Жанр: Медицина
Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка.
...уется помощь но
мере надобности, особенно во время стресса или в ситуациях, предъявляющих
высокие требования, - например: при переходе в другую школу, при установлении
новых дружеских отношеТаблица
9.3
Американская Ассоциация по борьбе с умственной отсталостью (AAMR):
Определения уровней требуемой поддержки
Периодическая:
Помощь "по мере надобности", например при потере человеком работы или при
пребывании его в кризисном состоянии.
Ограниченная:
Более последовательная поддержка, например ограниченный во времени
профессиональный тренинг или помощь во время перехода от учебы к
профессиональной деятельности.
Обширная:
Поддержка, характеризующаяся регулярным (ежедневным) вмешательством, по крайней
мере, в какую-то область деятельности человека, например в рабочую или семейную.
Во времени не ограничена.
Глубокая:
Постоянная и высокоинтенсивная помощь, обеспечиваемая с нескольких сторон и,
возможно, продолжающаяся пожизненно.
Источник: Luckasson et al., 1992.
306 0 Глава 9
1Э8ТЭМУ
ний и при столкновении с новыми учебными задачами". Как и степени нарушения по
DSM-IV-TR, уровни требуемой поддержки по AAMR имеют ценность для описания людей
с умственной отсталостью, хотя эта система так же сталкивается с проблемой
преодоления неблагоприятного воздействия навешивания на человека определенного
ярлыка.
Распространенность
По имеющимся фактам и оценкам, общее число детей и взрослых с умственной
отсталостью, вероятнее всего, составляет от 1 до 3% общего населения (Szymanski
& King, 1999). Вспомните, что число людей, которым ставится диагноз "умственная
отсталость", зависит от параметров нижней границы нормы IQ и адаптивного
поведения. Даже при установленном критерии IQ, равном 70 и меньше, число людей,
страдающих умственной отсталостью, остается спорным, поскольку каждый человек
демонстрирует свои когнитивные способности особыми способами, которые могут быть
более или менее адаптивны в его собственном окружении.
На настоящий момент считается, что умственной отсталостью страдают больше
мужчины, чем женщины (С. A. King, 1997; С. С. Murphy, Yeargin-Allsopp, Decoufle
& Drews, 1995). Однако, подобно различиям между расовыми группами, половые
различия могут быть обусловлены определениями заболевания и направления на
обследование. Мальчики чаще, чем девочки, направляются на психометрическое
тестирование (обычно в связи с поведенческими проблемами) и несколько чаще, чем
девочки, не проходят тесты адаптивного функционирования (Richardson, Katz &
Roller, 1986). Более того, исследователи, проводившие тесты на IQ в группах,
состоящих из детей, не направлявшихся на обследование, не обнаружили различий
между мальчиками и девочками в рамках легкой умственной отсталости (Reschly &
Jipson, 1976; Richardson et al., 1986). Исследователи предполагают, что если
мужчины действительно чаще страдают умственной отсталостью, то это может быть
следствием генетических заболеваний, связанных с Х-хромосомой, таких как синдром
хрупкой Х-хромосомы (рассматриваемый в этой главе), который более явно
воздействует на мужчин, чем на женщин (Е. Anderson, 1994).
Установленным фактом является то, что умственная отсталость более распространена
среди детей низкого социально-экономического статуса и среди детей,
принадлежащих к национальным меньшинствам. Это касается в основном детей с
легкой умственной отсталостью; более тяжелые степени умственной отсталости
распространены практически равно в различных расовых и экономических группах.
Вне зависимости от наличия признаков органической этиологии, число диагнозов
"легкая умственная отсталость" резко возрастает от практически нулевого у детей
с высшим социально-экономическим статусом до составляющего 2,5% в низшей
социально-экономической категории (Birch, Richardson, Baird, Horobin & Illsley,
1970). Эти цифры указывают,
что фактор социально-экономического статуса предположительно может играть
роль и в возникновении умственной отсталости, и в выявлении людей с умственной
отсталостью, и прикреплении к ним соответствующего ярлыка (С. A. King, 1997).
