Жанр: Медицина
Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка.
...тстве или в полМедленно,
но верно большинство детей учат буквы и алфавит, узнают, как
использовать их при чтении и написании слов. Однако детей с определенными
нарушениями способности к обучению форма и звучание различных букв все еще
приводят в замешательство.
ростковом возрасте (Beitchman & Young, 1997;Tallal, Townsend, Curtiss & Wulfeck,
1991).
ОПРЕДЕЛЕНИЯ И ИСТОРИЯ
Нарушение способности к обучению - это общий термин, описывающий трудности в
обучении, которые имеют место при отсутствии других очевидных условий, таких как
задержка умственного развития или травма мозга. Этот термин был заменен в DSMIV-TR
на более точные: нарушение развития школьных навыков и коммуникативное
расстройство; однако ввиду распространенности употребления этих терминов
необходимо их разъяснить и охарактеризовать.
Нарушение способности к обучению влияет на то, как индивиды с нормальным или
сильно развитым интеллектом воспринимают информацию, запоминают ее и выражают
свои мысли: поступающая информация может не соответствовать сделанным из нее
выводам. В отличие от большинства физических недостатков, нарушение способности
к обучению - скрытый изъян, который трудно обнаружить у маленьких детей
(Neuwirth, 1993). Так, дети с нарушением способности к обучению часто
сталкиваются не только с трудностями в чтении, письме или математике, но и с
нежеланием других людей понять, что их проблемы так же серьезны, как и явные
физические недостатки.
Это нарушение часто проявляется в школе и может не только препятствовать
обучению чтению, письму или математике, но также в будущем влиять и на многие
другие стороны жизни - работу, повседневные дела, отношения с близкими и
друзьями. Некоторые нарушения носят достаточно узкий характер и воздействуют на
ограниченный ряд способностей, тогда как другие затрагивают достаточно широкий
спектр задач и социальных ситуаций. Каждый тип нарушения способности к обучению
- связан ли он с чтением, письмом, математикой или языком - характеризуется
особыми определениями и диагнозами.
Объем информации о расстройствах коммуникации и нарушении развития школьных
навыков быстро увеличивается благодаря росту научного интереса и проводимым в
этой области исследованиям. Сейчас мы понимаем, что нарушение способности к
обучению - достаточно серьезная проблема, но она не обязательно становится
преградой на пути к знаниям. Например, многие известные люди, которые испытывали
трудности в обучении, использовали свои таланты необычным образом (Orton
Dyslexia Society, 1996):
Томас Эдисон, изобретатель;
Альберт Эйнштейн, физик;
Уинстон Черчилль, британский премьер-министр;
Вудроу Вильсон, американский президент; ,
Том Круз, актер. -.-I
376 0 Глава 11
Немногие знают о том, что в раннем детстве у Альберта Эйнштейна были проблемы с
речью и языком, послужившие толчком для сделанного им колоссального вклада в
развитие наук о природе.
В Северной Америке дети с нарушением способности к обучению составляют
большинство среди детей, которые получают специальное образование (С. R. Johnson
& Slomka, 2000). Однако специалисты все еще ведут борьбу за точное название
этого
нарушения, ввиду многообразия его форм и частично совпадающих симптомов.
Нарушение способности к обучению - это общий термин, описывающий значительные
трудности в овладении одним или более из следующих умений: слушать, говорить,
читать, писать, логически рассуждать и считать. Нарушение способности к обучению
не включает в себя проблемы, обусловленные первоначально зрительными, слуховыми
или двигательными нарушениями; задержкой умственного развития, нарушением в
эмоциональной сфере или внешними факторами. Нарушения, связанные с эмоциональной
или социальной сферой, а также другие виды дезадаптации могут возникнуть в связи
с проблемами в обучении, но сами по себе они не являются нарушением способности
к обучению (адаптировано из Individuals with Disabilities Education Act [IDEA],
1997).
