие2.
В перестройке отсталого в России сельского хозяйства на базе электрификации и
передовой' техники Ленин видел важный фактор на пути к уничтожению
противоположности между городом и деревней, к созданию бесклассового общества.
Включая сельское хозяйство в круг политехнизма, он, таким образом, расширил его 1* и Ml IV V VI VII VIII IX
Физика _ _ _ _ _ 3 4 4 4
Химия _ + + + + + 3 3 +
Биология + 2 3 5 6 3 2 2 4
География - - - - + -.а. -Л 2 4
Астрономия и метеорология + + - - - + - + 2
Язык и литература - 5 5 5 5 5 5 5 3
Математика + 5 5 5 5 5 4 4 3
Общественно-исторические науки + 2 3 2 4 4 4 6

6

Искусство (пение, рисование,
черчение) + 3 3 3 3 3 2 2 2
Физическое воспитание + 2 2 2 2 2 ч 2 2 2
Иностранные языки + + + + + 2 2 2 2
Всего уроков в неделю 15 19 21 22 25 30 30 32 32
* Отводимые для 1 группы 15 часов не имели разбивки по учебным предметам,
поскольку они использовались для занятий комплексного характера.
В дальнейшем эти учебные'планы совершенствовались. Однако основные принципы и
характерные черты, отличавшие их от учебных планов школы дореволюционной России,
были уже ярко вы-раж^ены в этом первом по времени советском учебном плане:
большое внимание отводилось на изучение основ наук о природе (физике, химии,
биологии), об обществе, значительное место занимало физическое и эстетическое
воспитание. //
/' 344
Объяснительная записка указывала, что время на работу на пришкольном участке и в
мастерских включается в учебные^ предметы, в связи с которыми ведется ручной
труд. Этот учебный план имел рекомендательный, а не обязательный характер.Республики 1927/28 учебный гол 1937/38 учебный год
Узбекская '. 1966 4718
Казахская 3911 7832
Киргизская V; Таджикская Туркменская 515 336, 508 1794 ^ 4224
'fy 1442 S?