Преобладание в группе с легкой умственной отсталостью детей, принадлежащих к
национальным меньшинствам, и детей низкого социально-экономического статуса
является сложным и до сих пор неразрешенным вопросом (Artiles & Trent, 1994). По
результатам многих исследований, средний уровень IQ у афро-американского
населения ниже, чем таковой у белого населения. Вследствие этого в группу с
легкой умственной отсталостью попадает большее число афро-американских детей
(MacMillan, Gresham & Siperstein, 1993). Какие специфические обстоятельства
окружающей среды могут вызвать подобный дисбаланс показателей IQ? Чтобы ответить
на этот вопрос, Брукс-Ганн, Клебанов и Дункан (Brooks-Gunn, Klebanov and Dunkan,
1996) проверили теорию, состоящую в том, что подобные различия могут быть
объяснены неблагоприятными социальными и экономическими условиями. Они объясняли
первоначальную разницу IQ у афро-американцев и белых американцев, составляющую
более 17 единиц, независимым влиянием экономических лишений, бытовыми условиями
и материнскими качествами.
Как показано на рис. 9.1, Брукс-Ганн с коллегами (1996) обнаружили, что
первоначальная разница IQ у афро-американцев и белых американцев в пятилетнем
возрасте составляла почти 18 единиц, причем при составлении выборки во внимание
принимались пол детей, вес при рождении и продолжительность беременности. Однако
э^и различия практически полностью стерлись, когда была учтена разница в
экономическом положении и в бытовых условиях. Примечательно, что различия в
образовании матери, ее возрасте и вербальных способностях практически ничего не
добавили к объяснению этнических различий, после того как было принято во
внимание влияние бедности.
ИТОГИ РАЗДЕЛА
• Критерии умственной отсталости по DSM-IV-TR таковы: интеллектуальное
функционирование значительно ниже нормы (IQ менее или равно 70), нарушения
адаптивного функционирования или его дефицит, возникновение расстройства до 18
лет.
• Степень ограничения дееспособности у детей с умственной отсталостью широко
варьируется.
• DSM-IV-TR описывает уровень функционирования человека в терминах степеней
нарушения - легкой степени, умеренной, тяжелой и глубокой - основываясь на
показателях IQ.
Умственная отсталость 0 307
5 I
О
о;
т
5
i
о.
Степень бедности | Бытовые условия
Характеристики ребенка Материнские характеристики
Рис. 9.1. Объяснение различий Щ между белыми и афро-американскими детьми
(адаптировано из Brooks-Gunn et ai, 1996).
• Американская Ассоциация по борьбе с умственной отсталостью (AAMR)
описывает уровень функционирования человека в терминах уровней требуемой помощи
или поддержки, не ориентируясь на IQ. Уровни AAMR таковы: периодическая,
ограниченная, обширная, глубокая помощь.
• Умственной отсталостью страдает приблизительно 1-3% населения, причем у
мужчин она встречается чаще, чем у женщин.
• Умственной отсталостью чаще страдают дети, принадлежащие к низшим
социоэкономическим группам и к расовым меньшинствам. Эти факты зачастую
объясняются неблагоприятными экономическими условиями и дискриминацией
ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ И РЕЗУЛЬТАТ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ
Чтобы оценить способ и степень прохождения детьми с умственной отсталостью
различных этапов развития, рассмотрим вкратце, как обычно самовыражаются
нормально развивающиеся дети. Младенец исследует мир, полагаясь на примитивные
сен-сомоторные функции, такие как прикосновение к объектам, опробование их на
вкус, манипулирование ими, для приобретения сведений об окружающей среде. На
этой стадии развития ново все, и мозг ежедневно регистрирует буквально миллионы
новых связей.
Затем, между 18 и 24 месяцами, дети начинают осваивать язык и вызывать у себя
воспоминания прошлого опыта, которые помогают понимать настоящее. Известно, что
для интеллектуально нормальных детей условия окружающей среды и спектр
предоставляемых им возможностей на этой стадии играют решающую роль в воспитании
желания
учиться и в овладении основами интеллектуальных тонкостей. Хотя большинство
детей, страдающих умственной отсталостью, проходит каждый этап развития
приблизительно так же, как и нормальные дети, явными являются различия в том, в
каком возрасте они подходят к концу каждой стадии.
