Жанр: Медицина
Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка.
...тветствующего воздействия окружающей среды, что оказывает значительное
влияние на IQ (Landesman Ramey & Ramey, 1999). Однако больший процент афроамериканцев
и других этнических меньшинств, чем белых американцев, живет в
бедности, а бедность связана с плохим питанием, неадекватной гигиеной
беременности, меньшими интеллектуальными ресурсами и сходными фактами, которые
могут негативно влиять на развивающиеся умственные способности ребенка (Neisser
et al., 1996).
Тем не менее разница показателей IQ уменьшается. С 1980 года средний показатель
афро-американцев не опускался ниже 90, и разница заключалась в однозначных
числах. Некоторую часть подобных достижений можно отнести на счет множества
введенных за два последних десятилетия программ, направленных на образование
детей, принадлежащих к национальным меньшинствам (Neisser et al., 1996).
ИТОГИ РАЗДЕЛА
• Отношение к умственной отсталости в ранней истории человечества отмечено
невежественностью и порицанием.
Умственная отсталость 0 301
• К середине XX столетия ускорилось продвижение к пониманию умственной
отсталости, но мере того как родители, исследователи, политики и общество в
целом искали лучшие объяснения ее причинам и способы помощи и детям, и взрослым,
страдающим умственной отсталостью.
• Умственной отсталостью называется ограниченность как умственного развития,
так и адаптивного поведения. Тем не менее многие люди с этим заболеванием
способны к обучению и могут жить полной жизнью.
• Несмотря на свои недостатки, IQ стал основным стандартом для диагностики
умственной отсталости в сочетании с другими навыками и способностями ребенка.
ЧЕРТЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям
когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте.
Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как
другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют
постоянного контроля и поддержки. Ситуации с шестилетним Мэттью и восьмилетней
Ванессой иллюстрируют некоторые из особенных проблем, с которыми ежедневно
сталкиваются дети, страдающие умственной отсталостью.
Мэттью: Продвигаясь в своем темпе
Мэттью было почти шесть лет, когда его направили на психологическое
обследование. Краткая школьная характеристика описывала его как ребенка "с
задержкой развития", и в школе были озабочены тем, что его речь и социальные
навыки весьма ограничены. К тому же дома у него бывали вспышки раздражения, а
его новый учитель в первом классе выражал беспокойство агрессивным поведением
мальчика по отношению к одноклассникам.
Впервые я встретился с Мэттью у него дома. "Покажи мне какие-нибудь из твоих
любимых игрушек или игр", - предложил я ему, не зная, насколько комфортно он
чувствует себя с появлением незнакомца в доме. Мэттью был худеньким мальчиком с
кудрявыми волосами, сдержанным и настороженным. Он разглядывал меня несколько
минут, пока я разговаривал с его матерью и отцом. Хотя он сказал: "Хорошо", я не
был уверен, что он именно это имел в виду - он не двигался и казался
незаинтересованным моим предложением. Мэттью исполнилось шесть лет несколько
месяцев назад, но я заметил, что его одежда, игры и словарный запас больше
соответствовали таковым у моей трехлетней дочери.
"Я не хочу говорить о школьной ерунде! -
•-.,;"• воскликнул он довольно громко, когда я спросил,
'•'"''" какие предметы нравятся ему больше других. -
Мне нравятся только перемены и завтраки -
','.. только на них не разрешают идти до того, как
• прозвенит звонок!" В этом была некоторая доля
•, правды и даже юмора, хотя я не думаю, что маль,.'
чик вкладывал его в свое высказывание...
Мэттью немного заинтересовался, когда я достал некоторые тестовые материалы. Он
собрал легкую головоломку, предназначенную для детей ' ' от года до трех лет, и
смог извлечь голоса живот-.' ных из другой игрушки с секретом. Но его эмо-•- '
циональный фон оставался приглушенным, с ' редкими спонтанными проявлениями
смеха или ,, радости. Он казался осторожным и осмотритель-:, ным. "Расскажи
мне историю об этом, - сказал я Мэттью, держа в руках карточку, на которой были
изображены животные, спорящие из-за мяча. - Как ты думаешь, что происходит на
этой картинке и что эти звери, например: слон и зеб-: ра, думают и чувствуют?"
