Жанр: Журнал
Эссе по философии и метанауке
...- наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до
повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя
большую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования.
В последующие годы СМИ, как институт социализации, практически вытеснили школу.
На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных
отношений решается рекламой, телевидением (причем, все большую роль играют
интерактивные и "реальные" каналы), электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в
процессе социокультурной переработки пренебрежимо мала.
Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются.
Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (формирование
тоннеля Реальности, включение в систему деятельностей и организованностей, создание
"горизонтального" - внутрипоколенческого и "вертикального" - транспоколенческого
коммуникационного слоя), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в
антиобщественные и внеобщественные структуры11. Эту работу современное образование
выполняет механически - занимая время детей и подростков. С информационной точки
зрения "перегрузка детей" - это миф - ребенок получает от телевизора и рекламы
больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает
практически все свободное время старшеклассника12, не оставляя ему практической
возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. В этом плане школа
не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.
Весьма важна следующая социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая
системой образования: школа в течение ряда лет искусственно удерживает биологически,
информационно, социально взрослого человека в позиции "ребенка"13. С одной стороны,
это облегчает последующую адаптацию подростка для службы в армии или для учебы в
ВУЗе, с другой - заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее
креативного и пассионарного слоя населения. В этом отношении можно сказать, что
школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста
инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.
Заметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа
преуспела, описываются метафорой "бегство от...", а не "стремление к...". Само по себе,
это свидетельство кризиса - причем того же самого, с которым столкнулось высшее
образование. Похоже, обе эти системы уже не могут нормально функционировать без
"турбонаддува" - искусственно созданного социального напряжения.
Последней по счету, но не по важности задачей среднего образования является
воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание "пирамиды
познания", вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом
отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к
подготовительному отделению ВУЗа. Поскольку познание в объективной, субъективной и
трансцендентной формах является атрибутивной функцией социосистемы, никакие
общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться
чрезмерными.
Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования
проявляется наиболее отчетливо. В начале 1980-х годов было проведено исследование
эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось
ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет
обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в
соответствующем классе на "двойку" (например, нужно было назвать год, в котором
произошла Куликовская битва или перечислить столицы ряда европейских государств).
Исследования показали, что для элитных ленинградских школ коэффициент усвоения
знаний составлял от 10% до 30% при средневзвешенном значении около 15%. Уже эти
цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники
продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации14.
За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась и, судя по всему, значительно. Сейчас
можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3-10%, причем последняя цифра
характеризует высшую элиту учащихся. Особенно "пострадали" физика, математика и,
почему-то, география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санктпетербургских
школ способны показать на карте мира Британские острова15, и
сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Бассов пролив.
Конечно, качество преподавания в российских школах за эти десятилетия ухудшалось, но,
как сказал бы шварцевский Бургомистр, "не до такой же степени". Кроме того, указанное
явление - деградация среднего образования как социального информационного
"усилителя-повторителя" - отнюдь не является прерогативой России. Напротив,
российская ситуация, когда выпускники школ, по крайней мере, умеют читать и грамотно
писать, считают устно и "на бумажке", оперируют с дробями и процентами, знают (в
принципе), что такое часовые пояса и могут объяснить, откуда в розетке берется
электричество, на общемировом фоне выглядит весьма благоприятно.
Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская/советская,
американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти
структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный
характер, "фактора деградации". Поскольку прослеживается отчетливая положительная
корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития
телекоммуникационных систем в регионе, есть искушение связать дегенерационные
процессы в обучении с распространением сериально-клиповой культуры.
Действительно, "клиповое мышление" оперирует только смыслами фиксированной
длины: оно даже теоретически не поддерживает "протоколы" работы с семиотическими
структурами произвольной сложности. Как следствие, в "клиповых" странах происходит
первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к
утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.
В последние годы в отдельных странах стала осознаваться опасность "клипового
мышления". Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредотачивать внимание
на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного
времени. Неясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции
индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный
институт тренинговая коррекция, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой
попытку противопоставить развитой машинной технологии "ручное производство".
При всей опасности сериально-клиповой культуры, проблема кризиса образования не
сводится к одному только этому фактору. Дело в том, что современные школьникистаршеклассники
теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один
смысловой домен.
Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не
компенсируется ростом интереса к кино/видео/интернету/электронным играм -
соответствующее "общественное убеждение" представляет собой очередной социальный
миф. В действительности, информационные инновации привносятся в современную
семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия
инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.
Весьма тревожным обстоятельством является наличие отрицательных корреляций между
социальной и информационной развитостью школьника. "Исключительные" дети,
которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную
активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать в
современном мире только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что
рано или поздно эта среда разрушается - обычно с катастрофическими для личности
последствиями.
Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что "примерные ученики" становятся
изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется скорее снижением, нежели
повышением социального давления на "отличников". Проблема в ином: нынешний
"отличник" вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и
(теоретически) умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее
развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.
Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему
деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных
наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не
приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения
(этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями ВУЗов), а также в снижении
его уровня "с востока на запад".
Сформулируем гипотезу, согласно которой основной причиной "информационного
кризиса" современной школы является прогрессирующее снижение возраста потери
познавательной активности.
Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной (и креативной)
активности с так называемым "переходным возрастом", то есть с половым созреванием.
Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция
эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности
быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14-16 лет, и
связь этих процессов с "гормональной бурей" пубертатного периода казалась
очевидной16. На исходе 1960-х годов было отмечено, что "критический возраст" теперь
наступает на год раньше, что, собственно, и было заявлено как акселерация.
Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало
эффективность школы как информационного "усилителя-повторителя". До поры до
времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что "критический
возраст" оставался достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить
большой объем знаний и импринтировать ряд принципиально важных для дальнейшей
учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14-16 лет уже вполне ощущается эффект
"социального турбонаддува" - "учись, иначе попадешь в армию". И старшеклассники
учатся: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется
осознанием его жизненной необходимости.
Однако, в последнее десятилетие "возраст потери познавательной активности" упал до
10-11 лет и продолжает неуклонно снижаться.
Это означает, во-первых, что возникает зазор: четыре-пять лет, когда ребенку уже
неинтересно учиться, и он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых,
когда осознание все-таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много -
притом не только знаний, но и умений17. Современные педагогические техники не
пригодны для преодоления "познавательной ямы" глубиной более чем в два года.
Причины снижения возраста потери познавательной активности не известны. Строго
говоря, не доказано даже, что такое снижение действительно произошло. Наблюдения
практикующих учителей, однако, свидетельствуют о серьезных отклонениях развития
современного школьника от периодизации, предлагаемой классической возрастной
психологией.
Представляется естественным связать эти отклонения с резким возрастанием в конце XX
столетия совокупных информационных потоков через социосистему. Как следствие, у
ребенка очень быстро формируется адекватный, то есть "взрослый", тоннель Реальности.
Это приводит к подавлению в психике ребенка характерных "детских" информационных
структур, "отвечающих", в частности, и за повышенную познавательную активность.
Иными словами, дети теряют способность быстро усваивать новые сведения просто
потому, что становятся "информационно взрослыми".
Чтобы завершить разговор о современном состоянии российской школы, придется
уделить некоторое внимание текущей реформе среднего и высшего образования.
Несмотря на практически всеобщее неодобрение, эта реформа продолжает проводиться в
жизнь "с неуклонностью и фанатизмом".
По существу, намерения "реформаторов" сводятся к:
* переводу школы на двенадцатилетнее обучение;
* сокращению и упрощению образовательных программ;
* введению единого государственного экзамена.
Последнее означает, что высшие учебные заведения лишатся значительной доли
самостоятельности. Им придется зачислять абитуриентов на основании экзамена,
проведенного не ими. Экзамена, результаты которого они не могут ни проверить, ни
проконтролировать. Такая практика игнорирует специфику ВУЗа и, кроме того, приведет
к ряду злоупотреблений.
Не анализируя содержательную сторону реформы, отметим лишь, что она - даже будучи
проведенной идеальными людьми в идеальном государстве - не способна решить ни
одну из проблем современной школы. Пожалуй, единственный аргумент, который могут
предъявить инициаторы реформы, это отсутствие альтернативных предложений.