В главе 9 мы описали интеллект как понятие, которое включает в себя развитие
основных когнитивных способностей, в том числе умение решать проблемы, навыки
вербального общения и способность рассуждать. Понятие общего интеллекта,
описание которого дано ниже (см. врезку 11.1), охватывает разнообразные формы
интеллекта и предполагает, что каждый тип так же важен, как и остальные, но по
разным причинам. Расширение понятия "интеллект", когда под этим подразумевается
нечто большее, чем развитие логических, математических или языковых
способностей, помогает сосредоточить внимание на индивидуальных особенностях и
уникальности каждой личности. Например, мы все чувствуем себя сильнее в каких-то
определенных областях знания или практической деятельности по сравнению с
другими людьми (нам нравится писать и читать, но не просите нас настроить ваш
видеомагнитофон). Подобным образом дети с нарушением развития школьных навыков,
но с нормальным интеллектом имеют свои "сильные" и "слабые" стороПЛАНОМ
--------------------------- Врезка 11.1
Структура общего интеллекта
• Лингвистический: способность чувствовать значение, функции и
грамматические правила употребления слов, например при написании сочинения.
• Музыкальный: чувствительность и креативность в области восприятия и
манипулирования тоном, ритмом, музыкальным образом, высотой звука и тембром,
например при написании музыкального произведения.
• Логический/математический: способность решать проблемы и абстрагироваться,
например в математике и технике.
• Пространственный: способность воспринимать и создавать различные формы и
контексты, манипулировать образами,например в живописи.
• Телесный/кинестетический: способность использовать тело, координировать
движения особым сложным образом, например в танце и в гимнастике.
• Внутриличностный: способность осознавать, определять внутренние чувства и
мысли и следовать им, например, в поэзии и самопознании.
• Межличностный: способность понимать настроение, чувства и действия других
людей, например в семейных отношениях, в преподавательской деятельности, в
политике.
Источник: на основе Gardner, 1993.
Расстройства коммуникации 0 377
1ы, поэтому некоторые учебные задания оказывают-:я для них сложнее других.
Эта структура заслуживает внимания потому, [то является чрезвычайной
(избыточной) для ребенка, ' которого иначе протекает нормальное умственное i
физическое развитие.
Расстройства коммуникации - это диагности-1еское понятие, которым определяют
проблемы, свя-1анные с произнесением звуков (фонологическое "асстройство) или
нарушением плавности речи (за-1кание), они могут проявляться при общении (рас;тройство
развития экспрессивной речи), или при тонимании того, что говорят
другие люди (смешан-roe экспрессивно-рецептивное расстройство). Эти шсстройства
в дальнейшем могут повлечь за собой шличные проблемы в обучении.
Нарушение развития школьных навыков - это
диагностическое понятие, которым определяют шецифические проблемы чтения
(расстройство на-шков чтения, дислексия), умения считать (рас-:тройство навыков
счета) или способности писать 'расстройство навыков письма) - по тестовым ре|ультатам,
которые существенно ниже, чем у детей ; нормальным интеллектом и
способностью к обу16НИЮ.
В большинстве случаев термины нарушение развития школьных навыков и нарушение
способности к обучению обозначают одно и то же явление. Другими гловами, общим
для всех детей, не способных к обу-гению, является несоответствие их развития
требованиям, которые предъявляет школа (Н. G.Taylor, 1988; Toppelberg & Shapiro,
2000). Диагностика на-эушений развития школьных навыков влечет за со-зой
повышенное внимание к детям и взрослым, ко-горые не в состоянии нормально
учиться.
Необычная структура сильных и слабых сторон в лособности к обучению была впервые
замечена и изучена в конце XIX века врачами, которые лечили пациентов с
различными увечьями (Hammill, 1993). Франц Йозеф Голл (Franz Joseph Gall),
стоявший у истоков изучения расстройств речи, был поражен гем, что он обнаружил
у некоторых своих пациен-гов с мозговыми травмами, а именно: утратив спо:обность
ясно и четко выражать свои чувства и мыс-пи посредством речи, эти люди
тем не менее не стравили от ослабления интеллекта. Один из его пациентов :овсем
не мог говорить и все-таки мог без проблем изложить свои мысли на бумаге.
Поскольку было известно, что у этого пациента до травмы головы речь была
нормальной, Голл решил, что проблема, должно быть, возникла из-за травмы мозга,
которая прервала неврологические процессы, отвечающие за речь. Именно тогда
впервые ученые начали точно эпределять участки мозга, отвечающие за восприя-гие
и воспроизведение речи.