Мэттью начал с ходу: '• "Он злится, потому что зебра схватила мяч и убежала с
ним в лес. Вот все, что я вижу". Мои по-. пытки извлечь больше деталей были
встречены 'одним лишь пытливым взглядом
После нескольких минут разговора мы сдела-' ли перерыв и достали его игрушки.
"Вам нравятся "Звездные войны"?" - спросил он. Мы нашли общий язык на почве
звездных сражений, и в этих ,. "идеальных" условиях коммуникация Мэттьюста..,
ла более простой и спонтанной. Он выражал ши-, рокую гамму эмоций во
время беседы и вышел на ,.,, удобный для себя уровень общения. Постепенно •• он
разговорился, и мы завершили наше общение более спокойными играми.
В личной беседе мать Мэттью рассказала мне ''.'••, о его поведенческих проблемах
в отношениях с "/' другими детьми. По ее словам, он толкался, бил ,'; других,
кидался предметами и требовал внима-' • ния. Я сам стан свидетелем небольшого
эпизода, :, когда его трехлетняя сестра вошла в комнату: . "Убирайся! Этот дядя
здесь, чтобы играть со ,: мной!" В целом Мэттью вел себя как более ма-:ленький
ребенок - например, громко кричал или •толкался, когда не мог сразу добиться
своего. Когда мы встречались во второй раз в моем офи-; се, IQ Мэттью по WISCIII
был оценен в 64 едини-j цы, а его адаптивные способности, на основании
^данных матерью сведений, по Шкапам Адаптив-;; ного Поведения составляли 68
единиц. Однако ; несмотря на свою легкую умственную отсталость Мэттью за
прошедший год в школе достиг неко-' торых успехов и довольно успешно развивался.
Ванесса: Развитие в домашних условиях
Ванесса - это восьмилетняя девочка с умеренной умственной отсталостью (Ю = 52) и
огра302
0 Глава 9
•эягомх
• ничейными коммуникативными навыками. К четырем годам ей был поставлен
диагноз после медико-психологического обследования, проведенного с целью
определить, почему она не л произносит многие звуки речи и не приобретает
базовые навыки самообслуживания. Мать Ва-. нессы рассказала нам, что особые
потребности ' ее дочери плохо удовлетворялись, пока она на-,/,, ходилась в
специальной школе для умственно "/У отсталых, и как это привело их к решению
воспи-,";"/тывать Ванессудома, с помощью их общества.
''•', "Когда наша семья переехала сюда в 1990 '•;'/'' году, нам сказали, что
мы можем получать $55 в ''" месяц, чтобы заботиться о ней дома, или же мо-"'•'
жем отправить ее в Центр детского обучения. ., У Ванессы определили умеренную
умственную отсталость еще до четырехлетнего возраста, и ""; мы знали, что не
сумеем достаточно хорошо {удовлетворять ее повседневные потребности с ]
настолько ограниченной поддержкой. Так что мы приняли тяжелое решение поместить
ее в центр обучения. Но даже при том, что Ванесса приез-| жала домой на каждые
выходные, мы чувствовали, что в ее жизни чего-то не хватает; для уско-fy рения
ее развития требовалось что-то еще, кро-/jjjjf, ме заботы и внимания персонала.
•';'*''" Спустя примерно два года положение вещей ''••ч резко изменилось.
Ванесса получила травму от .'; другого воспитанника центра обучения, и мы ре-.,
•'. шили, что ей следует вернуться домой раз и на-''','"•' всегда. Мы приложили
все силы, чтобы отыскать •;''?' службы в нашем обществе, которые помогли бы
','"' ее воспитанию и образованию. Теперь она посе-.,;';• щает интегрированный
класс в той же школе, что .^ и ее брат, и ее учителя заметили стойкие улучше-',"
{;,' ния в ее поведении и речи. Она принимаетучас-"'• - тие в программах отдыха
и стала хорошим плов-./' цом и игроком в баскетбол".
Мэттью поставили диагноз "легкая умственная отсталость". Имея задержки в
развитии речи, он все же приобрел эффективные вербальные навыки и был способен
посещать обычную школу. Установление дружеских отношений с детьми в школе было
иногда проблематичным, поскольку часто он долго не мог понять правила игр, и над
его медлительностью смеялись.