Дэн, пятнадцатилетний мальчик с синдромом Дауна, описывает, как было поЬюже его
раннее развитие на развитие его младшего брата, хотя являлось сильно
замедленным.
' Дэн: С помощью брата
/,. Когда мне было почти три года, а сестре - ',/;," пять, у нас появился
маленький братик. Я помо-V '''/,' гал кормить его и заботился о нем, пока ему не
-',' стало почти три года. Тогда мне было пять, и я мог ' '- делать почти все
то, что мог делать и он, к тому времени он достиг моего уровня. У меня все еще
'., получалось кое-что из того, что он не умел де-;' лать, но таких вещей было
немного. У него полу-',; чалось кое-что, с чем у меня были проблемы. Мы ;//
стали хорошими друзьями. Каждый раз, когда он "'"' учился чему-то новому, либо я
учился вместе с ним, либо он потом обучал меня. Я был маленьким для своего
возраста, так что мы почти совпадали в размерах. Мы спали на одной двухъярусной
кровати, у нас были общие игрушки и общая одежда. Мы вместе научились делать
множество ' вещей. Когда он научился кататься на велосипе•
де, а я еще не был готов этому научиться, мама и папа купили мне трехколесный
велосипед с электрическим приводом, и я мог ездить на нем. Ког-,, да мой брат
научился читать, он научил и меня. ,,,' Когда он играл в бейсбол и футбол, он
брал меня '' с собой.
В те дни я, кроме того, пошел в школу в другом районе, так что большинство моих
друзей , - оказались и его друзьями. Теперь, когда мы хо"azrMMt
4*.""W!e 1
308 0 Глава 9
дим в одну и ту же школу, он иногда забывает, что f/,;' у меня есть и свои
друзья. Мне приходится на-Р"' поминать ему, что я - его старший брат. Его ?
иногда дразнят в школе, потому что он мой брат, & но он старается объяснять им,
а не драться. Но §, в основном дети приветливы с нами.
i
Дэн, страдающий умеренной умственной отсталостью, описывает, как его младший
брат Брайан, с нормальным интеллектом, догнал его в развитии к своим двум годам
и проходил через этапы развития в более быстром темпе. Проходило ли развитие
Дэна в той же последовательности, что и развитие его брата? Всегда ли у него
будут наблюдаться специфические недостатки в интеллектуальных способностях,
например в речевых, или же со временем он сравняется с другими детьми? Этот
случай иллюстрирует полемику сторонников теории развития и сторонников теории
различий (В. Weiss, Weisz & Bromfield, 1986), которая некоторое время занимала
умы многих исследователей в сфере детского развития и умственной отсталости.
Вкратце суть полемики сторонников теории развития и сторонников теории различий
состоит в следующем: все ли дети - независимо от интеллектуальных нарушений -
проходят одинаковые стадии развития в той же последовательности, но с разной
скоростью? Или же развитие детей с умственной отсталостью протекает другим,
менее последовательным и менее организованным образом?
Позиция сторонников теории развития (относящаяся в основном к людям, не имеющим
органических нарушений) заключается в двух основных гипотезах. Во-первых,
гипотеза сходной последовательности доказывает, что все дети, с умственной
отсталостью или без нее, проходят стадии когнитивного развития в одинаковом
(постоянном) порядке; различаются лишь их темп и верхний предел развития (Hodapp
& Zigler, 1995). Во-вторых, гипотеза сходной структуры предполагает, что дети,
страдающие умственной отсталостью, демонстрируют то же поведение и лежащие в его
основе процессы, что и нормально развивающиеся дети, находящиеся на их уровне
когнитивного функционирования (например, как Дэн и его младший брат, которым
было, соответственно, 5 лет и 2 года). Это значит, что если умственный возраст
детей, страдающих умственной отсталостью, совпадает с умственным возрастом
детей, не имеющих задержки умственного развития, то они будут сходным образом
выполнять когнитивные задачи, такие как решение проблем, чтение и нравственное
мышление. Позиция сторонников теории развития отвергает понятие о специфических
недостатках или особых различиях между детьми с умственной отсталостью, и
придает значение тому, насколько медленнее проходят эти стадии и насколько
меньшего верхнего предела достигают такие дети (Hodapp & Zigler, 1995).
Напротив, сторонники теории различий доказывают, что когнитивное развитие детей
с умственной отсталостью отличается от такового у нормальных
детей по большему числу аспектов, чем только различия в темпе и верхнем пределе
развития. Согласно их позиции, даже тогда, когда умственный возраст Дэна
совпадал с умственным возрастом младшего брата, мышление и стратегии решения
проблем у него качественно отличались, и, возможно, Дэн никогда не будет
способен выполнять некоторые задачи сверх определенного уровня.
Хотя этот вопрос еще не решен окончательно, существует достаточно свидетельств в
пользу теории развития для детей с семейным, в противоположность органическому,
типом умственной отсталости (оба типа будут рассматриваться в разделе,
посвященном причинам умственной отсталости). А именно, дети с семейной
умственной отсталостью в целом проходят стадии развития в постоянной
последовательности, той же, что и у детей без задержки развития (Hodapp &
Zigler, 1995; Weiss et al., 1986).
Исключениями являются некоторые дети с аномалиями мозга и дети с аутизмом
(Hodapp & Zigler, 1995). Также для детей с семейной умственной отсталостью, с
некоторыми исключениями, подтвердилась гипотеза сходной структуры. У этих детей
наблюдается небольшой дефицит памяти и обработки информации по сравнению с
нормальными детьми их умственного вофаста (Weiss et al., 1986), но этот дефицит
может быть объяснен трудностями с сохранением мотивации, необходимой для
выполнения шаблонных, скучных задач (Weisz, 1999).
Картина для детей с умственной отсталостью, имеющей органическую основу, более
проста: у них всегда есть, по крайней мере, одна область специфических
недостатков, и по этой причине их показатели хуже, чем у детей без задержки
умственного развития, совпадающих с ними по умственному возрасту. Таким образом,
Дэн, очевидно, будет иметь иные показатели в определенных областях развития,
например в экспрессивной речи. Но, вероятно, он пройдет стадии развития в той же
последовательности, что и его младший брат, хотя и в менее быстром темпе.
Мотивация
Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы
учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и
разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие.
В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с
которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация
выполнять новые требования понижается (Hodapp & Zigler, 1995). Эд, вспоминая
замечания своей учительницы в начальной школе, хорошо описывает это явление:
Ее негативное восприятие меня тревожит меня, как нарыв. Такова проблема людей
вроде меня - школьники и учителя обнаруживают, что у нас есть проблемы, замечают
их и отвергают
Умственная отсталость 0 309
нас. Так, одна учительница была очень раздосадована тем, что я нахожусь в ее
классе. Она была вынуждена терпеть меня (Bogdan& Taylor, 1982).
Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними
умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха,
ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут
достичь большего (Weisz, 1999). Взрослые непреднамеренно могут потворствовать
этой приобретенной беспомощности. Когда, например, ребенок считается
"отстающим", взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении
цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного
развития. Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков,
обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста.
Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной
информации, например: чтения, письма и решения проблем (В. Weiss et al., 1986).
Многие сведения о других вопросах, касающихся возрастного развития и результата
в зрелом возрасте для детей с умственной отсталостью, получены из исследований
детей с синдромом Дауна. Эти дети вместе со своими родителями часто принимали
участие в исследованиях, посвященных сравнению их развития с развитием
нормальных детей.
Изменения в развитии
Умственная отсталость не всегда является заболеванием на всю жизнь. Хотя она -
относительно стабильное состояние в течение детства и зрелого возраста,
показатель IQ любого человека может повышаться или понижаться в зависимости от
уровня нарушений и типа отсталости. Дети, страдающие легкой умственной
отсталостью, как Мэттью, могут при надлежащем обучении и возможностях
сформировать хорошие адаптивные навыки в других областях, и их уровень нарушений
станет недостаточным для диагноза "умственная отсталость" (АРА, 2000).