Процент грамотности населения в возрасте от 9 до 49 лет был, по переписи 1926
года, в РСФСР равен 56,6, а по переписи 1939 года + 87,4, в Туркменской,
Узбекской и других республиках Средней Азии он повысился с 10+12 в 1926 году до
67+70 в 1939 году.
В 1938 году ЦК ВКП(б) принял по просьбе ряда республик постановление об
обязательном преподавании русского языка в нерусских школах. Он стал
преподаваться со второго полугодия второго класса с таким расчетом, чтобы к
концу пребывания в начальной школе учащиеся вполне овладели устной и письменной
речью на русском языке. В 1938 году развернулась усиленная ра373
бота по составлению и изданию букварей и книг на русском языке для различных
народов СССР.
С каждым годом увеличивалась сеть педагогических учебных заведений, готовивших
национальные кадры учителей.
Советский учитель. Коммунистическая партия и Советское правительство проявляли
большую заботу об учителе и его подготовке.
С введением всеобщего обязательного начального обучения сильно возросла сеть
педагогических техникумов (переименованных позже в педагогические училища),
подготовляющих учителей начальных школ.
В связи с ростом сети семилетних и средних школ в 1933 году были учреждены
двухгодичные учительские институты для подготовки учителей V+VII классов.
Так как темпы введения всеобщего обязательного начального обучения превышали
темпы выпуска учителей, окончивших педагогические техникумы, начиная с 1931 года
было открыто несколько тысяч краткосрочных курсов для подготовки учителей
начальных школ.
Большой размах получило заочное педагогическое образование, организованное для
учителей, работающих в школах, + заочные отделения педтехникумов, учительских и
педагогических институтов.
Повышением квалификации учителей занимались институты усовершенствования
учителей, созданные во всех областных центрах.
В результате принятых энергичных мер по подготовке учителей число их за 10 лет
(1930+1940) увеличилось в СССР более чем в два с половиной раза: в 1930 году
было 481 286 учителей, а в 1939/40 учебном году + 1 238000.
Выросло не только число учителей, но и повысились их политическая
сознательность, активность, культурный уровень и педагогическое мастерство. В
постановлении ЦИК и СНК СССР от 10 апреля 1936 года vО персональных званиях для
учителей на- _ чальных и средних школ говорилось: vСоветское учительство
выросло в мощную культурную силу, выделив из своих рядов учителей, хорошо
владеющих педагогическим мастерством и показывающих образцы в деле обучения и
ленинского воспитания подрастающего поколения.
Учителя не только вели учебно-воспитательную работу в школе, но и осуществляли
большую общественную деятельность по вовлечению крестьян в колхозы, по выборам в
Советы депутатов трудящихся и т. п.
Своей большой педагогической и общественой работой, предан-ностьюустроительству
социализма советские учителя заслужили большое%уважение и высокую оценку со
стороны Коммунистической партии, Советского правительства и всей советской
общественности, достойно отметивших заслуги учительства. /"
./' 374
8 постановлении ЦК ВКП(б) vО начальной и средней школе
(1931) было указано на необходимость повышения значения и авторитета учителя. В
ряде последующих постановлений + vОб учебных программах и режиме в начальной и
средней школе
(1932), vО педологических извращениях в системе Наркомпросов (1936)+ЦК ВКП(б)
снова указал на необходимость повышения авторитета учителя и отметил, что
учитель является центральной фигурой учебного процесса в школе.
9 апреля 1935 года было принято постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) vО повышении
зарплаты учителям и другим школьным работникам, по которому разным категориям
учителей заработная плата была увеличена в полтора-два раза.
Согласно постановлению от 10 апреля 1936 года звание учителя начальной школы
присваивается окончившим среднее педагогическое учебное заведение и признанным
пригодными к педагогической работе; звание учителя средней школы + окончившим
педагогический институт или университет и признанным пригодными для
педагогической работы. Окончившие учительский институт получали звание учителя
средней школы с правом преподавания в первых семи классах, при условии признания
их пригодными к педагогической работе..
В том же 1936 году была проведена аттестация учителей + присвоение им особыми
аттестационными комиссиями персональных пожизненных званий учителя начальной или
средней школы в зависимости от полученного образования и пригодности к
педагогической работе. Повышение заработной платы и аттестация побуждали
учителей поднимать свою квалификацию, улучшать качество преподавания и
способствовали устранению из состава учителей лиц, непригодных к преподаванию.
На VIM Чрезвычайном съезде Советов СССР, принявшем Конституцию СССР, среди
делегатов было 27 учителей. Тысячи учителей избирались депутатами сельских,
районных, городских, областных Советов депутатов трудящихся, Верховных Советов
союзных и автономных республик, Верховного Совета СССР. В 1939 году 4331 учитель
был награжден орденами и медалями. В 1940 году было установлено почетное звание
заслуженного учителя школы. Воодушевленные заботой Коммунистической партии и
Советского правительства, учителя повышали свое педагогическое мастерство,
улучшали учебно-воспитательную работу; значительно увеличилось число учителей,
не имеющих неуспевающих учеников.

Заслуженной известностью пользовались учитель Чебаковской семилетней школы
Ярославской области Н. М. Головин, избранный позже в члены-корреспонденты
Академии педагогических наук, учительница Добрянской средней школы Пермской
области А. М. Дерябина и многие другие учителя. Некоторые из них (А. И. ЕсиповаВоскресенская,
П. А. Ларичев, тоже ставшие членами-корреспондентами АПН) были
авторами хороших учебников и учебных пособий для учащихся.