Действительно, подавляющая часть критики в адрес Филиппова и Грефа носит сугубо
"негативный" характер и, по существу, призывает "оставить все как есть". Хотя
российский министр образования не знает, как устроена кровеносная система ланцетника
(и, подозреваю, не умеет решать квадратные уравнения), но даже он способен доказать,
что "оставить все как есть" не удастся.
Россия не в состоянии поддерживать в сколько-нибудь функционирующем состоянии
систему образования, унаследованную от великой Империи. Для этого у страны просто не
хватает ресурсов - человеческих и финансовых. Да и не очень понятно, каким образом
эту систему использовать.
Оргпроект: Корпорация "Образование"
Создавая стратегию за образование, прежде всего необходимо выстроить целевую рамку.
Определенным достоинством реформы является как раз наличие такой рамки. Греф и
Филиппов исходят из того, что образование должно быть дешевым, всеобщим,
отвечающим демократическим принципам и соответствующим тренду, заданному ЕС.
Начальное, среднее и высшее образование рассматриваются как единый комплекс,
причем деятельность этого комплекса ориентирована исключительно на повышение
управляемости социума. Поскольку на это же направлена стратегия Русской православной
церкви, реформа "де факто" нарушает принцип отделения школы от церкви.
Определенное влияние на позицию "реформаторов" оказывает военное лобби.
С подходом "реформаторов" можно было бы согласиться, если бы не тяжелое
геоэкономическое положение страны. Поскольку индустриальное производство в России
неконкурентоспособно, страна может развивать либо сугубо сырьевые отрасли (причем,
предпочтительно, "запрещенные" в контексте современного международного права18),
либо же - высокоинтеллектуальное информационное постиндустриальное производство.
Иными словами, в геоэкономическом пространстве Россия разделена между "Крайним
Югом" и "Крайним Севером". Принципы реформы, предложенные Грефом и
Филипповым, не соответствуют, в общем, ни "северному", ни "южному" направлению
развития экономики. Однако экономика "Крайнего Юга" малочувствительна к уровню
образования, поэтому, следуя путем реформы, Россия окажется в лагере стран-изгоев19,
таких как Афганистан, Таджикистан, Бирма.
Если Россия ставит своей целью осуществление постиндустриального проекта (а
альтернативы этому не видно), стране необходима совершенно иная образовательная
реформа.
Прежде всего, необходимо разделить систему образования на внутренний и внешний
круги обращения информации.
Задачей "внутреннего круга" является интеграция жителей страны в постиндустриальный
(когнитивный) мир - то есть, в ту социосистему, которая должна быть создана в России.
Это подразумевает, в частности, массовое производство постиндустриальных кадров и
формирование когнитивных элит (и, конечно, контрэлит).
Задача "внешнего круга" состоит в подготовке специалистов "на экспорт" - для участия
в индустриальных и, возможно, постиндустриальных проектах ЕС и США. Понятно, что
эта задача значительно более проста. В значительной мере она даже решена, поскольку
реликтовое советское образование, пока еще функционирующее в России, выигрывает по
сравнению с евро-американским.
Тем не менее, на сегодня экспорт образования не оплачивается конечным потребителем.
Англосаксонское право настаивает на праве человека самого выбирать, где ему жить и в
какой стране работать. Логика: "создайте у себя соответствующие условия, и люди не
будут покидать вашу страну" выглядит неопровержимой (тем более что она
импринтирована в сознание граждан и даже элит с помощью социальной рекламы).
В действительности, эта правовая концепция представляет собой обычный обман.
Проиллюстрируем это на простейшем примере шахматной игры.
Всякое умение/знание, в том числе, шахматное, группируется в социальную пирамиду. На
вершине этой пирамиды находится один чемпион мира. Далее располагается очень узкий
слой претендентов на корону (5-10 человек). Ниже - гроссмейстеры мирового уровня -
их десятки, просто гроссмейстеры - сотни, международные мастера... И так далее. В
самом низу пирамиды находятся детские шахматные школы и местные клубы, где
занимается шахматами несколько миллионов человек. Примерно так выглядит
"пирамида" и в любой другой области деятельности: миллионы людей в основании,
единицы на вершине. Чтобы получить "вершину", приходится выстраивать всю пирамиду.
При этом основная доля затрат приходится на нижние ее этажи - просто потому, что там
очень много людей.