"Осознавайте отличия наших детей, но уважайте их уникальность", - родитель
ребенка с синдромом Дауна. • '
Основная причина умственной отсталости ребенка, безусловно, влияет на степень, в
которой могут меняться его IQ и адаптивные способности. Дети с синдромом Дауна в
целом не являющиеся типичным примером протекания умственной отсталости, могут
достичь успехов в среднем школьном возрасте, а затем, со временем, их IQ может
снижаться. Например, от года до шести лет дети с синдромом Дауна зачастую
демонстрируют значительные возрастные успехи в адаптивном функционировании, но
по мере взросления их темп развития выравнивается или даже замедляется. Когда
они становятся старше, в социальном развитии их так же наблюдается замедление
темпа (F. R. Brown, Greer, Aylward & Hunt, 1990). Это наблюдение получило
название гипотезы замедления и стабильности (Gibson, 1966; Hodapp & Dykens,
1996), которая утверждает, что у детей с синдромом Дауна периоды успехов
функционирования могут чередоваться с периодами медленного продвижения, вплоть
до нулевого. Хотя такие дети продолжают развивать свой интеллект, в течение
детства у них это получается все медленнее и медленнее.
\ Речь и социальное поведение
Результаты исследования развития речи и социального функционирования у детей и
подростков с синдромом Дауна позволяют предположить, что их развитие во многом
следует предсказуемым и упорядоченным курсом (Cicchetti, Toth & Bush, 1988;
Dykens, Hodapp & Evans, 1994). Поскольку когнитивное развитие, игра,
самопознание, знания других взаимосвязаны упорядоченным и значимым способом,
считается, что скрытые символические способности детей с синдромом Дауна в целом
сохранены (Cicchetti et al., 1988).
Однако существуют значительные различия в развитии речи между детьми с синдромом
Дауна и их нормально развивающимися сверстниками. Возможно, наиболее заметным
различием является значительная задержка развития экспрессивной речи у детей с
синдромом Дауна. Экспрессивная речь необходима для овладения умением жить
самостоятельно. У детей с синдромом Дауна экспрессивная речь зачастую
значительно слабее, чем рецептивная, особенно при приобретении ими
коммуникационных способностей на уровне двухлетнего возраста.
В дополнение к развитию символических и речевых навыков, основной этап развития
в младенчестве и раннем детстве касается способности устанавливать отношения
безопасной привязанности с основными источниками заботы о себе. Хотя и
медленнее, чем нормальные дети, многие дети с синдромом Дауна формируют
отношения безопасной привязанности с теми, кто заботится о них, к 12-24 месяцам
хронологического возраста (Cicchetti et al., 1988). Но все же у значительного
числа их могут возникнуть проблемы с установлением отношений безопасной
привязанности, поскольку они демонстрируют меньшую эмоциональность, чем другие
дети. Например, по результатам одного исследования детей с
310 0 Глава 9
синдромом Дауна не поднимали и не держали на руках ни матери, ни незнакомцы в
ситуации, когда нормальные дети давно бы оказались на руках. Даже когда дети с
синдромом Дауна приближались с соответствующими сигналами о желании контакта,
матери и незнакомцы редко завершали контакт, по-видимому, потому, что дети не
подавали требовательных сигналов, таких как плач, протягивание рук или хватание,
которые обычно говорят родителям: "Я хочу на руки!" (В. Е. Vaughn, Contreras &
Setter, 1994). Это открытие имеет важное значение для родителей маленьких детей
с синдромом Дауна: даже если они практически не выказывают свои требования или
желание контакта, эти младенцы и дети так же нуждаются в том, чтобы их брали на
руки и нянчились с ними.
За периодом формирования привязанности наступают следующие важные этапы
развития, которые имеют отношение к пробуждению чувства самосознания, которое
создает ранние основы личности. Как и другие дети, малыши с синдромом Дауна
начинают приходить в восторг, узнавая себя в зеркалах и на фотографиях, хотя
этот этап часто наступает позднее. Опыт узнавания себя у большинства младенцев
немедленно сопровождается улыбками и смехом. Так же реагируют и малыши с
синдромом Дауна (Mans, Cicchetti & Sroufe, 1978). Такой позитивный аффект,
сопровождающий их визуальное узнавание себя, позволяет предположить, что дети
себе нравятся (Cicchetti et al., 1988). Однако в раннем детстве и дошкольном
возрасте дети с синдромом Дауна имеют задержки и отклонения в развитии
внутренней речи. Внутренняя речь отражает возникновение осознания себя и других
(через использование таких слов, как "сердитый" и "радостный"). Поскольку
внутренняя речь играет ключевую роль в регуляции социальных отношений и
обеспечивает основу раннего понимания себя и других, эти дети могут подвергаться
повышенному риску возникновения в последующем трудностей с формированием системы
самосознания (Beeghly & Cicchetti, 1997).