375

f"
NS
,с
--л
*
Значение решений XVIII съезда Коммунистической партии для развития советской
школы. XVIII съезд ВКП(б), собравшийся в марте 1939 года, в своих решениях
подытожил громадные достижения СССР во всех областях строительства социализма и
определил задачи и пути дальнейшей работы по завершению строительства
социалистического общества и постепенному переходу к коммунизму. На этом съезде
особо было подчеркнуто значение коммунистического воспитания для развития
советского общества. В своих решениях XVIII съезд указал, что в период
завершения строительства социалистического общества и постепенного перехода от
социализма к коммунизму vрешающее значение приобретает дело коммунистического
воспитания трудящихся, преодоление пережитков капитализма в сознании людей +
строителей коммунизма.
За годы второй пятилетки в СССР проведена настоящая культурная революция,
осуществлено всеобщее обязательное первоначальное образование на языках
национальностей СССР, произошел значительный рост числа школ и учащихся, рост
числа выпускаемых высшими школами специалистов, подготовлена новая, советская
интеллигенция.
Принятый на XVIII съезде третий пятилетний план развития народного хозяйства в
СССР (1938+1942) наметил грандиозную программу культурного строительства. Съезд
вынес решение перейти к осуществлению среднего образования в городе и завершить
всеобщее^ семилетнееобучение в_ сельских^местностал^и национальных республиках.
~Чнсло 'учащихся к концу третьей пятилетки было запланировано в 40 миллионов, в
то время как в дореволюционной России было около 8 миллионов учащихся.
На съезде указывалось, что выпускники средней школы должны будут пойти не только
в вузы, но и на производство, поэтому необходимо, чтобы они получали в школе
практическую подготовку к работе в сфере народного хозяйства.
Съезд принял резолюцию, которой была поставлена задача vподнятия культурнотехнического
уровня рабочего класса СССР до уровня работников инженернотехнического
труда.
Решения XVIII съезда партии требовали от школы реЧиитель-ного улучшения качества
всей ее работы. Советские учителя добились значительных успехов в усвоении
учащимися основ наук.; Успеваемость школьников значительно повысилась, процент
второ-* годников снизился, хотя требовательность учителей возросла.-Наркомпросом
РСФСР были выработаны нормы оценки успеваемости учащихся по русскому языку и
математике; большое внимание уделялось повышению грамотности школьников.
Однако в работе школы имелись' и существенные недостатки: меньше, чем в
предшествующий период, уделялось внимания об-шественн полезной работе учащихся;
зачастую применялись словесно-книжные методы .обучения; знания учащихся не
всегда были тесно* связаны с жизнью; самостоятельной работе учащихся не везде
придавалось должное значение.

376

Развитие педагогической науки. Победа социализма в СССР создала благоприятные
условия для дальнейшего развития советской педагогической науки. Сформировались
научные кадры, овладевшие теорией и методом марксизма-ленинизма. Развитие
советской педагогики в 30-е годы характеризуется подъемом научноисследовательской
работы во всех ее отраслях. Деятели педагогической науки стали
глубже изучать и обобщать передовой
опыт школ.
Решения XVI, XVII и XVIII партийных съездов и постановления ЦК ВКП(б) и
Советского правительства в 30-х годах о школе способствовали улучшению ее работы
и стимулировали оживление теоретической работы по педагогическим наукам.
Постановление ЦК ВКП(б) vО педологических извращениях в системе Наркомпросов
(1936) устранило серьезное препятствие, мешавшее дальнейшему развитию
педагогики, оно нацелило педагогов и психологов на борьбу с реакционными
буржуазными педагогическими и психологическими теориями и воззрениями.
В это врем'я перед советской педагогической наукой встали как самые актуальные
задачи изучение и теоретическое обобщение опыта лучших школ и учителей,
вооружение учительства и родителей педагогическими знаниями, обеспечивающими
повышение уровня коммунистического воспитания детей и молодежи.
Показателем роста советской педагогической науки яви лось "t^ издание
ношх учебников и пособий по мййгогике.
В 1932 году вышел учебник по педагогике для педтехнккумов (под редакцией А.
Африканова и П. Груздева); в 1934 году вышли учебники М. М. Пистрака для
педагогических институтов и учебник П. Н. Шимбирева для педагогических училищ; в
1939 году + учебное пособие vПедагогика под редакцией И. А. Каирова + для
педагогических институтов; в 1940 году + учебное пособие vПедагогика под
редакцией П. Н. Груздева для педагогических институтов, учебник педагогики Б. П.

Есипова и Н. К. Гончарова для педагогических училищ.
Большую роль в развитии педагогической науки стал играть теоретический журнал
vСоветская педагогика, издающийся
с 1937 года.
Центральное место в новых учебных пособиях по педагогике отводилось вопросам
воспитания и обучения детей школьного возраста. Большое внимание уделялось
воспитанию советского патриотизма и пролетарского интернационализма,
сознательной дисциплины, дружбы, товарищества, вопросам сплочения и воспитания
детского коллектива, содержанию и формам комсомольской и пионерской организаций.
В 30-е годы расширяются научные исследования-no вопросам .^/ -дидактики и теории
воспитание Проблемы дидактики рассматривались "в" ТИИТё м'ар'ксистхкдленинскои
теории познания. Освещались дидактические принципы, методы и
организационные формы учебной работы, используемые в советской школе,
выяснялось