Реальную ценность для внешнего потребителя представляет только элита, вершина
пирамиды. За тех, кто находится на этой вершине, можно дорого заплатить - все равно
дешевле, нежели строить пирамиду самому.
В "стоимость" чемпиона мира по шахматам должны быть включены расходы на создание
всей пирамиды шахматного образования. Но его "цена" - это цена одного человека,
пусть и относящегося к высшей элите. Понятно, что тот, кто платит только за одного
человека, всегда сможет предложить этому человеку лучшие условия, нежели тот, кто
вынужден содержать всю пирамиду. Так что разница уровней жизни между "страной -
эмитентом образования&rlaquo; и "принимающей страной" не имеет отношения к делу.
"Брайн драйн" всегда выгоден экономически, так как представляет собой получение
продукта по цене значительно меньшей, нежели себестоимость.
Заметим, тем не менее, что даже бесплатный экспорт образования выгоден странеэмитенту.
Во-первых, такая страна занимает позицию в системе мирового разделения
труда: она необходима верхушке мирового сообщества и потому неприкасаема. Вовторых,
при сколько-нибудь разумной организации взаимодействия между метрополией и
диаспорой, эмигранты играют роль "агентов влияния" во внешнем мире, что выгодно как
политически, так и с позиций борьбы за мировые рынки.
Однако эти позитивные эффекты будут проявляться и в том случае, если "принимающей
стране" придется платить полную цену за образование иммигрантов. Тем самым,
желательно сделать экспорт образования формально прибыльным. Для этого разумно
использовать лазейку, существующую в англосаксонском праве.
Речь идет о законах, регулирующих деятельность корпораций. При всей приверженности
принципу свободы личности, Запад признает, что работа на корпорацию подразумевает
определенные ограничения прав (как правило, оформленные в виде договора). Химикпарфюмер
не может продать корпорации-конкуренту созданную им формулу. Футболист
не имеет права перейти в другой клуб, пока не будут согласованы все детали сделки
между его прошлым и новым хозяином. Сотрудник, чье обучение оплачено корпорацией,
должен вернуть кредит, если он покидает корпорацию.
Разумно, тем самым, оформить российскую систему образования как совокупность
корпоративных структур с привлечением как частного, так и государственного капитала.
Деятельность таких структур должна базироваться на системе договоров, четко
определяющих взаимные права и обязанности эмитента образования и лиц, пользующихся
его услугами. Понятно, что в отношении большинства детей будут заключены договора
кредитного типа. Такие договора могут быть со временем выкуплены (в том числе,
третьей стороной). При этом юридические отношения между эмитентом образования и
клиентом разрываются, что дает клиенту право продавать свою рабочую силу на
свободном рынке.
Речь идет о создании национальной корпорации "Образование", поставляющей на
внешний рынок вполне определенный, пользующийся спросом товар - образованных
людей. Данная корпорация, как и любая другая, получает прибыль и платит налоги. Ее
отношение с государством регулируются специальным Законом; кроме того, государству
должен принадлежать контрольный пакет акций корпорации.
Предпочтительно, чтобы "Закон об образовательных корпорациях" получил
международный статус, для чего желательно создать организацию стран - экспортеров
образования (Россия, Китай, Южная Корея, Индия, Украина).
Стратегия: образование взрослых
"Внешний круг" информационного кровообращения не требует существенных
содержательных реформ - речь идет только об иной организационной и юридической
формуле. Значительно более серьезной задачей является создание стратегии внутреннего
круга образования.
Сведем воедино рассмотренные выше проблемы:
* Современное образование не обеспечивает карьерного роста и потому
недостаточно востребовано;
* Все образовательные цепочки готовят специалистов среднего уровня, в то время
как рынок рабочей силы нуждается, преимущественно, в неквалифицированном
труде и в услугах профессионалов высшего класса.
* Функции образования как системы, интегрирующей личность в социум, перешли к
телевидению, рекламе, таблоидам.
* Эффективность образования как системы воспроизводства информации неуклонно
падает, что обусловлено, в частности, снижением возраста потери познавательной
активности.
Из перечисленных проблем наиболее существенна последняя, поскольку зачеркивает
целую группу образовательных стратегий. До поры до времени казалось, что она
зачеркивает их все.