Эти первые наблюдения, полученные в результа-ге изучения известных медицине
травм, наглядно показали, что люди с нарушениями способности к эбучению
отличаются от пациентов с замедленным психическим развитием с точки зрения
относителъ-чой стабильности и дефицита. Для таких людей
характерны, наряду с нормально протекающими умственными процессами,
проявляющимися в различных сферах деятельности, также и умственные процессы,
выраженные гораздо слабее. Этот феномен известен сейчас как непредвиденное
отклонение между измеряемой способностью человека и реальным положением дел.
Данная формулировка до сих пор лежит в основе определения нарушений развития
школьных навыков. Однако в настоящее время сущность полемики ученых сводится к
тому, так ли необходимо учитывать это отклонение для определения нарушений
способности к обучению (J. M. Fletcher et al., 1998) - точка зрения, к которой
мы вернемся в этой главе чуть позже.
Связи между отставанием в психическом развитии, органическим поражением мозга и
проблемами обучения вызывали глубокий интерес ученых, которые уже к 40-м годам
XX века были твердо убеждены в существовании связи между мозговыми процессами и
поведением. Однако возникал вопрос, почему дети, не соответствующие, по
результатам 1О_, определению их к группе умственно отсталых, все-таки имели
значительные проблемы в обучении. Могло ли психическое отставание
распространяться только на некоторые интеллектуальные способности и не касаться
других? Были ли учебные проблемы такими же, какие характерны для любой
умственной деятельности?
А. Строе и X. Вернер (A. A. Straus & Н. Werner, 1943) считали, что дети
обучаются каждый по-своему, и возражали против единообразия и ориентации
учебного процесса на нормальных детей. С того времени и по настоящий момент для
ученых являются определяющими следующие три важных положения (Lyon, 1996a):
1. Способности к обучению у детей различны, каждый ребенок уникален, поэтому
для успешной деятельности следует признать необходимость индивидуального подхода
к обучению каждого ребенка.
2. Методы образования должны быть ориентированы отдельно на "сильных" и
"слабых" по способностям детей; один и тот же метод не может быть применен ко
всем.
3. Для детей с нарушением развития школьных навыков необходимо создавать
такие педагогические методики, которые развивали бы имеющиеся у них способности,
а не заостряли бы внимание на их недостатках.
В начале 1960-х годов началось современное движение по выявлению нарушений
способности к обучению. Родители и воспитатели были недовольны тем, что для
оказания специальной помощи требовались частые проверки на предмет психического
отставания их детей. Возникла необходимость в создании определенного
диагностического критерия для тех детей, трудности в обучении которых нельзя
было объяснить психическим отставанием, несовершенством методов обучения,
психопатологией или сенсорным дефицитом (Lyon, 1996a).
378 0 Глава 11
Таким образом, возникшая концепция нарушений способности к обучению была
продиктована здравым смыслом многих людей, которые были хорошо знакомы с тем,
насколько различны потребности детей. В штатах и провинциях эта концепция была
впоследствии успешно внедрена в практику проведения различных специальных
образовательных программ и других подобных мероприятий. Участие в этих
программах многих психиатров и психологов способствовало успешной деятельности
воспитателей, родителей и врачей-клиницистов. Расширился спектр методов
обучения, включая новые направления работы с младшими школьниками, которые не
могли заниматься по типовым методикам в классе. Специалисты-логопеды стали
обязательными членами педагогического коллектива школ.
Когда центр выявления нарушений способности к обучению "перешел" из клиник в
классы, основную задачу по составлению и распределению программ взяли на себя
родители и воспитатели. Их вдохновлял тот факт, что термин "неспособность к
обучению" не накладывал клеймо на их детей, а, скорее, способствовал
предоставлению им необходимых услуг (Hammill, 1993). То обстоятельство, что у
этих детей был нормальный интеллект, давало родителям надежду, что трудности в
чтении, письме и математике могут быть преодолены, если дети будут правильно
распределены по классам (Lyon, 1996a).
Благодаря тесному сотрудничеству родителей, воспитателей и специально обученных
специалистов область исследования нарушений способности к обучению, зародившись
в 1960-х годах, в настоящее время превратилась в один из главных аспектов
деятельности специалистов сферы образования.