377

о
лг
*
Г
существенное отличие их от дидактических принципов, методов и форм обучения,
принятых в буржуазной школе.
Важное значение для разработки дидактических проблем имели центральные и местные
научно-практические конференции, на которых обсуждались научные доклады и
обобщался опыт работы передовых учителей. Эти конференции посвящались главным
образом обсуждению проблем идейности преподавания, формирования в процессе
обучения научного мировоззрения учащихся и воспитания у них коммунистической
морали.
Всесоюзное совещание по педагогическим наукам, созванное в Москве весной 1941
года, подытожило достижения советской педагогической науки за предыдущие годы,
отметило в то же время, что теоретическая разработка советской педагогики все
еще отстает от требований социалистического строительства.
Серьезному пересмотру в этот период подверглись важные вопросы теории обучения:
воспитание активного мышления учащихся во всех звеньях учебного процесса, связь
теории с практикой в обучении, учет возрастных особенностей учащихся и
индивидуальный подход к ним, дидактические требования к уроку и др.
Значительный шаг сделала педагогика и в области теории воспитания. Особую роль
здесь сыграли работы Н. К. Крупской, которая большое внимание уделяла вопросам
воспитательной работы школы, воспитанию коллективизма, организации детского
коллектива, пионердвижению и ряду других.
Большую работу в области воспитания проводил А. С. Макаренко. В начале 30-х
годов выходит vПедагогическая поэма, в которой Макаренко в яркой форме, в
художественных образах отобразил свой интересный и удачный опыт по
перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей в детских колониях. Во второй
половине 30-х годов Макаренко теоретически обобщил свой опыт и свои воззрения по
вопросам коммунистического воспитания. Он часто выступал с лекциями для
родителей, учителей, руководящих работников народного образования.
В предвоенные годы значительно продвинулась разработка проблем частных
методик. Решения ЦК ВКП(б) ^ школе, принятые в 1931 +1936 годах, создали для
этого благоприятные условия. Установился правильный взгляд на роль частных
методик в системе педагогических знаний, в улучшении школьной работы. Были
созданы монографии', подготовлены или усовершенствованы учебники и учебные
пособия по методикам преподавания, в числе которых работы В. А. Добромыслова, С.
Е. Крючкова + по русскому языку; Н. К. Дмитриева, В. М. Чистякова + по
русскому языку и родным языкам в" нерусской школе; А. С. Пчелко,
Е. С. Березанской, Н. Н. Никитина+по математике; Б. В. Все-святского, А. А.
Яхонтова + по естествознанию; А. И. Стражева и* В. Н. Вернадского + по
истории; Д. Д. Галанина, П. А. Знаменского + по физике и другие.
Постановления ЦК ВКП(б) о средней школе (1931 + 1932) серьезно поставили
вопрос об издании методических журналов.
378 / ;
R 1933 году начинает издаваться журнал
J-" *"*.-- J т- ____.1...- -
Ч1Т^Г.ТТОЧ" "?ИНПГ
В 1УЗ-? году начинас! гк"м""ич^". ...Jr..-.. сНачальная школа, в
Г934,?оду+ vГеография в шкоде,. vИностранный язык в сред- 'if/c ней школе,
vИстория в школе. vМатематика, в школе. vРусский^' д'Л? - _,._-- ---А,, - .-
И-ППР R дальнейшем стали выходить жур- Д^
ней школе, vистория в шлилс/^, ^.^ц^...-.....^ _ __ язык и литература в школе.
В дальнейшем стали выходить журналы по другим учебным предметам средней школы.

Глава 33. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Н. К. КРУПСКОЙ

Жизнь и педагогическая деятельность Н. К. Крупской. Огромный вклад в
строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории
внесла Надежда Константиновна Крупская (1869+1939)+жена, друг и соратник
В. И. Ленина, выдающийся деятель Коммунистической партии, организатор
советского просвещения, крупнейший педагог-марксист. В практической деятельности
и в педагогических трудах Н. К. Крупской воплощена ленинская программа
воспитания нового человека + активного строителя социализма и коммунизма. Н. К.