Действительно, начальная школа находится в самом низу образовательной пирамиды, и
системный "сбой" на этом уровне разрушает пирамиду в целом. Теоретически можно
переключить усилия на дошкольное образование, но, во-первых, неясно, каким образом
этого добиться, и, во-вторых, есть все основания утверждать, что такой ход в случае
успеха только увеличит величину "образовательной ямы". То же самое можно сказать и о
проекте создания сверхплотной информационной среды (если такой проект вообще
осуществим по финансовым и кадровым соображениям, что вызывает сомнения).
Тем не менее, выход оказался довольно очевидным. Все проблемы современного
образования связаны с тем, что оно представляет собой воспитание детей. Речь идет не
только о возрасте, но и об определенном позиционировании: по Э.Берну, учащийся - в
том числе студент-старшекурсник - занимает позицию "ребенка", преподаватель же
всегда находится по отношению к нему в позиции "родитель".
Потеря познавательной активности, однако, обозначает, что тоннель Реальности ученика
пришел в информационное равновесие с социально усредненным тоннелем Реальности.
Это означает, что в наши дни, в начале XXI столетия (или, иными словами, на пороге
когнитивной фазы развития) ребенок в 10-12 лет становится социально взрослым.
Следовательно, и школьное образование должно быть ориентировано на взрослых.
На взрослых в формальном смысле этого слова - жизнь меняется очень быстро, и
система знаний, трудолюбиво выстроенная школой 20 лет назад, оказывается
малопригодной для проблем сегодняшнего дня. Тем самым "снова в школу"20 должно
стать всеобщим лозунгом старших поколений.
На взрослых в смысле самоопределения, берновской коммуникативной позиции. Это,
естественно, подразумевает совершенно новую модель обучения, которую еще предстоит
создать. Такая модель должна получить свое отражение в юридическом пространстве,
поскольку ситуация, когда уголовная ответственность наступает с 14 лет, гражданские
обязанности - с 16, а полнота прав приходит только в 18 лет (в то время как человек
оказывается социально взрослым в 10 лет, а биологически взрослым в 13), выглядит во
многих отношениях абсурдной.
Заметим здесь, что стратегия образования взрослых подразумевает отделение начальной
школы (где сохраняется коммуникационная линия "родитель - ребенок", а ученик не
пользуется полнотой гражданских прав) от средней школы. Заметим также, что эта
стратегия приводит к мультивозрастной средней школе, то есть - к появлению
важнейшего социального института перемешивания поколений.
Стратегия: деятельностный подход
"Стратегия образования взрослых" означает безусловный отказ от общественного
убеждения: школа - ВУЗ - работа - карьера. Уже отмечалось, что сегодня эта схема
часто модифицируется как школа - работа - карьера - ВУЗ - работа (или школа -
ВУЗ - работа - второй ВУЗ - карьера). Придется, однако, ввести "деятельную рамку"
и в школе.
Логика: начальная школа - работа21 - средняя школа - ВУЗ - работа - второй
ВУЗ - карьера - выглядит непривычной. Она, однако, полностью отвечает концепции
примата деятельности. В рамках этой логики образование рассматривается не как
дополнительный контур системы обеспечения социальной стабильности, но как часть
системы деятельностей.
В таком случае:
* Из школы уходит "обязаловка". Когда учеба кажется интересной, она важнее - и,
в конечном счете, социально полезнее - любого труда. Но когда она
воспринимается как нудная и бессмысленная обязанность, любой труд лучше такой
учебы: он, по крайней мере, кому-то нужен. И, кстати, за него платят деньги.
* Человек, вернувшийся в систему образования после знакомства с реальной
системой реальных деятельностей, с действительными, а не выдуманными
взаимоотношениями, с правами и обязанностями взрослого человека, обычно
очень хорошо знает, что именно ему нужно от учебы. Его позиция по отношению к
системе образования становится рефлективной.
Тактика: второе высшее образование
Этот момент - привнесение рефлексии - тем более важен для высшего образования.
Парадоксом этого образования (к сожалению, толком до сих пор не исследованным)
является то обстоятельство, что лишь человек, уже имеющий высшее образова
...Закладка в соц.сетях