ИТОГИ РАЗДЕЛА
• Нарушение способности к обучению - это общий термин для проблем
коммуникации и обучения, которые диагностируются при отсутствии других явных
нарушений, таких как умственное отставание или повреждение мозга.
• Дети и взрослые с нарушением способности к обучению демонстрируют
специфические затруднения в использовании речи и письма.
• Родителям и учителям обычно отводится главная роль в оказании помощи детям
с нарушениями способности к обучению.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Сначала малыши прислушиваются к звукам речи своих родителей и скоро начинают
общаться при помощи основных жестов и звуков. В течение первого
года жизни они могут узнавать несколько ело и даже создавать новые слова
для выражения свои желаний и эмоций. После двух лет развитие язык стремительно
прогрессирует, и их способность свя но формулировать свои мысли и выражать новь
понятия вызывает восторг и восхищение родителей Взрослые играют важную роль в
поощрении разви| тия навыков речи ребенка, совершенствуя речь ; радуясь детским
выражениям.
Язык состоит из фонем, которые являются основ ными звуками (такими как взрывные
б, д или глас! ные и, е) и формируют язык. Когда ребенок посто^| янно слышит ту
или иную фонему, рецепторы ух стимулируют формирование соответствующих свя^| зей
и передают их в слуховую часть коры головног мозга. Сформированная карта
восприятия представ^ ляет собой набор сходных между собой звуков, что| помогает
ребенку распознавать различные фонемь Эти карты формируются быстро;
шестимесячны! дети англоговорящих родителей уже имеют слухо|| вые карты, которые
отличаются от слуховых карт,| присущих, например, малышам в шведских семьях -что
зависит от разной активности нейронов на личные звуки (Kuhl, 1995). К первому
году жизшп карты сформированы, и малыши утрачивают спо4 собность различать
звуки, не важные для их родно-J го языка.
Именно быстрое развитие карты восприятия " ляется причиной трудностей изучения
второго язы-1 ка после первого: дело в том, что связи в мозге уже! сформированы,
а оставшиеся нейроны почти не спо;| собны сформировывать новые основные связи,
скаг! жем, для шведского языка. Когда установлен опи-1 санный цикл, малыши могут
составлять из звуков! слова, и чем больше слов они слышат, тем быстрее! изучают
язык. Звуки служат для усиления и расши-1 рения нервных связей, что, в свою
очередь, обеспе-1 чивает формирование большего количества слов.] Похожие
кортикальные схемы формируются как! база и для других занятий, например
музыкой.1 У маленького ребенка, который учится играть на му-1 зыкальном
инструменте, может активизироваться! циркуляция нейронов, что благоприятно
скажется! на развитии у него пространственного мышления и { математических
способностей (Hancock, 1996).
Фонологическая осведомленность
Не все дети нормально прогрессируют в своем языковом развитии, некоторые очень
отстают, используя для общения преимущественно жесты или звуки, а не речь.
Другие нормально развиваются, следуя устным распоряжениям, однако испытывают
затруднения в поиске слов для ясного выражения своих мыслей.
Хотя развитие речи является одним из главных показателей общего интеллекта, а
также освоения школьной программы (Sattler, 1998), разница в этом показателе
никоим образом не является признаком интеллектуального отставания или
когнитивного расстройства детей. Скорее, такие отклонения от нормы могут
действительно быть всего лишь отклоРасстройства
коммуникации 0 379
нениями и сопровождаться ярко выраженными способностями в других областях.
Альберт Эйнштейн, которого считают интеллектуальным гением, начал говорить
поздно, запинаясь и заставляя тем самым своих родителей думать, что он "не
совсем нормальный". Фамильное предание гласит: когда отец спросил директора
школы, какою профессию тот посоветовал бы выбрать его сыну, ответ был прост:
"Это не имеет никакого значения, потому что он никогда и ни в чем не достигнет
успеха" (R. W. Clark, 1971, стр. 10).
Поскольку развитие речи является показателем общего психического развития
(Sattler, 1998), то дети, отстающие в языковом развитии или имеющие серьезную
задержку в овладении языком, считаются принадлежащими к группе риска. Как
известно, проблемы с речью у Альберта Эйнштейна были предвестниками его
последующих расстройств общения и обучения (Benasich, Curtiss & Tallal, 1993;
B.A.Lewis, Freebarn & Taylor, 2000).
Фонология - это способность запоминать и хранить фонемы, а также правила
составления из звуков смысловых соединений или слов. Нарушение этой способности
является основной причиной того, почему большинство детей и взрослых с
нарушениями коммуникации и развития школьных навыков имеют проблемы в области
языка, такие как умение читать и писать.
Маленькому ребенку необходимо осознать, что речь разделена на фонемы (английский
язык содержит 44, такие как ba, ga, at и tr). Многим детям бывает очень трудно
понять, что речь не состоит из отдельных фонем, которые следуют одна за другой.
Вместо этого звуки артикулируются одновременно (накладываются друг на друга) для
того, чтобы можно было говорить быстрее, чем при произнесении их последовательно
(Liberman & Shankweiler, 1991).
К семи годам около 80% детей в состоянии дробить слова и слоги на фонемы
(Blachman, 1991), но есть и такие, кто не может этого делать. Это дети, имеющие
серьезные проблемы в овладении навыками чтения (В. A. Shaywitz & Shaywitz,
1994).
При поступлении в школу ранние языковые проблемы становятся проблемами обучения,
так как детям приходится учиться соотносить разговорную речь с письменной.
Детям, которым трудно научиться читать и писать, так же трудно усвоить и систему
соотношения букв и звуков. Эти дети не могут правильно произносить звуки в
слогах слов, что и называется недостатком фонологической осведомленности и
является предвестником проблем чтения (Frost, 1998).
Фонологическая осведомленность - широкий обобщенный образ, который включает
распознавание связей, существующих между звуками и буквами, определение ритма и
аллитерации, а также знание того, что звуки могут составлять различные слоги в
словах. Для выяснения уровня фонологической осведомленности у школьников
начальных классов учителя просят их рифмовать слова или переставлять звуки.
Например, учитель может сказать "кот"
и попросить ребенка сказать слово без первого звука к, или сказать "дом", а
ребенок должен сказать слово без м. Чтобы оценить способность ребенка соединять
звуки, учитель может произнести, например, три звука т,рии, и посмотреть, сможет
ли ребенок произнести эти звуки вместе, сложив их в слово "три".
Наряду с тем что фонологическая осведомленность служит необходимым условием для
формирования навыков чтения, она также тесно связана с развитием экспрессивной
речи (Edwards, Fourakis, Beckman, & Fox, 1999). В процессе чтения тем, кто
испытывает существенные трудности при произнесении звуков, очень сложно
дифференцировать фонемы, запоминать названия обычных предметов и букв, а также
хранить фонологические коды в кратковременной памяти, распознавать фонему и
воспроизводить некоторые звуки речи. Большей частью чтение и понимание зависят
от скорости и автоматической способности распознавать отдельные слова.
Медлительные и невнимательные дети сталкиваются с очень большими трудностями в
понимании прочитанного (Lyon, 1996).
ИТОГИ РАЗДЕЛА
• Развитие речи базируется на врожденной способности и приобретенных
возможностях учить, хранить и воспроизводить основные звуки в языке, оно
происходит очень быстро, в раннем детстве.
• Дефицит фонологической осведомленности - возможность различать звуки языка
- является главной причиной расстройств коммуникации и нарушений развития
школьных навыков.
РАССТРОЙСТВА КОММУНИКАЦИИ
Детям с расстройствами коммуникации (ранее известными как расстройства развития
речи) очень трудно произносить звуки речи, пользоваться разговорным языком для
общения или понимать то, что говорят другие люди. В DSM-IV-TR расстройства
коммуникации включают диагностические подкатегории: расстройство экспрессивной
речи, фонологическое расстройство, смешанное рецептивно-экспрессивное
расстройство и заикание. Эти подкатегории различаются специфическим характером
одноименных заболеваний.
Напомним, что фонологические проблемы возникают раньше проблем с восприятием и
использованием языка. Из-за их большого сходства в дальнейшем мы будем говорить
о расстройстве экспрессивной речи - с целью привлечь внимание к тем проблемам
раннего детства, которые представляют
380 0 Глава 11
собой основные черты расстройств коммуникации. (Заикание имеет особую
клиническую картину и свое развитие, поэтому обсуждается отдельно.)