Крупская родилась в Петербурге в 1869 году в революционно-демократической семье.
Ее отец Константин Игнатьевич Крупский был человеком 'передовых взглядов. Он
служил подпоручиком в частях царской армии, расположенных в Польше, и во время
польского восстания 1863 года оказывал помощь повстанцам. За свои
антиправительственные взгляды и действия он был признан неблагонадежным и уволен
со службы, сначала с военной, а затем и с гражданской.
Интерес к педагогической деятельности возник у Н. К. Крупской еще в семье, под
влиянием собиравшихся у отца народовольцев, осуществлявших vхождение в народ.
Развитию этого интереса в дальнейшем способствовали прогрессивно настроенные
учителя гимназии. В гимназии она осознала, что в педагогической работе ее
призвание и что учительницей она будет полезной своему народу. Однако после
окончания гимназии Крупская, как дочь политически неблагонадежного человека, не
могла получить место
работы педагога.
В 1889 году Н. К. Крупская поступила на историко-филологическое отделение Высших
женских курсов (Бестужевских) в Петербурге. Тогда же она сблизилась с кружком
революционно настроенных студентов. В этом марксистском кружке она впервые
услышала о деятельности Интернационала и познакомилась с появившимися в России
произведениями К. Маркса и Ф. Энгельса.
Марксизм становится путеводной звездой в жизни Н. К. Крупской: vМарксизм дал мне
величайшее счастье, какого только может желать человек: знание, куда надо идти,
спокойную уверенность в конечном исходе дела, с которым связала свою жизнь. Путь
не всегда был легок, но сомнения в том, что он правилен, никогда не
было.
Для того чтобы всецело отдаться изучению марксизма и революционной работе, Н. ККрупская
ушла с курсов и стала заниматься революционной пропагандой среди
рабочих столицы.

379

IU
С осени 1891 года она поступила учительницей в вечерне-воскресную школу в с.
Смоленском на Шлиссельбургском тракте (на окраине Петербурга), где вела активную
политическую и педагогическую деятельность среди рабочих вплоть до 1896 года,
когда была арестована.
Осенью 1893 года в Петербург приехал В. И. Ленин. В феврале 1894 года на
совещании питерских марксистов Надежда Константиновна встретилась с Владимиром
Ильичем Лениным. vМы встретились с Ильичем уже как сложившиеся революционные
марксисты, и это наложило печать на нашу совместную жизнь и работу,+ вспоминала
Н. К. Крупская.
Осенью 1894 года Крупская организовала кружок из рабочих + учеников школы, с
которыми вел занятия Владимир Ильич. В другие кружки, где В. И. Ленин вел
пропаганду марксизма, входили и некоторые ученики Крупской.
В 1895 году марксистские кружки Петербурга объединились! в единую политическую
организацию vСоюз борьбы за освобождение рабочего класса, в работе которого Н.
К. Крупская принимала активное участие. В декабре 1895 года В. И. Ленин и другие
руководители vСоюза борьбы были арестованы и заключены в тюрьму, а через год
была арестована и Надежда Константиновна. В конце 1897 года Н. К. Крупская с
трудом добилась разрешения отбывать ссылку в селе Шушенском, куда уже был выслан
Владимир Ильич Ленин. В годы ссылки Н. К. Крупская была ближайшим помощником В.
И. Ленина в его огромной теоретической деятельности. '*
В 1899 году Н. К. Крупская написала свою первую книгу + -" Жрн"{""1-{1(1^тн1'цпз
в которой с исключительной яркостью раскрыла ужасающие условия жизни трудящихся
женщин в России и с марксистских позиций осветила вопросы воспитания
пролетарских детей. Это была первая марксистская кн-ига о положении трудящихся
женщин в России.
После окончания срока своей ссылки Н. К. Крупская выехала за границу, где в это
время уже жил Владимир Ильич, и приняла активнейшее участие в работе по созданию
Коммунистической партии и подготовке будущей революции.
Возвратившись вместе с В. И. Лениным в 1905 году в Россию,
.Надежда ^Константиновна по поручению Центрального Комитета
большевистской партии вела огромную партийную работу, которую

380

продолжала затем за границей, куда вновь эмигрировала вместе с В. И. Лениным в
1907 году.
В то же время Н. К. Крупская трудилась и над решением педагогических проблем,
обстоятельно изучала большую зарубежную и русскую педагогическую литературу,
посещала школы, получала обширную информацию о положении народного образования в
России.
Выступая в печати по вопросам образования и воспитания, Надежда Константиновна
раскрыла сословие-классовую сущность школы царской России, буржуазно-иомешичью
идеологическую направленность воспитания в ней и наметила пути развития новойшколы,
школы, которую следует создать после победы пролетарской революции.
К этому времени ртносится ряд статей Н. К. Крупской, опубликованных в журнале
vСвободное воспитание, издававшемся в России: vСледует ли обучать мальчиков
vбабьему делу?, vК вопросу о свободной школе, vСамоубийства среди учащихся и
свободная трудовая школа.