У Ванессы обнаружили умеренную умственную отсталость. Она могла есть и одеваться
самостоятельно, с минимальной помощью, разговаривала, используя короткие
предложения, хотя ее речь не всегда была понятна людям вне ее семьи. Ванессе
требовалась большая помощь в выполнении повседневных дел, но она также была
способна посещать местную школу, занимаясь там неполный день. Как видно из этих
случаев, особые потребности обоих детей иногда оставались в тени из-за
экономических и образовательных трудностей, и требовалась творческая и
координированная поддержка со стороны родителей, учителей и других специалистов.
Клиническое описание
Когда психиатр беседует со мной, перед ним лежат мои бумаги - ион уже знает, что
у меня умственная отсталость. И это относится ко всем. Если тебя сочли умственно
отсталым, тебе уже не удастся их разубедить. Они никогда не дадут тебе
благоприятной рекомендации. (Так Эд описал свое собеседование при поступлении в
государственное учреждение (Bogdan & Taylor,
1982),
У детей с умственной отсталостью способности и умение общаться с людьми могут
очень различаться. При должной поддержке дети с легкими интеллектуальными
нарушениями, как Мэттью, могут выполнять свои повседневные обязанности, почти
как их сверстники.
Они могут посещать обычную школу, решать физические и интеллектуальные задачи и
создавать осмысленные и продолжительные отношения со сверстниками и взрослыми.
Физическое развитие многих из них протекает нормально, и они могут научиться
кататься на велосипеде. Другим детям, имеющим, подобно Ванессе, более тяжелые
нарушения, может требоваться большая помощь в повседневных делах и большая
забота на протяжении всего детства и, возможно, периода взросления, до того
времени, как у них сформируются навыки, необходимые для ведения самостоятельной
жизни.
Однако как Мэттью, так и Ванесса испытывали некоторые затруднения во многих
областях повседневной жизни. Наиболее очевидные их трудности были связаны с
обучением правильной коммуникации из-за ограниченных речевых навыков. Хотя
Мэттью в конце концов научился эффективной вербальной коммуникации, Ванесса в
течение нескольких лет была вынуждена прибегать к объяснениям с помощью жестов и
прочим невербальным знакам для выражения своих потребностей. У обоих детей
возникали проблемы с установлением дружеских отнршений с другими детьми
вследствие их ограниченной способности понимания того, что выражают другие дети,
особенно во время игр и социальной деятельности, для которых требуются
выносливость и соблюдение формальных правил.
Так как умственная отсталость воздействует на многие когнитивные способности,
например: речевые и решения проблем, у большинства детей возникают трудности с
некоторыми аспектами научения. Степень трудностей зависит от степени
когнитивного нарушения, что является основной причиной подчеркивания этого
аспекта современными определениями умственной отсталости.
Таблица 9.2 суммирует диагностические критерии DSM-IV-TR для умственной
отсталости. Эти критерии состоят из трех стержневых черт, описывающих это
расстройство у детей и взрослых. ВоУмственная
отсталость 0 303
первых, для таких людей характерно "интеллектуальное функционирование
значительно ниже нормы", что определяется посредством формального тестирования
на интеллект или клинической оценки (в случае, если испытуемый - младенец или
субъект, не подлежащий тестированию). Соответственно первому критерию,
коэффициент интеллекта у такого человека должен быть менее или равен 70, то есть
должен быть меньше двух стандартных отклонений от среднего показателя IQ,
равного 100. Под этот критерий подпадает примерно 2-3% населения.
Вторым критерием диагностики умственной отсталости являются "параллельные
нарушения адаптивного функционирования или его дефицит", что относится к
способности осуществлять повседневную деятельность. По существу, показатель IQ,
равный или меньший 70, не является достаточным для установления диагноза
умственной отсталости; у человека должны еще наблюдаться значительные нарушения,
по крайней мере, в двух сферах адаптивного поведения, таких как коммуникация,
самообслуживание, социальные/межличностные навыки или функциональное умение
учиться или работать. Эта сторона определения важна, поскольку она исключает тех
людей, которые способны нормально функционировать в своем окружении, хотя по
различным причинам имеют низкие показатели по тестам IQ. Важно заметить: то, что
ребенок или подросток проявляет или не проявляет эти разнообразные адаптивные
навыки, зависит не только от его способностей, но также от опыта и возможностей
(I. M. Evans, 1991). Пользование общественным транспортом, прогулки в магазин,
расположенный по соседству и даже совершение простых покупок может зависеть от
места проживания человека (город или деревня например), безопасности его района
и так далее. Клиницисты и педагоги должны задавать обдуманные вопросы
относительно возможностей человека выполнить определенную задачу в случае, если
у него нет никакого опыта использования отдельного навыка, указанного в тесте.
