Жанр: Психология
Избранные философско-психологические труды.
...омогательные задачи
предъявлялись испытуемым как д о, так ипосле предъявления основной,
При предъявлении вспомогательной задачи д о основной из 35 испытуемых 26 решили
основную задачу исходя из вспомогательной - путем переноса; остальные ее не
решили. При предъявлении вспомогательной задачи после основной из 35 испытуемых
23 не решили основной, не совершили переноса; 5 человек решили основную
задачу независимо от вспомогательной и только 7 испытуемых совершили перенос и
решили ее. Эти данные, казалось бы, наталкивают на мысль, что предъявление вспомогательной,
наводящей задачи оказывается более продуктивным при предъявлении
ее д о основной. Помимо этих экспериментальных данных и теоретические соображения
как будто говорят за то, что такое предъявление вспомогательной, наводящей
задачи, с которой решение переносится на основную, является важнейшим,
привилегированным, основным, так как именно с этим случаем мы имеем дело при
использовании прошлого опыта. Однако эти результаты экспериментов Е.П. Кринчик
находятся в прямом противоречии с данными других исследований (Я.А. Пономарева,
Ю.Б. Гиппенрейтер), согласно которым предъявление наводящей задачи оказывалось
эффективным только при предъявлении еще и после основной^.
В пользу того положения, что предъявление вспомогательной задачи после основной
может быть продуктивным, говорит помимо экспериментальных данных только
что указанных исследований также и следующий факт. На мысль о решении технической
задачи, над которой бьется изобретатель, нередко его наводит соотнесение
стоящей перед ним задачи с задачей, на которую он наталкивался после того, как
перед ним вставала его основная задача и он более или менее длительное время бился
над ее разрешением.
Из разнобоя всех этих противоречивых данных мы делаем прежде всего один
вывод, вытекающий из сформулированных выше общих положений, которые нашли
себе подтверждение в ряде экспериментальных данных: вообще не существует и не
может существовать никакой непосредственной однозначной зависимости между тем,
когда испытуемому предъявляется вспомогательная задача, и эффектом, который
дает ее предъявление. Признать такую зависимость - значит стать на позиции
механистического детерминизма, рассматривающего причину как внешний толчок, и
принять схему: стимул - реакция. Вышеупомянутые экспериментальные данные
свидетельствуют о том, что вообще не существует однозначной зависимости между
временем предъявления вспомогательной задачи (до и после) и ее эффективностью.
Решающим является не то, в какой момент испытуемому предъявляют вспомогательную
задачу, а то, когда, на какой стадии анализа он ее соотносит с основной.
Продуктивность этого соотнесения зависит именно от того, на какой стадии анализа
основной задачи происходило ее соотнесение со вспомогательной. Решает дело не
внешний ход событий сам по себе, а те внутренние соотношения, которые при этом
складываются. Вспомогательная задача может быть предъявлена испытуемому
экспериментатором до основной, а соотнесена с ней на поздних этапах анализа
последней; она может быть предъявлена испытуемому после основной, а соотнесена с
ней на ранних этапах анализа последней.
Таким образом, как менее эффективное действие вспомогательных задач при
предъявлении их после основной, так и бблыпая их эффективность при их
^См.: Пономарев Я.А. Исследование психологических механизмов творческого (продуктивного) мышления.
Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. М., 1958.
271
предъявлении до основной при тщателном анализе экспериментального материала
согласуются с основным положением о большой эффективности переноса решения с
других задач и их использования для решения новой задачи, когда анализ последней
создал для этого необходимые внутренние предпосылки.
Как только, не оставаясь на поверхности явлений, мы переходим к анализу и
внешних и внутренних соотношений, в каждом из разноречивых как будто бы случаев
все сходится, выступает единая, общая для них всех закономерность. Зависимость
решения от момента соотнесения обеих задач испытуемым выявляет роль внутренних
условий, зависимость же решения от момента предъявления вспомогательной задачи
до или после основной обнаруживает роль внешних условий.
Конкретный анализ различных случаев предъявления вспомогательной задачи
может выявить, от чего зависят относительные преимущества ее предъявления в
одних случаях до основной задачи, в других - после. Но мы уже видели, что
предъявленная до основной вспомогательная задача может быть соотнесена с
основной на поздних этапах анализа последней и потому окажется эффективной; она
может быть предъявлена после предъявления основной и соотнесение ее может
произойти на ранних стадиях решения основной задачи, когда еще не созданы
внутренние условия для продуктивного использования вспомогательной задачи, и
оказаться неэффективным. Самый общий и важнейший вывод, который может быть
сделан из этого анализа, заключается в том, что, ограничиваясь внешними данными
(например, временем предъявления задачи и т.п.), нельзя прийти ни к каким
однозначным результатам в отношении мышления и его закономерностей. Для этого
необходимо вскрыть стоящий за этими внешними данными внутренний процесс и
закономерные отношения, которые складываются в нем.
В анализе задачи, подлежащей решению, заключены внутренние условия использования
при ее решении других задач и любых "подсказок". Отдельные звенья
решения задачи могут быть прямо даны испытуемому экспериментатором, и тем не
менее они не будут, не смогут быть использованы испытуемым, если его собственный
анализ задачи не продвинулся настолько, чтобы он мог включить их как звенья в
общий ход решения задачи. Для использования в процессе мысленного решения задачи
любых извне поступающих данных должны иметься соответствующие внутренние
предпосылки, определяемые закономерностями процесса анализа, синтеза и обобщения.
Мы шли до сих пор аналитическим путем, вычленяя и анализируя одно за другим
различные звенья мыслительного процесса. Теперь мы можем в заключение дать
синтетическую характеристику мыслительного процесса решения задачи или проблемы
в целом.
Мышление исходит из проблемной ситуации. Когда проблема отформулирована как
задача, в которой отдельно зафиксировано данное и искомое, условия и требования
(указание, чтб надо найти или определить), весь ход мышления определяется соотношением
условий задачи и ее требований. В их соотнесении и заключается, говоря
совсем общо, мыслительный процесс решения задачи. Таким образом исходным в
мышлении является синтетический акт - соотнесение условий и требований
задачи. Анализ совершается в рамках этого соотнесения, этого синтетического акта и
посредством него - как анализ через синтез. Анализ каждого элемента задачи зависит
от тех связей, в которые он включается; связи же эти определяются соотношением
этого элемента и требований задачи. В силу того, что анализ осуществляется через
синтез, через синтетический акт соотнесения условий с требованиями задачи, каждый
акт анализа всегда включен в единый процесс, определяемый соотношением условий и
требований задачи, поскольку он из этого соотношения в конечном счете и исходит.
Переход от одного акта анализа к следующему определяется в каждом случае соотношением
результата, полученного анализом на данном этапе, и оставшимися
невыполненными требованиями задачи. Исходная детерминация процесса соотношением
условий и требований задачи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых
формах, сохраняется на протяжении всего процесса.
Мы сформулировали исходные принципы психологической теории мышления и
зафиксировали основные факты, добытые нашими исследованиями. В заключение
ст(5ит их соотнести. Не трудно убедиться в том, что факты, собранные нами в ходе
исследования, обобщаясь, и принципы, из которых оно исходит, конкретизируясь, в
ходе исследования вплотную сходятся.
Наше исходное понимание детерминации мышления устанавливало определенное
соотнесение внешних и внутренних условий процесса мышления. Связь исходных
внешних объективных условий мышления и его результатов опосредствована внутренними
условиями, закономерным внутренним ходом мыслительного процесса. Но именно
об этом и свидетельствуют основные факты, установленные нашим исследованием.
Все они говорят, в первую очередь, и более всего, о роли той внутренней мыслительной
работы, которая лежит в основе внешних результатов мыслительной деятельности
и обусловливает их. Так, совершится ли перенос решения с одной задачи на
другую, ей аналогичную, как оказалось, зависит от того, насколько проанализированы
обе задачи и, в первую очередь, основная, та, которая подлежит разрешению через
соотнесение условий одной с требованиями другой.
Возможность использования вспомогательной задачи зависит, как от
своего внутреннего условия, от того, насколько продвинулась работа по анализу
основной задачи. Подобно этому возможность использовать даже прямую подсказку
решения со стороны оказалась обусловленной продвинутостью анализа
подлежащей решению задачи самим испытуемым. Не существует однозначной
зависимости между временем предъявления вспомогательной задачи д о или после
основной и ее эффективностью. Существенную роль играет не только сам по себе
внешний факт предъявления испытуемому вспомогательной задачи до или после
основной, но также и даже особенно то, к огд а, т.е. на каких (ранних или поздних)
стадиях собственного анализа задачи соотносит их испытуемый.
Внешние условия, минуя внутренние, не определяют однозначно результата мышления;
для механистического детерминизма здесь нет места. От внутренних условий,
от продвинутости собственной внутренней работы по анализу задачи, от того, на
каких стадиях анализа происходит соотнесение вспомогательной задачи и основной,
зависит и то, как совершается самый перенос решения с одной задачи на другую -
постепенно, в виде развернутого процесса или "с места". Так же как отказ от
механистического детерминизма, и отрицание индетерминизма не является для нас
только голым принципом; и этот отказ и отрицание индетерминизма воплощаются в
реальных фактах, установленных нашими исследованиями.
Излюбленным пристанищем индетерминизма в трактовке мышления, укромным
прикрытием, в котором он, притаившись, гнездится, является догадка. Дело представляется
так, будто при решении трудных творческих задач, а также задач-"головоломок"
безрезультатный сначала ход мышления, упираясь в тупик, обрывается;
затем вдруг приходит догадка, которая и открывает путь к решению, порывая с
предшествующим ей тупиковым ходом мысли. Она обусловливает дальнейший ход
мышления, сама как будто не будучи обусловлена ходом мысли, ей предшествующей.
Но здесь-то и заключается прорыв детерминации, тем самым и вводится индетерминизм.
Наши исследования (см. выше) показали далее, что за догадкой стоит анализ
задачи, проведенный в ходе предшествующих ей неудачных поисков решения. В
догадке стремительно кристаллизируются результаты в процессе этих поисков
проведенного анализа; она - его закономерный результат. И эта лазейка
таким образом закрывается.
Положение, согласно которому внешние причины действуют посредством внутренних
условий, является лишь исходной формулой. В процессе нашего исследования
мышления оно получило дальнейшее развитие и конкретизацию. Отказ от непосредственного
соотнесения конечных результатов процесса с внешними условиями и введение
внутренних условий, опосредствующих их связь, не решают дела, если при этом
отношение внешних условий к внутренним и внутренних условий к результатам,
вообще всех или друг к другу остается внешним, односторонним, если они не образуют
единого процесса и не взаимодействуют в нем.
Существенно подчеркнуть, что сама подверженность тем или иным внешним
воздействиям обусловлена внутренними условиями, существенными специфическими
особенностями того, на кого или на что оказывается воздействие. Это, во-первых. Вовторых,
внутренние условия - это не только то или иное состояние, но и процесс, в
ходе которого внутренние условия изменяются, а с их изменением изменяются и
возможности воздействия на индивида путем изменения внешних условий (так, в
процессе мышления дальнейшее продвижение анализа позволяет включить новые
вспомогательные задачи или "подсказки"). В-третьих, новые результаты, включаясь в
ход процесса, изменяют внутренние условия его протекания (так, в процессе мышления,
обобщения, полученные в результате продвижения анализа, обусловливают дальнейшее
направление и уровень анализа); изменение внутренних условий протекания
процесса тем самым открывает возможность новых воздействий на процесс.
В суммарной форме все психические процессы - это компоненты жизни человека;
они обусловлены ее ходом и вместе с тем, выполняя функцию регуляции наших
действий, обусловливают ее, опосредствуя зависимость всего того, что мы делаем, от
условий, в которых мы действуем.
Таким образом непредвзятое рассмотрение намеченных выше реальных взаимоотношений
решительно выводит понимание детерминации явлений за пределы механистического
понимания причины, действующей в порядке внешнего толчка, и
представления о внешней односторонней зависимости следствия от причины. Лишь вся
совокупность этих взаимоотношений преодолевает механистическое понимание детерминации.
Уделив значительное внимание раскрытию внутренних условий мыслительной деятельности,
мы сделали первый, решающий шаг к изучению процесса мышления в
личностном, а не только функциональном плане. Внутренние условия, о которых
при этом шла речь, выступили непосредственно как степень продвинутости собственного
анализа задачи испытуемым, но в "снятом виде" эта разная у различных
индивидов продвинутость анализа заключает в себе его способности, прежде приобретенные
знания, опыт решения аналогичных задач и в какой-то мере мотивацию,
благоприятствующую или неблагоприятствующую их актуализации. Выявление
внутренних условий мыслительной деятельности в их взаимоотношении с внешними
неразрывно связывает мышление с проблемой личности, к рассмотрению которой мы
далее перейдем.
Выявление в ходе наших исследований мышления взаимозависимости внешнего и
внутреннего очерчивает общую схему построения психологического исследования.
То, что мы реализуем здесь в отношении мышления, относится, само собой разумеется,
ко всем психическим процессам; теория и остальных процессов - вся психологическая
теория во всех ее частях - должна быть в дальнейшем перестроена на тех
же основах, на которых мы стремимся перестроить психологическую теорию мышления.
Трактовка мышления, вскрывающая роль внутренних условий в процессе мыслительной
деятельности, имеет и существенное практическое значение.
Психологическое исследование, направленное на раскрытие процесса мышления,
вскрывает предпосылки для воспитания не только умения пользоваться уже готовыми
приемами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые
связи, открывать новые приемы, решать новые задачи, одним словом, мыслить.
Мы выше видели, как основной методологический принцип детерминизма
в его диалектическом понимании, примененный к процессу мышления, воплотился в
метод психологического исследования. Этот же метод изучения мышления
в экспериментальной ситуации, в свою очередь, может при соответствующей
методической обработке превратиться в педагогический метод воспитания
мышления.
Наши исследования показали, что предъявляемые человеку звенья анализа задачи,
при учете сложившихся у решающего задачу внутренних условий для освоения той
или иной помощи извне, превращаются им в средства дальнейшего анализа, во
внутренние условия дальнейшего самостоятельного движения мысли; таким образом
процесс мышления приходит в дальнейшее движение. Это открывает новые возможности
для умственного воспитания людей. Когда человек оказывается не в состоянии
проанализировать задачу и решить ее без всякой помощи, не обязательно сообщать
ему готовое решение или заставить его выучить данный ему в готовом виде способ
действия. Предъявляя отдельные звенья анализа, притом именно те, которые он в
состоянии использовать как средства дальнейшего анализа, можно таким образом
сдвинуть с мертвой точки и привести в движение собственную мыслительную
деятельность человека, не только снабдить его теми или иными знаниями или
сформировать у него раз и навсегда данные и закрепленные навыки шаблонного
решения типовых задач, но и научить мыслить.
Из психологического исследования, вскрывающего внутренние условия движения
мысли, можно извлечь существенные психологические предпосылки для решения
вопроса о тех условиях, в которые надо ставить обучающегося, чтобы вызвать у него
к жизни мышление, способное не только автоматически пользоваться заученными
приемами, но и открывать нечто новое.
В наше время построения коммунистического общества и развития новой техники
это особенно важно. Человек будущего общества - да и человек нашего времени -
менее всего может и должен быть существом, руководствующимся в своих представлениях
и действиях лишь готовыми шпаргалками и с чужих слов затверженными
истинами, неспособным самостоятельно думать, искать и находить новые пути. Без
воспитания способности самостоятельно мыслить нет и не может быть подлинного
воспитания человека.
Мышление, язык и речь
Анализ мышления вскрывает теснейшую связь мышления с речью, с языком. Мы
видели, что каждый шаг анализа задачи выступает как переформулирование задачи;
формулировка задачи, в свою очередь, обусловливает направление анализа, обобщения
и т.д. Таким образом взаимосвязь мышления и речи, мышления и языка выступает
в самой динамике мыслительного процесса. Общая теория мышления включает в себя
как необходимый компонент вопрос о соотношении мышления и речи, мышления и
языка.
Отвлеченное мышление невозможно без языка. Надо, значит, включить в наш
анализ мышления и это звено. Только с его включением мышление выступает в своей
подлинной природе - как общественно обусловленная познавательная деятельность
человека. Человеческое познание есть историческая категория. Оно не сводимо к
моментальному акту, в котором знание возникает, чтобы тут же угаснуть. Познание в
собственном смысле слова предполагает преемственность приобретаемых познаний и
возможность их фиксации, осуществляемой посредством слова.
Трудность решения вопроса о соотношении мышления и я з ы к а, мышления и
речи связана в значительной мере с тем, что при постановке ее в одних случаях
имеется ввиду мышление как процесс, как деятельность, в других - мысль как
продукт этой деятельности; в одних случаях имеется ввиду язык, в других - речь.
Соотношение языка (или речи) и мышления берется то в функциональном, то в генетическом
плане, причем в первом случае имеются ввиду способы функционирования
уже сформировавшегося мышления и роли, которую при этом играют язык и речь,
во втором случае вопрос заключается в том, являются ли язык и речь необходимыми
условиями возникновения мышления в ходе исторического развития мышления
у человечества, или в ходе индивидуального развития ребенка. Понятно, что,
если принимается во внимание главным образом одна из сторон проблемы, а решение
относится затем ко всей проблеме в целом без дифференциации различных
ее аспектов, то решение уже в силу этого неизбежно оказывается неоднозначным'.
Для того чтобы однозначно поставить и решить вопрос о соотношении мышления (и
мысли) и его языковой оболочки, надо прежде всего различить и правильно соотнести
языки речь. Лишь рассматривая язык и речь в их различии и взаимосвязи, можно
разрешить вопрос об отношении каждого из них и их обоих вместе к мышлению.
Различие языка и речи было, как известно, введено в языкознание еще Ф. де Соссюром.
Он различал "la langue" и "ie langage"^. Мы не можем принять общей
концепции Соссюра, прежде всего того, что и речь и язык оказываются в его
представлении в конечном счете психологическими образованиями, с той лишь
разницей, что язык относится к социальной психологии, а речь - к индивидуальной.
Неприемлемы и основания, по которым Соссюр различал язык и речь, поскольку они
строились на противопоставлении общественного и индивидуального^.
Вместе с тем самое различение языка и речи, вопреки высказывавшимся в
последнее время взглядам^, должно быть сохранено. Вопрос заключается лишь в том,
к^к, по каким линиям их следует разграничивать. Различая речь и язык, надо вместе с
тем и соотнести их. Прежде всего, нельзя, на наш взгляд, изъять из речи и отнести к
языку все языковые образования, оставляя за речью лишь деятельность как таковую,
лишенную всякого языкового содержания. Язык - это национальный по своему характеру,
данным народом общественно обработанный словарный состав и грамматический
строй, выражающийся в определенных правилах (закономерностях) сочетания слов в
предложения. Сами же конкретные предложения, которые непрерывно высказываются
людьми устно и формулируются письменно, относятся не к языку, а к речи:
Продемонстрировать этот разнобой может, например, "симпозиум", посвященный речи и мышлению, в
котором приняли участие выдающиеся зарубежные ученые, занимающиеся указанными проблемами (См.:
Acta psychologica. 1954. Vol. X. № 1-2 (Amsterdam).
^ Saussure F. de. Cours de linguistique generale. P., 1922 (русск, пер.: Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики.
М., 1933. См. особенно гл. III. Объект лингвистики и гл. IV. Лингвистика языка и лингвистика речи).
О я^ыке и речи см. также: Garctiner А.Н. The theory of spech and language. Oxford, 1951.
В советской литературе вопрос о взаимоотношении языка и речи получил оригинальное и интересное
освещение в работах акад. Л.В. Щербы (См.: ЩербаЛ.В. О трояком аспекте языковых явлений
^1-^б-^ксперимснгс в языкознании //Изв. АНСССР. Отд. обществ, наук. 1931. №1 и др. работы).
О соотношении языка и речи см. также: СмирницкийА.И. Объективность существования языка, М,,
1954.
^ Формулировки де Соссюра по этому вопросу не однозначны; так, на с. 38 русск, пер. он пишет:
"Разделяя язык и речь, мы тем самым отделяем: 1) социальное от индивидуального". Наряду с этим на с. 34
мы находим правильное положение: "У речевой деятельности есть и индивидуальная и социальная сторона,
причем нельзя понять одну без другой".
* См., н&пр."Шемякин Ф.Н. Вопросы языка и мышления в свете трудов И.В. Сталина по языкознанию //
Учение И.П. Павлова и философские вопросы психологии. М., 1952. Ф.Н. Шемякин справедливо отвергает
попытку противопоставить друг другу речь и язык как индивидуальное и общественное, социальное. Но из
несостоятельности такого их разделения не следует, мы полагаем, делаемый Ф.Н. Шемякиным вывод,
вообще снимающий какое бы то ни было различение речи и языка.
они образуют языковый материал, в котором только реально и существует язык. Из
этого языкового материала языковед узнает словарный состав и грамматику данного
языка. Но ни один язык (русский, украинский, французский и т.д.) не есть
совокупность всего сказанного и написанного на этом языке. Отождествлять язык -
предмет языкознания - с совокупностью всего сказанного и написанного на данном
языке, всего высказанного людьми - значило бы отнести к языкознанию всеРечь- это использование средств языка индивидом сообразно с задачами,
которые перед ним стоят, и с условиями, в которых эти задачи возникают; этот
процесс совершается в виде речевой деятельности и выражается в речевых
образованиях, посредством которых совершается общение; язык же - та совокупность
средств, которые речь при этом использует. Речевые "произведения" или образования
(речь как текст в отличие от деятельности по его созданию) могут относиться к любой
области знания. Однако речь как таковая - все же языковое явление. Языковедческая
задача при его изучении заключается в раскрытии законов языка (грамматика и т.д.),
согласно которым он строится. Мы различаем языковые явления и языковедческие
категории. Языковедческие категории раскрываются в результате изучения языковых
явлений.
Проводимое здесь различение языка и речи никак не должно и не может означать
их противопоставления и отрыва речи от языка или языка от речи. Язык и речь
взаимосвязаны: речь осуществляется средствами языка; язык реально существует
лишь в речи.
Различение языка и речи никак нельзя смешивать (как это сплошь и рядом
делается) с соотношением языковедческого и психологического подхода к языку -
речи. Психологический подход возможен только в отношении речи; при этом сама
речь - это прежде всего языковедческая, а не психологическая категория. Психологический
подход к языку вообще неприменим и ведет к неправомерной психологизации
языковедческих явлений. Проблема речи с точки зрения психологии - это прежде
всего проблема общения посредством языка (и проблема мышления при овладении
речью и использовании ее)^.
Психологическое изучение развития речи раскрывает, как в процессе общения и
обучения ребенок овладевает языком, лексическими и грамматическими обобщениями,
создавая из языкового материала соответствующие речевые "произведения".
Охарактеризовав взаимоотношения языка и речи, можно теперь поставить вопрос о
соотношении как языка, так и речи с мышлением. Первым, естественно, встает
вопрос о мышлении и языке. Язык, созданный народом и воспринимаемый каждым к
нему принадлежащим индивидом в качестве некой общественно отработанной и от
него независимой "объективной реальности", является необходимой языковой (в
широком смысле слова) базой отвлеченного человеческого мышления. Отвлеченное
человеческое мышление это мышление языковое. Язык, слово является необходимым
условием его возникновения и существования.
Лишь с появлением слова, позволяющего отвлечь от вещи то или иное свойство и
объективизировать представление или понятие о нем в слове, зафиксировав таким
образом продукт анализа, впервые появляются абстрагируемые от вещей "идеальные"
объекты мышления как "теор
...Закладка в соц.сетях