Революционное движение в России, руководимое большевистской партией, ширилось и
крепло, в стране назревала революция. vНадо было готовиться к моменту,+ писала
Н. К- Крупская,+-когда власть перейдет в руки рабочего класса, надо было
подготовлять фронт,просвещения. Работа эта стала неотложной: когда разразилась
война, надо было браться за работу вплотную.
В этих условиях по совету Ленина Надежда Константиновна-решила написать
обобщающую работу, которая показала бы развитие демократических педагогических
идей и вскрыла эксплуататорский характер современной буржуазной школы. В 1915
годуек" была написана книга, вышедшая в 1917 году под названием vНа-^
родноЕ^образование и г)ещ()крати.я._
'"Владимир Ильич, посылая рукопись этой книги А. М. Горькому, высоко оценил ее
значение. Это была первая марксистская книга,, в которой дана история идей
трудового воспитания, изложено учение Маркса и Энгельса о политехническом
образовании, дано критическое освещение состояния школы и педагогики в
капиталистических странах.
Как эта, так и ряд других работ Н. К. Крупской, написанных до Великого Октября,
имели большое значение для выработки основ новой, социалистической педагогики.
Возвратившись вместе с В. И. Лениным после Февральской революции 1917 года в
Россию, Н. К. Крупская по указанию партии'-принимает активное участие в
организации народного образования' в Выборгском районе Петрограда, помещает ряд
статей по вопросам народного просвещения в большевистской прессе.
В дни Великого Октября Н. К. Крупская работала в штабе революции + Смольном и в
Выборгском комитете партии.
После победы Советской власти Надежда Константиновна стала членом коллегии
Наркомпроса, а с 1929 года + заместителем-, наркома просвещения РСФСР. Она
заведовал^ ^шдкольным от^
~ i++,+++++
;, 381
Ж,,
YS
I&/. i* -.\г
I5fc л*
делом Наркомпроса, а в 1920 году, когда был организован Главный политикопросветительный
комитет (Гла^зполитпросвет) + орган, руководивший всей политикопросветительной
работой в стране, Надежда Константиновна была поставлена во
главе этого комитета. В то же время (с 1921 года) она возглавляла научнопедагогическую
секцию Государственного ученого совета (ГУСа), принимала
непосредственное участие в разработке учебных планов, программ и ряда важнейших
педагогических документов. Значительна роль Надежды Константиновны в деле
строительства советской школы. Она руководила рядом педагогических журналов,
писала статьи и книги по педагогическим проблемам, читала лекции в Академии
коммунистического воспитания, поддерживала теснейшую связь с учителями и
учащимися, вела большую переписку с работниками просвещения, комсомольцами и
пионерами.
Н. К. Крупская продолжала углубленно разрабатывать педагогическую теорию. Она
широко освещала в своих трудах важнейшие проблемы коммунистического воспитания,
политехнического обучения, дидактики, последовательно боролась за реализацию
марксистско-ленинского учения о воспитании и образовании.
Н. К. Крупская была членом ЦК Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков),
депутатом и членом Президиума Верховного Совета СССР, почетным академиком,
доктором педагогических наук. Вся ее жизнь была отдана борьбе за дело партии, за
счастье трудящихся, за коммунизм.
Н. К. Крупская о воспитании нового человека.
В своих статьях и выступлениях Н. К. Крупская отстаивала и пропагандировала
программу борьбы за новую, социалистическую школу, которую выдвинула партия,
разъясняла в них ленинские "принципы связи школы с политикой, единства трудовой
школы, ее светскости, разрабатывала вопросы патриотического и интернационального
воспитания. Она четко сформулировала коренное отличие" социалистической
советской школы от буржуазной. В статье vК вопросу о целях школы (1923) она
писала: vЦели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного
большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами
молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету
личности каждого ребенка, к расширению его кругозора, к углублению его сознания,
к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В
этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата. Н. К. Крупская
указывала, что воспитание подрастающего поколения играет большую роль в делестроительства
социализма. По ее словам, vнеобходимой предпосылкой социализма
является человек, способный осуществить социализм.
.Надежна Константиновна подчеркивала, что лишь^школа^ т.есг+ но связанная с
окружающей жизнью, с интересами ребенка, открывающая ему различные сферы
применения своих сил, создает условия для развития человеческой личности.

382

В советской школе воспитание коллективиста должно быть соединено с воспитанием
всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного человека, способного
глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать.