Жанр: Медицина
Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка.
...йства навыков чтения (Lyon, 1996
а), а для того чтобы усвоить некоторые математические понятия требуются не
только "математические навыки", но также умение читать и писать. Однако кроме
этих расстройств, связанных с использованием речи, есть еще и различные
расстройства невербального научения (J. E. Casey, Rourke & Pickard, 1991;
RourkcC 1993).
Расстройства невербального научения. Эти расстройства, связанные с
функционированием правого полушария мозга, характерны для детей, которые
значительно хуже успевают по математике, чем по чтению. Эти расстройства
включают в себя нарушение социальных навыков, пространственной ориентации,
решения задач и понимания невербальных знаков, таких как язык тела. Расстройства
невербального научения сводятся не только к расстрой2.
Таламус
1.Улитка внутреннего уха
3. Слуховая зона коры головного мозга"
Обнаружение смысла произносимых слое
1.3вук, подобный звуковому слогу "га", попадает в ухо и посылается в виде
нервных импульсов в мозг.
2. Таламус обрабатывает поступившие сигналы и посылает их в слуховую зону коры
головного мозга.
3. Нервные клетки слуховой зоны коры головного мозга сравнивают поступившие
сигналы с уже имеющимися образцами.
Нейроны
Эталоны звуков
"/"v/йПочему
дети со слабым развитием речи путают звуки?
Когда мы слышим разговорную речь и слышим что-то не один раз, нейроны мозга
формируют образцы или звуковые эталоны, которые ассоциируются с определенными
звуками. Когда у детей возникают трудности с различением быстро произнесенных
акустических знаков, таких как согласные в слогах "га" и "да", в различении
звуковых эталонов может начаться путаница. Некоторые ученые считают, что этот
процесс может быть ключом к пониманию расстройства развития речи.
Рис. 11.5. Как мозг обрабатывает речь (Time, January 29, 1996).
Можно ли переобучить мозг?
Исследователи, работающие в Рутгерсе и в Калифорнийском университете в СанФранциско,
обнаружили, что при обучении детей различать звуки, которые
произносятся медленно и акцентированно, их мозг формирует новый запас звуковых
эталонов. Ученые высказали предположение, что эти новые звуковые запасы могут
расширяться и не путаться. В результате дети учатся различать слоги "га" и "да"
в обычной речи.
Расстройства коммуникации 0 397
ствам навыков счета, они могут сопровождаться ней-ропсихологическими проблемами,
такими как плохая координация, неумение правильно оценивать происходящее, а
также трудности в восприятии новых и сложных ситуаций (Cornoldi, Rigoni,
Tressoldi & Vio, 1999; Lyon, 1996 a).
Вспомним, что Франсина хорошо узнавала слова и произносила их, но у нее были
значительно хуже развиты арифметические навыки. Известно, что расстройства
навыков счета и, возможно, расстройства навыков письма связаны с нарушениями
мозга, которые отличаются от нарушений, связанных с расстройствами развития
речи. Поиск причин возникновения расстройства невербального научения
фокусируется на ранних неврологических заболеваниях и дефектах развития, в
результате которых ухудшается функционирование мозга.
Врожденный алкогольный синдром, инсулиноза-висимый диабет, аутизм, последствия
лучевой терапии (при лечении различных форм рака) и некоторые врожденные
болезни, а также заболевания раннего детства и травмы связаные с расстройством
невербального научения (Rourke & Del Dotto, 1994). Общим для всех этих
заболеваний и травм, которые в конце концов приводят к данному расстройству,
является то, что они ухудшают развитие и функционирование мозга.
Социальные и психологические факторы. Расстройство развития школьных навыков
часто сопровождается эмоциональной тревожностью и другими признаками
недостаточных адаптивных способностей. Возможно, это происходит потому, что в их
основе лежат одни и те же причины. Можно говорить о частичном (до 20%)
совпадении данного расстройства с синдромом гиперактивности или с расстройством
поведения (Hinshaw, 1992a), что намного ниже, чем считалось раньше. Эта степень
совпадения нарушений дает возможность предположить, что, хотя проблемы поведения
и обучения имеют некоторые общие аспекты, это, тем не менее, отчетливо
выраженные отдельные расстройства (Lyon, 1996a). Расстройство навыков чтения
обычно ассоциируется с недостатками фонологической осведомленности, в то время
как синдром гиперактивности влияет на когнитивное функционирование, связанное с
вербальным заучиванием и памятью. И более того, синдром гиперактивности прямо не
соотносится с фонологической осведомленностью (F. В. Wood et al., 1991). Однако
у некоторых детей с расстройством развития школьных навыков появляются симптомы,
напоминающие синдром гиперактивности, т. е. невнимательность, неусидчивость и
сверхподвижность (Boetsch et al., 1996; Purvis & Tannock, 2000; Tirosh, Berger,
Cohen-Ophir, Davidovich & Cohen, 1998).