Рассмотрим проблему обучения трехлетней Джеки.
Джеки: Кричит, но не разговаривает
Мама Джеки сразу же объяснила, почему она попросила о помощи: "Моя трехлетняя
дочь вызывает беспокойство. С малых лет у нее болели уши, были проблемы со сном.
Иногда ночами она кричала несколько часов подряд, обычно из-за боли в ухе. У нее
бывают сильные перепады настроения, она отказывается делать простые рещи, о
которых я прошу, например одеваться".
Ребенок, который ожидал в соседней комна-ге для игр, подтверждал громким криком
слова матери. Джеки спрашивала о чем-то моего ассистента, но о чем именно - было
невозможно разобрать. Мать рассказала, что она и отец Джеки развелись, когда
девочке еще не исполнилось и двух лет. После выходных дней, проведенных с отцом,
девочке требовалось несколько дней, ^ i обы прийти в нормальное состояние.
V4- Я стал читать письмо, которое мать принесла •' ", от воспитательницы
детского сада Джеки, кото-' рая имела, как мне было известно, большой опыт
работы с детьми этого возраста. "Джеки - способный и энергичный ребенок, - так
начиналось ,',!, письмо, - но она испытывает большие трудно-'- сти, чтобы
выразить словами свои мысли. Когда она недовольна собой, то отступает, сердится,
отказывается от еды или дерется с дневными дежурными. Если ее знакомятс новым
дежурным ,; воспитателем, Джеки требуется длительное вре-,": мя, чтобы к нему
привыкнуть. Кажется, Джеки ' понимает, что у нее спрашивают, но не может ,!,"•
найти слова, чтобы выразить свои мысли, и это, "А\ естественно, ведет к такой
негативной эмоцио-""" нальной реакции с ее стороны".
Проблемы Джеки демонстрируют критерии расстройства экспрессивной речи, которое
является расстройством коммуникации и характеризуется дефицитом средств
выражения, несмотря на нормальное понимание речи. Возможно, именно из-за
дефицита средств выражения Джеки проявляла свое отчаяние так громко и неуместно.
Развитие речи у детей происходит в определенной последовательности, хотя у
каждого ребенка этот процесс может протекать по-своему. Поэтому трудно
предвидеть, станут ли ранние проблемы коммуникации у данного ребенка в
дальнейшем его главной проблемой при обучении. Примером могут служить случаи,
когда ребенок, указывая на различные предметы, произносит звуки, напоминающие,
скорее, хрюканье и визжание, которые родители сразу же распознают как просьбу:
"еще молока" или "не надо гороха". Примерно до трех лет многие дети
общаются таким образом, если родители активно i поощряют их пользоваться словами
и не отважив ют от невербального общения. Тем не менее, несмот-| ря на большое
количество вербальных упражнени| и правильную языковую стимуляцию, у некоторь
детей недостаточно развиваются отдельные аспекту речи и позднее они сталкиваются
с проблемами i школе. Эта связь с умственным развитием делает*! изучение
коммуникативных расстройств крайне не- j обходимым для понимания и лечения
последующих} проблем развития школьных навыков.
РАССТРОИСТВС ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ
Дети, страдающие расстройством экспрессивной речи, такие как Джеки, не являются
умственно отсталыми, не страдают они также и от одного из распространенных
расстройств развития, которые влияют на речь и язык (см. главы 9 и 10). Одной из
определяющих характеристик расстройств экспрессивной речи в действительности
является расхождение между тем, что дети понимают (рецептивный язык) и тем, что
они могут сказать (экспрессивный язык). Например, когда родители просили Джеки
подняться наверх, найти свои носки и надеть их, она могла это сделать. Когда же
мать попросила ее описать свои действия, девочка просто ответила: "нашла носки".
Таблица 11.1 содержит основные показатели по DSM-IV-TR диагностического критерия
для определения расстройства экспрессивной речи.
Языковые возможности детей с расстройствами экспрессивной речи значительно
различаются в зависимости от тяжести расстройства и возраста ребенка. Чаще всего
эти дети начинают говорить довольно поздно и медленно прогре
...Поділитися у соцмережах