Последним критерием умственной отсталости является условие, что две характерные
черты, указанные выше, - интеллектуальные и адаптивные способности ниже среднего
уровня - должны проявиться до восемнадцатилетнего возраста. Установление
такого верхнего предела возраста проявления имеет две причины. Во-первых,
признано, что умственная отсталость является нарушением развития, которое
становится очевидным в детстве или в подростковом возрасте. Как правило,
трудности с научением и пониманием возникают во время стремительного развития
мозга. Во-вторых, этот возрастной критерий исключает людей, у которых
психические недостатки могут быть вызваны дегенеративными расстройствами,
возникающими в зрелом возрасте, такими как болезнь Альцгеймера, или же черепномозговой
травмой.
Определение умственной отсталости все еще остается довольно нечетким, по большей
части, из-за того, что оно основано скорее на статистической концепции -
показателях IQ - нежели на качествах человека, предположительно страдающего
умственной отсталостью (С. A. King, 1997). Люди, имеющие более тяжелые
когнитивные нарушения, с большей вероятностью получат правильный диагноз; однако
множество людей с диагнозом "умственная отсталость" имеют легкие нарушения, а
последствия определения у кого-либо умственной отсталости могут быть очень
серьезны. Как было верно замечено Эдом, с большой осторожностью должна быть
проведена граница между определением особых потребностей людей с
интеллектуальными расстройствами и прикреплением к ним ярлыка умственно отсталых
на основании довольно относительных критериев (MacDonald & Maclntyre, 1999).
К тому же определение и идентификация умственной отсталости в некоторой степени
зависят от наших социальных институтов. Вхождение в школьную систему становится
основной точкой, на которой сравниваются способности детей и наиболее вероятно
выявление недостатков. Если ребенок помещен в неподходящую для него среду
обучения, его развитие может быть нарушено. В течение школьных лет люди с
умственной отсталостью зачастую снова смешиваются с основной частью населения, и
их "диагноз" уже не имеет большого значения для обучения любого рода (Hodapp &
Dykens, 1996).
*ч
Степени нарушения
Степень ограничения дееспособности у детей с умственной отсталостью широко
варьируется. У неТаблица
9.2
Основные диагностические критерии умственной отсталости по DSM-IV-TR
A. Интеллектуальное функционирование значительно ниже нормы: менее или равно 70
по индивидуально назначенным тестам на IQ (для младенцев используется
клиническая оценка интеллектуального функционирования значительно ниже нормы).
B. Параллельные нарушения адаптивного функционирования или его дефицит (т. е.
эффективность соответствия человека стандартам для его возраста и его культурной
группы), по крайней мере, в двух из следующих сфер: коммуникация,
самообслуживание, семейная жизнь, социальные/межличностные навыки, использование
ресурсов общества, управление собой, функциональное умение учиться, работа,
досуг, здоровье и безопасность.
C. Расстройство возникает до 18 лет. Источник: DSM-IV-TR copyright © 2000 by
АРА.
304 0 Глава 9
которых с младенчества наблюдаются когнитивные нарушения, такие как ограниченное
использование речи, плохое управление собой. Умственная отсталость других может
проходить относительно незамеченной вплоть до завершения начальной школы.
Учитывая широту колебаний когнитивного функционирования и его нарушений, системы
классификации умственной отсталости всегда пытались тем или иным образом описать
различные степени интеллектуального нарушения. DSM-IV-TR по традиции разделяет
степени отсталости на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую, основываясь в
первую очередь на показателях IQ. AAMR, напротив, выстроило свое описание
степеней умственной отсталости, выбрав в качестве базы для классификации скорее
уровни требуемой для человека помощи или поддержки, нежели его IQ.
Согласно определению DSM-IV-TR (АРА, 2000), люди, страдающие легкой умственной
отсталостью
(уровень IQ от 50-55 до 70), составляют наиболее обширную группу, оцениваемую
примерно в 85% от общего количества людей с этим расстройством (АРА, 2000). У
детей с легкой умственной отсталостью обычно наблюдаются небольшие задержки в
развитии в дошкольном возрасте, но, как правило, их расстройство остается
незамеченным до начальной школы, когда начинают возникать проблемы с
успеваемостью или поведением. Эту категорию в основном составляют члены
меньшинств.
В большинстве своем дети с легкой умственной отсталостью, как правило, формируют
социальные и коммуникативные навыки в дошкольном возрасте (до 5 лет), возможно,
с небольшой задержкой развития экспрессивной речи. Обычно сенсомоторные
нарушения у них отсутствуют или являются минимальными. Такие дети охотно
общаются со сверстниками. Однако некоторые, подобно Мэттью, могут находить, что
школа и отношения с одноклассниками требуют напряжения. К концу подросткового
возраста эти дети могут овладеть знаниями, приблизительно соответствующими
программе шестого класса. В зрелом возрасте они обычно приобретают социальные и
профессиональные навыки, достаточные для минимальной самостоятельности, но им
может требоваться руководство, поддержка и помощь, особенно в условиях
социального или экономического стресса. С соответствующей помощью люди,
страдающие легкой умственной отсталостью, обычно могут успешно жить в обществе,
независимо или же находясь под руководством.
Люди с умеренной умственной отсталостью
(уровень IQ от 35-40 до 50-55) составляют около 10% страдающих умственной
отсталостью. Они имеют большие интеллектуальные и адаптивные нарушения, чем люди
с легкой умственной отсталостью, и обычно их расстройство обнаруживается в
дошкольном возрасте в результате задержек в прохождении первых этапов развития.
Ко времени зачисления в школу они могут общаться посредством одиночных слов и
жестов, их умение обслуживать себя и моторные навыки, в среднем, соответствуют
таковым у нормальных детей 2-3 лет. Многие люди,
страдающие синдромом Дауна, функционируют на умеренном уровне умственной
отсталости. Одни из них в повседневной жизни могут нуждаться лишь в некоторой
поддержке, другим же может требоваться помощь в течение всей жизни.
Как Ванесса, большинство людей, находящихся на этом уровне умственной
отсталости, в течение первых лет своего развития приобретают лишь* ограниченные
коммуникативные навыки, но к двенадцати годам могут использовать уже сложившиеся
коммуникативные навыки. Они получают пользу от практической подготовки и,
находясь под умеренным руководством, могут сами заботиться о себе. Они могут
также извлекать некоторую пользу от обучения социальным и профессиональным
навыкам, но редко продвигаются в теоретических знаниях дальше уровня второго
класса. У подростков с умеренной умственной отсталостью зачастую возникают
трудности с распознаванием социальных правил, связанных, например, с одеждой и
юмором, что сказывается на взаимоотношениях со сверстниками. К зрелому возрасту
большинство людей с умеренной умственной отсталостью адаптируются настолько, что
способны жить в обществе и выполнять неквалифицированную или
полуквалифицированную работу в условиях мастерских-приютов (специализированных
производственных структур, обучающих людей с умственной отсталостью и
обеспечивающих руководство ими) или на обычных рабочих местах.
Люди, имеющие тяжелую умственную отсталость (уровень IQ. от 20-25 до 35-40),
составляют приблизительно 3-4% от общего числа страдающих умственной
отсталостью. Большинство подобных людей имеют, по крайней мере, одну
органическую причину отсталости, например генетические дефекты, и получают
диагноз в очень раннем возрасте вследствие значительной задержки развития и
явных физических особенностей или аномалий. Этапы развития, такие как
приобретение умения стоять, ходить и приучение к горшку проходятся ими
значительно позже, чем того требует нормальное развитие. Элементарные навыки
ухода за собой обычно приобретаются лишь в возрасте девяти лет (Редакционная
коллегия, 1996). Кроме интеллектуальных нарушений у таких людей могут быть
проблемы с физической подвижностью или иные проблемы, связанные со здоровьем:
респираторные, сердечные или физические осложнения.
Большинству людей, функционирующих на тяжелом уровне умственной отсталости,
требуется некоторая специальная помощь в течение всей жизни. В раннем детстве
коммуникативная речь у них незначительна или вовсе отсутствует; к 12 годам они
могут использовать предложения из двух-трех слов. В возрасте от 13 до 15 лет их
академические и адаптивные способности достигают уровня таковых у 4-6-летних
нормальных детей. До некоторой степени им может быть полезно обучение предметам
на: чальной школы, таким как алфавит и простой счет. Они также могут научиться
распознавать некоторые надписи, связанные с выживанием, например: горяВЬ$????1
VJK
Умственная отсталость 0 305
чо, опасность, стоп. В зрелом возрасте они могут быть способны выполнять простые
задания в условиях тщательного руководства.
Большинство таких людей достаточно хорошо адаптируются к жизни в обществе, в
общинах или в своих семьях, если у них не обнаруживаются дополнительные
нарушения, требующие специализированной медицинской или иной помощи (С. A. King,
1997).
Люди с глубокой умственной отсталостью (уровень IQ ниже 20-25) составляют
приблизительно 1-2% страдающих умственной отсталостью. Они обычно получают
диагноз в младенчестве вследствие значительной задержки развития и биологических
аномалий, таких как асимметричные черты лица (Редакционная коллегия, 1996). В
раннем детстве у них наблюдаются значительные нарушения сенсомоторного
функционирования; к четырем годам, например, их ответная реакция похожа на
ответную реакцию годовалого ребенка. Они способны освоить лишь рудиментарные
коммуникативные навыки, и для обучения их еде, уходу за собой, пользованию
туалетом и одеванию требуется интенсивная тренировка.
Людям с глубокой умственной отсталостью требуются пожизненные помощь и
поддержка. Практически у каждого из них имеются органические причины отсталости,
и у многих обнаруживаются сопутствующие заболевания, такие как эпилепсия или
врожденный порок сердца, что иногда приводит к смерти в детстве или юношестве.
Большинство подобных людей живет в общинах под наблюдением, или же в небольших
специализированных учреждениях. Оптимальное для них развитие может проходить в
обстановке с высокой степенью структуризации, с постоянной помощью и под
наблюдением, а также при индивидуально сложившихся отношениях с опекуном.
Моторное развитие, навыки ухода за собой и коммуникативные навыки могут
улучшиться при обеспечении соответствующего обучения. Например, более половины
людей с глубокой умственной отсталостью могут выполнять простые задачи, например
мыть руки и переодеваться, в том
случае, если над ними осуществляется пристальный контроль (Редакционная
коллегия, 1996).
Уровни требуемой поддержки
Категории DSM-IV-TR подвергались критике как потенциально клеймящие и
ограничивающие человека, поскольку они делают акцент на степени нарушения
умственного развития. Эта критика и послужила толчком для AAMR переместить фокус
внимания па уровни требуемых помощи и поддержки (Luckasson et al., 1992). Вместо
традиционного разделения по степеням нарушения умственного развития, основанного
на IQ, AAMR классифицирует людей с умственной отсталостью, учитывая уровень их
потребности в помощи: периодическая, ограниченная, обширная, глубокая (Luckasson
et al., 1992). В табл. 9.3 приведены эти категории AAMR. Хотя существует
некоторое сходство между этими уровнями требуемой поддержки и уровнями нарушений
по DSM-IV, основное различие заключается в том, что AAMR делает акцент на
взаимоотношениях между человеком и окружающей средой в определении его уровня
функционирования. Описываемая таким образом умственная отсталость определяется
не столько дееспособностью человека самого по себе (как no DSM-IV), сколько
уровнем помощи, требующейся для адаптивного функционирования человека в обществе
(Hodapp & Dykens, 1996).
Подход AAMR выявляет области поддержки, требующейся для ребенка, которые могут
быть переведены в специфические цели обучения. Вместо диагноза "умеренная
умственная отсталость" Ванесса могла получить следующий диагноз по AAMR:
"Ванесса является ребенком с умственной отсталостью, которому требуется
ограниченная помощь в семейной жизни, приобретении академических навыков и
формировании навыков самообслуживания". Диагноз Мэттью мог бы звучать так:
"Мэттью - это ребенок с умственной отсталостью, которому треб
...Поділитися у соцмережах