На рис. 11.6 показаны возможные варианты связи расстройства развития школьных
навыков с проблемами поведения и внимания. Периоды развития, показанные вверху
каждой части графика, примерно соответствуют времени появления проблем обучения
и поведения, которые описаны ниже.
Как мы видим в части А рис. 11.6, первый вариант показывает, что нарушения
развития раннего возраста приводят к таким проблемам поведения, как
невнимательность, упрямство, деструктивность. Это, в свою очередь, ведет к
расстройству развития школьных навыков, поскольку названные выше качества
затрудняют учебный процесс. Таким образом, согласно этому варианту, раннее
появление проблем поведения, обычно ассоциируемых с синдромом гиперактивности,
может помешать дошкольникам развить необходимые для будущей учебы навыки, такие
как внимание, умение слушать и сосредоточиваться.
Часть Б рис. 11.6 показывает второй вариант. Проблемы с развитием речи в раннем
возрасте и наличие коммуникативных расстройств и расстройств развития школьных
навыков становятся причиной нарушения поведения или проявления симптомов
тревожности и депрессии.
Третий вариант - это наиболее вероятное объяснение связи проблем в обучении с
проблемами поведения - можно увидеть в части В рис. 11.6. Расстройство развития
школьных навыков и проблемы поведения связаны между собой, что с течением
времени способствует усугублению одной или обеих проблем (Hinshaw, 1992 а).
Согласно этому варианту, расстройство развития школьных навыков и проблемы
поведения во многих случаях коморбидны.
Однако не следует сразу же отдавать предпочтение одному из трех вариантов,
который представляется верным на первый взгляд - у разных детей сочетания
проблем могут быть различными.
Как подведение итогов этого раздела предлагается модель поведенческих систем
(рис. 11.7), которая демонстрирует возможные пути взаимодействия основных
физиологических, когнитивных и психологических факторов, а также факторов,
связанных с учебой и окружением, способствующих появлению расстройства развития
школьных навыков (Н. G. Taylor, 1989).
Предупреждение нарушений и их лечение
Хотя расстройства развития школьных навыков имеют серьезные физиологические
причины, методы лечебного воздействия опираются прежде всего на образовательные
и психологические факторы. Психологическое лечение Джеймса, Франсины, Карлоса и
Тима должно носить по возможности наиболее общий характер и быть достаточно
продолжительным, при этом каждая новая задача должна разбиваться на отдельные
шаги, которые несложно осилить ребенку - речь идет о примерах, практике и
обратной связи в широком смысле. Сообразуясь с необходимыми учебными
стратегиями, дети и члены их семей могут извлекать пользу из советов
специалистов, целью которых является помощь детям в развитии большего
самоконтроля и выработке оптимистичного отношения к своим способностям. Группы
поддержки родителей могут также заполнить опасный вакуум между школой и домом,
обеспечивая взрослых необходимой информацией, практической помощью и
взаимопониманием.
398 0 Глава 11 /ммох
Когда-нибудь открытия в области исследования мозга приведут к новым формам
медицинского вмешательства, но в настоящее время не существует прямого
физиологического воздействия для исправления речи, языка или способностей к
обучению. Когда имеются значительные проблемы с вниманием и умением
сосредоточиться, на некоторых детей благоприятно воздействуют стимулирующие
медикаменты, которые могут на какое-то время позволить лучше контролировать свою
импульсивность (см. главу 5), хотя по-настоящему это не изменит ситуацию с
проблемами в обучении. Характерно, что схема приема подобных медикаментов всегда
рассчитывается таким образом, чтобы они наиболее активно действовали в школьные
часы, когда детей учат чтению и математике (Neuwith, 1993).
Рассмотрим скоординированные планы лечебных программ для Франсины и те усилия,
которые для этого потребовались.
Франсина: Медленное, но верное улучшение
Чтобы помочь Франсине справиться с ее трудностями в математике и особенно с
проблемами в ее отношениях со сверстниками, мы при--,, няли во внимание
несколько факторов. Во-первых, мы решили, что обучение должно быть в ос-,
новном вербальным, и понимали, что труднее всего Франсине будет с математикой.
Ее учителя одобрительно отнеслись к решению позво-'%ti', лить Франсине
использовать калькулятор и ком-, пьютер, для того чтобы ей было легче усвоить v
новые понятия. В наши планы входило также уде-. лить особое внимание физическому
воспитанию • для улучшения ее визуально-моторной координации. Учитель математики
согласился, что, если Франсина будет использовать разграфленную '•' бумагу, это
поможет ей представить себе дей-''• ствия с цифрами, и это действительно привело
к / , тому, что ее занятия стали успешнее.
|( , Больше всего нас беспокоило то, что у Фран'"'
' сины нет друзей, и мы считали, что эта проблема
напрямую связана с нарушением ее способнос,,ТИ
К Обучению. ,-.,,. ,.•; "••• ,; ,-;= :".-!,_., -.-..;
.••-!.'.'
• • . • . • '
План когнитивно-бихевиорального вмешательства был разработан в соответствии с
программой обучения Франсины. Поскольку у девочки были хорошо развиты вербальные
способности, мы учили ее решать проблемы, используя ролевую игру. Мы
посоветовали ее матери приглашать в дом какого-нибудь ребенка, чтобы у Франсины
появилась возможность проверить на практике свои умения. Франсина жила,
погрузившись в свое одиночество, и казалось, что ей не хочется следить за своим
внешним видом, поэтому мы обсудили вопрос, не будет ли полезным для того, чтобы
она приучилась следить за собой, поручать ей какую-нибудь домашнюю работу. Мы
потратили довольно много времени на то, чтобы объяснить родителям Франсины
природу ее проблем,
и наши советы помогли им лучше понять и облегчить ситуацию.
Мы увидели эту семью год спустя, и хотя некоторые из проблем Франсины все еще
существовали, ее социальные навыки стали явно лучше. Ей все еще было трудно с
кем-то подружиться, и она предпочитала проводить время одна, но эта проблема
стала явно менее напряженной, чем год назад.
Франсине удалось оказать помощь потому, что ее проблемы были верно
идентифицированы, однако вспомним, что к тому времени, когда на нее обратили
внимание, у Франсины уже начались трудности в школьном обучении. Первым шагом к
решению любой проблемы является понимание того, что данная проблема существует.
Особенности расстройства развития школьных навыков осложняют это осознание для
многих детей и их родителей. Хотя многие признаки данного расстройства,
связанного с речью, проявляются с раннего детства, надежных способов выявить
подобные нарушения нет до тех пор, пока ребенок не подрастет настолько, что его
можно будет подвергнуть формальному тестированию.
Результаты проверки очень важны, поскольку для успешного лечения расстройств
существуют довольно узкие временные рамки. Если проблема выявлена в раннем
детстве - скажем, в дошкольном возрасте, - в этом случае недостатки речи и языка
часто могут быть успешно исправлены. Если проблема не определилась лет до 8,
результаты лечения будут гораздо менее успешны (Fletcher & Footman, 1994).
Занятия с детьми по фонологической осведомленности в раннем возрасте могут
предотвратить последующие проблемы с чтением у тех детей, которые находятся в
группе риска (Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; Footman, Francis, Beeler,
Winikates & Fletcher, 1997). Эта работа заключается в играх, в которые входит
прослушивание и чтение стихов, распознавание предложений и слов, а также анализ
различных слогов и фонем. Например, ребенок может анализировать слово "крот",
рассматривая его как "к-рот", а затем синтезировать его в "крот", или же можно
использовать кубики с алфавитом, чтобы разбить слово на различные фонетические
звуки: "к", "р", "о", "т" (Lyon & Cutting, 1998).