Дети с умственной отсталостью, особенно имеющие нарушения от легких до средних,
учатся символическим забавам - таким как шумные и спортивные игры, игры в куклы
- в основном тем же образом, что и другие дети. Несмотря на это они часто терпят
неудачу в достижении расположения к себе сверстников в условиях обычного
обучения, как правило, из-за недостатка социальных навыков и социальнокогнитивных
способностей (Bebko et al., 1998). Сиперштайн (Siperstein) и Лефферт
(Leffert) (1997), например, сравнили социальное поведение и социальнокогнитивные
способности социально принятых и социально отвергнутых
двенадцатилетних учащихся с умственной отсталостью, посещавших обычные классы.
Как и ожидалось, принятые своими сверстниками дети оказались более общительными,
умеющими быть заводилами.
Обеспокоенность социальным развитием детей с умственной отсталостью
увеличивается, так как существует движение за включение детей с различными
уровнями дееспособности в обычные классы и школы, вместо размещения их в
специализированных и лечебных учреждениях. Поскольку нормально развивающиеся
дети предпочитают играть с другими нормально развивающимися детьми, дети с
умственной отсталостью все равно остаются социально изолированными от других
детей своего возраста (Guralnick, 1999). Одно лишь физическое присутствие детей
с умственной отсталостью в обычных классах, видимо, не повышает их социальную
значимость. В результате, социальные последствия подобного размещения учащихся,
страдающих умственной отсталостью, оказались разочаровывающими (Leffert &
Siperstein, 1996).
Эмоциональные и поведенческие проблемы
Пат?и: Дефективная: до или после?
Патти была признана умственно отсталой и сменила более двадцати домов и
учреждений, прежде чем ее приняли в государственную школу в возрасте десяти лет.
Когда ей исполнилось двадцать, она рассказывала о некоторых своих переживаниях и
ощущениях: "Думаю, что я была очень дефективной. Я говорю "дефективной", но это
было тогда, когда я сильно расстраивалась. Множество людей в (учреждениях)...
говорили мне, что я дефективная, - что я дефективная и умственно отсталая - так
что я полагаю, что всю • свою жизнь я была дефективной. Если вспомнить, что я
делала, то становится ясно - я была дефективной... Расстроенность и
дефективность- одно и то же в моей голове. Сумасшествие, мне
' " кажется, это нечто другое. Сумасшедший - это
;•';• совсем конченый человек.
Я имею в виду, совсем пропащий. Тот, кто без , колебания убьет другого человека
- просто чтобы убить. Вот это я называю сумасшествием. Я думаю, то, что было со
мною, называется эмоциональной дефективностью... - да. Эмоцио-, нальная
дефективность - это когда множество всяких вещей беспокоит меня. Они просто
накапливаются и накапливаются до тех пор, пока я , не становлюсь слишком
разнервничавшейся или расстроенной. Мой мозг просто проходит через все эти
изменения и различные вещи. Так много вещей внутри меня, которые меня беспокоят"
ч-,, (Bogdan&Taylor, 1982).
Описание Патти своих ощущений во время проживания в различных учреждениях
показывает, как ее поведение может "выводить из равновесия". Но являются ли ее
ощущения порождением окружающей среды и личностных ограничений? Многие дети и
подростки с умственной отсталостью вынуждены сталкиваться с препятствиями,
связанными с их интеллектуальными, физическими и социальными
Умственная отсталость 0 311
нарушениями, и зачастую слабо контролируют собственную жизнь. Таким образом,
неудивительно, что приблизительно 10-40% детей, страдающих умственной
отсталостью, имеют значительные эмоциональные или поведенческие проблемы
(Dykens, 2000; Rojahn & Tasse, 1996). По этим оценкам, распространенность
эмоциональных и поведенческих нарушений у них в 4-6 раз больше, чем у основного
населения (W.
...Поділитися у соцмережах