Изучение расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков
сыграло решающую роль в теории и практике педагогической работы в последнее
десятилетие. Упомянутые выше открытия в неврологии оказывали стимулирующее
действие на некоторые образовательные практики. Но даже сегодня существуют
значительные расхождения во мнениях относительно того, как найти лучший путь
помощи детям с расстройством развития школьных навыков.
Программа направленного образования. Определение детей с особыми потребностями в
обычные классы в настоящее время стало нормой в Северной Америке. Основанием для
этого движения за совместное обучение, которое началось в 1950-х годах, были
результаты исследований, показывающие, что обучение учащихся с нарушениями в
отдельных специальных классах оказалось неэффективным и, возРасстройства
коммуникации 0 399
А: Нарушения раннего развития ведут к проблемам поведения, которые в свою
очередь способствуют появлению расстройства развития школьных навыков
Внутриутробное развитие, состояние ребенка во время родов и после -рождения
Раннее детство
Средний детский возраст
Подростковый возраст
Нарушения раннего развития Органическое повреждение Генетические/конституционные
факторы
Низкий уровень интеллекта и обработки информации Незрелость или замедленность
развития нервной системы
Проблемы поведения
Гиперактивность
Невнимательность
Расстройства коммуникации и
расстройства развития школьных
навыков
Раннее детство
Фонологическая обработка
Расстройство навыков экспрессивной
речи
Средний детский возраст
Расстройства навыков чтения, счета и
письма
Б: Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении, которые могут стать
причиной проблем поведения или трудностей с концентрацией внимания
Внутриутробное развитие, состояние ребенка во время родов и после -рождения
Раннее детство
Средний детский возраст
Подростковый возраст
Нарушения раннего развития Органическое повреждение Генетические/конституционные
факторы
Низкий уровень интеллекта и обработки информации Незрелость или замедленность
развития нервной системы
Расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков
Фонологическая обработка Расстройство навыков экспрессивной речи
Проблемы поведения
Детство
Гиперактивность
Невнимательность
Подростковый возраст
Агрессия
Асоциальное поведение
В: Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении и в поведении, при
сочетании этих проблем со временем усугубляется одна или обе проблемы.
Внутриутробное развитие, состояние ребенка во время родов и после -рождения
• Раннее детство
Нарушения раннего развития Органическое повреждение Генетические/конституционные
факторы
Низкий уровень интеллекта и обработки информации Незрелость или замедленность
развития нервной системы
Рис. 11.6. Три варианта соотношения расстройства развития школьных навыков с
проблемами поведения.
Средний детский возраст
Подростковый возраст
Расстройство коммуникации и расстройство развития школьных навыков Раннее
детство Фонологическая обработка Расстройство навыков экспрессивности речи
Средний детский возраст Расстройства навыков чтения, счета и письма
Проблемы поведения
Детство
Гиперактивность
Невнимательность
Подростковый возраст
Агрессия
Асоциальное поведение
400 0 Глава 1 1
0ч
,;vii w' ^^''^^'^MS'/m(tm)N"v~w^w''''wi' """"w " T^S
о/нейропсихояогические навыки jj
'Нарушения в области специфических навыков (тв. речь, внимание, .перцептивно•,,
;,р
игйтеяьные, Кййы^,ШЙЧ"й"ггное мышление,
• История нервных расстройств ', ?
• Хронические заболевания
• Лечение
тва развития
'Школьная успеваемость /Поведение в школе
• Низкая способность к обучению
• Неумение закончить работу
• Работа, не соответствующая способностям
,. .,..* , *.J: ,'/•/". А' /./., ., "Hall- !..../. г.....У/У.Д
f'.v/.....*.....' .^.. ,/.(","../..............;
Психологическая адаптация/Мотиваций
" Плохие поведение', неустугмиюстъ, зависимость
• Другие проблемы поведения (например, ' жеяаийв устраниться от решения проблем.
депрессия, психосоматические жалобы) ,." Недо,статочиост*( социальных навыков
.,й, нйяфзвильнйе социальное восприятие
*Йиэкш" самооценка или упрямство '," Недостатокинициативы или настойчивости
Факторы окружения
" Беспомощность родительских установок
• Противоречия а воспитании ребенка " Недостаток поддержки или одобоения
ребенка
• Не'"""......... ч1 к
Рис. 11.7. Связанная с системами поведения модель основных факторов, влияющих на
развитие и выраженность расстройства развития школьных навыков.
можно, было болезненным для самолюбия этих учеников (Baldwin, 1958). Особые
классы для таких детей, которые одно время были в моде, были упразднены. В
школах появились комнаты для отдыха и учителя, которые получили специальную
подготовку. Эта перемена имела еще то преимущество, что отпала необходимость в
ярлыках и делении детей на категории. Акт об образовании для всех умственно
отсталых детей от 1975 года в США (замененный в 1997 году на Акт о детях с
трудностями в обучении) и Акт об образовании 1982 года в Канаде предоставили
право учащимся с особыми нуждами быть допущенными в различные учебные заведения,
несмотря на имеющиеся у них умственные нарушения.
К концу 1980-х годов движение за совместное обучение расширилось и стало
Программой направленного образования (regular education initiative
(REI)), согласно которой учащиеся с нарушениями развития школьных навыков
принимаются в обычные классы, и учителя общего и специального профиля несут
ответственность за обучение этих детей. Самое важное здесь заключается в том,
что ярлыки относятся к программам, а не к детям (Hammill, 1993). В принципе,
Программа направленного образования является привлекательной, многообещающей
инициативой, поскольку позволяет детям с особыми потребностями получить
образование, не ставя им диагнозы и не наклеивая ярлык умственно отсталых, не
способных к обучению и т. п. Однако вопросы реализации программы и специальной
подготовки учителей, также как и вопрос, отвечает ли инициатива направленного
образования особым потребностям учащихся, все еще остаются нерешенными (В.
G.Cook, Semmel & Gerber, 1999; Kavale & Forness, 2000).
Методы обучения. Хотя остаются противоречия во мнениях относительно практических
аспектов целесообразности приема всех детей в обычные классы, большая часть
преподавателей сегодня одобряет "обычное" образование для детей с расстройством
развития школьных навыков. Направленное обучение - это честный подход к
образованию, в его основе заложено мнение, что для укрепления необходимых детям
навыков педагоги должны в своей деятельности приблизиться к потребностям этих
детей (Hammill, 1993).
Что здесь следует делать? Нужно ли начать с направленного обучения специальным
фонетическим навыкам, а потом перейти к словам и предложениям, или наоборот
(Lyon & Cutting, 1998)? Нужно ли детям с расстройством развития школьных навыков
разбивать каждое слово на звуки, прежде чем они начнут адекватно понимать
значение слова и правильно употреблять его в контексте? С другой стороны, по
мнению сторонников методов, делающих акцент на кодировке, необходимо специально
обучать детей структуре слова из-за их фонологических нарушений (Mather, 1992).
Методы, делающие акцент на кодировке применительно к чтению, подчеркивают
необходимость специального изучения структуры слова и деконтекстуализации до тех
пор, пока у ребенка не появятся необходимые навыки. Эти методы опираются на
постулат теории о том, что способность к декодированию, к точному и быстрому
распознаванию слова должна приобретаться до того, как ребенок будет понастоящему
понимать текст (Hallahan, Kaffman & Lloyd, 1996).
С другой стороны, по мнению сторонников метода цельного языка, обучение,
основанное на фонетиРасстройства
коммуникации 0 401
ческих методах, совершенно не связано с содержанием текста (К. Goodman, 1986).
Метод цельного языка применительно к обучению чтению делает акцент скорее на
заучивание целых слов и выражений, чем на отдельные звуки. Ребенок может не
охватить все детали текста, но, читая целиком слова и предложения, он лучше
поймет и оценит весь контекст и содержание прочитанного. Метод цельного языка
более, чем метод, основанный на заучивании отдельных слов и звуков, способствует
вовлечению ученика в восприятие всего текста. Этот подход имеет в своей основе
мнение, что дети - даже дети с расстройством развития школьных навыков -
способны выучить правила, необходимые для чтения (D. Е King & Goodman, 1990).
В целом современные исследователи отдают предпочтение методу, который делает
акцент на кодировке, как более подходящему подходу для обучения основам чтения
(Foorman, 1995; Lyon & Cutting, 1998). Метод цельного языка эффективен для
улучшения отношения детей к самому процессу чтения, но для того, чтобы появились
реальные достижения в умении читать, необходимо применить специальные
фонетические тренировки (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994). На практике эти два
подхода часто сочетаются, для того чтобы помочь ребенку добиться возможно
больших успехов (Hammill, 1993).
Теперь мы обратимся к некоторым практическим примерам того, как можно учить
детей чтению, письму и математике, применяя установленные правила чтения.
Бихевиоральные и когнитивно-бихевиораль-ные методы очень полезны для решения
проблем детей с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития
школьных навыков (Lyon & Cutting, 1998). Кроме того, новые методы, которые
опираются на использование новых технологий, дают некоторым детям дополнительные
возможности приобретения основных и более продвинутых учебных навыков.
Бихевиоральные методы. У детей с расстройством коммуникации и расстройством
развития школьных навыков многие проблемы происходят оттого, что им слишком
быстро преподают материал (Rourke & Del Dotto, 1994). Поэтому метод, дающий
детям набор вербальных правил, которые можно записать и обращаться к ним снова и
снова, представляется более полезным, чем метод, полагающийся на запоминание или
понимание концепции. Проверенные бихевио-ральные принципы хорошо подходят
задачам направленного обучения.
В дополнение к учебным концепциям, некоторые из сопутствующих проблем, которые
касаются отношений со сверстниками, могут рассматриваться примерно в том же
ключе, что и в случае с Франсиной. Простой, основанный на постепенности подход,
представляется более благоприятным, чем подход, при котором проблему стремятся
решить сразу и целиком. Детям нужна также помощь, для того чтобы научиться
применять новую информацию в различных ситуациях. Индивидуализированный,
основанный на приобретении полезных навыков подход не должен
быть скучным и однообразным. И на самом деле, специалисты, занимающиеся
исправлением речи и языка, умеют обеспечить детям стимулирующее, специально
организованное окружение для занятий и практической работы с языком. Во время
занимательной работы с маленьким ребенком специалист рассказывает про игрушки, а
потом просит ребенка что-то рассказать самому, используя те же самые звуки или
слова. Ребенок наблюдает, как логопед произносит звук, чувствует вибрацию его
гортани, а затем он сам практикуется в произнесении звуков перед зеркалом.
Бихевиоральные методы часто используются в программе направленного обучения,
которая обычно проходит в кумулятивной, высокоструктурированной форме (Hall,
Hughes & Filbert, 2000). Врезка 11.4 содержит пример такой программы. Поскольку,
согласно этому методу, задача учителя заключается в том, чтобы делать
необходимые исправления, помогать детям закрепить полученные навыки и применять
их на практике, его часто называют "безупречным обучением". Каждая идея должна
быть представлена гак ясно, чтобы ее понимание было однозначным. Каждый урок
построен в соответствии с уже проверенными образцами. Учителя работают с
небольшой группой учащихся и задают им по 10-12 вопросов в минуту. Убедительный
пример этого можно видеть во врезке 11.5.
Этот хорошо выстроенный и опирающийся на повторение метод очень эффективен (Hall
et al, 2000). Учащиеся, которые обучаются по программе направленного
бихевиорального образования, обычно делают большие успехи, чем дети, обучающиеся
по стандартной классной программе (W. А. Т. White, 1988).
Когнитивно-бихевиоральные вмешательства.
Когнитивно-бихевиоральные вмешательства хорошо подходят детям с расстройством
развития школьных навыков. Так же как и бихевиоральные методы, эти приемы
помогают вовлекать учащихся в процесс обучения, в частности, дети начинают
прослеживать собственный мыслительный процесс. Большое внимание уделяется
самоконтролю, при этом используются такие методы, как самонаблюдение, рассказ
ребенка о себе, умение сконцентрировать свои усилия и т. д. (Lloyd, Hallahan,
Kaufman & Keller, 1991). Очень важно, что детей учат задавать самим себе вопросы
по пройденному материалу, чтобы он лучше усваивался (Wong, Harris & Graham,
1991). Попробуйте проделать это сами на примере прочитанного вами текста:
"Почему я это читаю? Какую главную идею проводят авторы? Где я могу найти ответ
на этот вопрос? Как это связано с тем, что я выучил минуту назад?"
Программа, разработанная для лечения Карлоса, показывает, как некоторые и
...Поділитися у соцмережах
