Жанр: Психология
Основы теоретической психологии
...имаются и поддерживаются
группой - происходит интеграция личности в общности. Интеграция
наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в
соответствие свою потребность в персонализации с потребностями
общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии
с потребностями индивида, занимающего в этом случае
позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы
всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом
и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция,
имеющая следствием либо вытеснение личности из данной
общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению
характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее
возврат на еще более раннюю фазу развития.
Третью фазу назовем фазой интеграции. В рамках этой фазы в групповой
деятельности у индивида складываются новообразования личности,
которых не было у него и, быть может, нет и у других членов
группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового
развития и собственной потребности индивида осуществить
значимый "вклад" в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления
личности в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают
микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть трудности
адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной
среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего,
будут формироваться качества конформности, зависимости, безынициативности,
появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях.
Он в продолжение всего пребывания в данной общности
как бы "пробуксовывает" на первой фазе становления и утверждения
себя какличности, что приводит к серьезной личностной деформации.
Если находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свое
"инобытие" в членах значимой для него общности, он предъявляет им
свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают
как не соответствующие потребностям общности, то это способствует
развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм,
агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки.
Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой
просоциальной общности, у него формируется ряд качеств
личности, свидетельствующих о его самоутверждении в ней.
Человек на протяжении своей жизни входит не в одну относительно
стабильную и референтную для него общность, и ситуации успешной
или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции и
социальной среде многократно воспроизводятся, при этом соответствующие
новообразования могут закрепляться. Складывается достаточно
устойчивая структура личности, в которой интериндивидные
характеристики как результат внутригруппового взаимодействия обусловливают
ее метаиндивидные и интраиндивидные проявления. Индивидуально-типическое
существует в личности как социально-психологическое.
Достаточно сложный процесс развития личности в относительно
стабильной среде еще более усложняется в связи с тем, что социальная
среда в действительности не является однородной и индивид на своем
жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в
общности, далеко не идентичные по своим социально-психологическим
характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается
неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую включается
после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится
утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются
узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления
личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим
срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся
в процессе развития, образуя динамическую систему. Он может быть
интегрирован в них только при условии активного участия в воспроизводстве
существенно важных для группы изменений. Поэтому наряду
с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно
стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику
развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические
особенности, их нетождественность друг другу. Все это привело
к необходимости дальнейшей теоретической проработки проблемы
возрастного развития личности.
В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: личность формируется
в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза.
Характер развития личности задается уровнем развития группы,
в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнанная
в педагогике и психологии мысль А.С. Макаренко о том, что личность
развивается в коллективе и через коллектив, может быть в этой
связи переформулирована следующим образом: личность ребенка,
подростка, юноши формируется в результате последовательного включения
в различающиеся по уровню развития общности, доминирующие
на разных возрастных ступенях, и развитие личности детерминируется
процессом развития группы, в которой она интегрирована.
На основе этого предположения была сконструирована вторая (возрастная)
модель развития личности.
Вторая модель Выделены собственно возрастные этапы формирозвития
личности, рования личности: ранний детский (преддошВозрастноя
кольный) возраст (0-3); детсадовское детство
периодизация (3-7), младший школьный возраст (7-II), средний
школьный возраст (1 1-15), старший школьный
возраст (15-17).,
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно
в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики
воспитания выступает либо как просоциальная ассоциация или
коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничества"),
либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми
родителями отрицательными сторонами, которые скорее
присущи более низко развитым группам (если в семье взрослые придерживаются,
например, тактики "слепой опеки" или же диктата).
В зависимости от характера семейных отношений личность ребенка
изначально складывается или как нежного, заботливого, не боящегося
признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося
от ответственности маленького человека, или как трусливого,
ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода
ран него детства для формирования личности, которое было отмечено
многими психологами и роль которого нередко мистифицировалась,
в действительности заключается в том, что ребенок с первого
года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой
группе. В меру присущей ему активности, что связано с особенностями
его нервно-психической организации, он усваивает сложившийся
в ней тип отношений, претворяя их в черты своей формирующейся
личности.
Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие
результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков,
овладение языком как средством приобщения к социуму, при
первоначальном неумении выделить свое "Я" из окружающих явлений;
вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружающим:
"моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д., демонстрирование
в поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию,
позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими,
подчиняться требованиям взрослых и т. д. В конкретных
условиях воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье,
с 3-4 лет, как правило, протекаетодновременно вдетском саду, в группе
сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая
ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот
новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими
закономерностями (они только обеспечивают его готовность
к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами,
к которым относится развитость системы дошкольных учреждений,
их престиж, занятость родителей на производстве и т. д. Если
переход к новому периоду не подготовлен в предыдущем возрастном
периоде успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на
рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются
условия для кризиса развития личности - адаптация в новой
группе оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу
ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая,
как правило, становится для него наравне с родителями наиболее
референтным лицом. Эффективно работающий воспитатель, опираясь
на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего
фактора различные виды и формы деятельности (игровую,
учебную, трудовую и т. д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность,
трудолюбие и другие социально ценные качества. Три фазы
развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию
- усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями
поведения в условиях взаимодействия с другими детьми;
индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее
его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности,
либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом
случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько
родителей и воспитательниц; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого
дошкольником стремления обозначить своими действиями
собственную неповторимость и готовность взрослых принять только
то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей
для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый
этап общественного воспитания - в школу, и, следовательно, в
третий период развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация становления личности во
многом напоминает предшествующую. Три образующие ее фазы дают
школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу
одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно распределенной
учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер.
Управляющая этой группой учительница оказывается, по сравнению
с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей
в связи с тем, что она, используя аппарат ежедневно выставляемых
отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми,
прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение
к себе "какдругому". Примечательно, что не столько сама по
себе учебная деятельность выступает фактором развития личности
младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности,
успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное
значение сама учебная деятельность как личностно-образующий фактор,
по-видимому, приобретает лишь в старшем школьном возрасте,
которому присуще сознательное отношение к учебе.
Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по
всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе "ученики
- ученики", сколько в системе "ученики - учительница", "ученики-
родители".
Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению
с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает
вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа
вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее
развитие личности в развивающейся группе. В изменившихся условиях
(существенная перестройка организма, бурно протекающее половое
созревание) группа становится другой, качественно изменяется.
Дифференциация задач в различных видах деятельности порождает
заметную дифференциацию школьников, которая ведет в одном
случае к формированию просоциальных по своему характеру ассоциаций,
а в другом - к возникновению ассоциаций, тормозящих, а иногда
и искривляющих развитие личности.
В этой связи представляется малопродуктивным обсуждение вопроса
о том, какая деятельность является ведущей в этом возрасте:
"интимно-личное общение" или "общественно полезная деятельность",
- не столько ввиду уже отмеченной нами нецелесообразности
поисков какой-то одной фатальной для возраста ведущей деятельности,
но и потому, что значение этих факторов развития личности
будет отличаться в различных по типу и уровню развития группах. Это
тем более нецелесообразно для характеристики подростков, активно
включающихся в поиск "значимых других" в разных референтных
группах, иногда далеко за пределами школы.
На примере подросткового возраста можно было бы показать, что
микроциклы развития личности протекают для одного и того же
школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих
для него по своей значимости. Успешная интеграция водной
из них (например, в школьном драматическом кружке или в гетерогенной
по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности)
может сочетаться с дезинтеграцией в уличной компании, в которой
он до этого без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные
качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминируют
иная деятельность и иные ценностные ориентации, и это блокирует
возможности успешного интегрирования в ней.
Следует подчеркнуть, что потребность бытьличностью в этом возрасте
приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую
относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку
личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться,
например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую
не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых,
которые отодвигают его на стадию первичной адаптации. Множественность,
легкая сменяемость и содержательные различия референтных
групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе
с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в
формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную
интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу
высшего уровня развития.
Процесс развития личности в коллективах - специфическая особенность
юности, по своим временным параметрам выходящая за границы
старшего школьного возраста, который может быть обозначен
как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция
личности в коллективе обеспечивает становление зрелой личности
человека и является условием формирования самого коллектива.
Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе,
таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают
как характеристики личности (групповое как личностное, личностное
как групповое). Впрочем, все то, что сказано об адаптации, индивидуализации
и интеграции юноши, развивающегося в коллективе,
может быть воспроизведено применительно к его вхождению в
криминальную группу. В такого рода группе опосредствующим фактором
выступают принципиально иные ценности и цели. Это ведет к
формированию многих негативных личностных черт.
Теперь можно построить третью обобщенную модель развития личности
и его периодизации в онтогенезе, имея в виду самую общую
картину ее становления как социально зрелого человека. В этом случае
мы конструируем многоступенчатую схему периодизации, выделяя
эры, эпохи, периоды и фазы формирования личности (рис. 5).
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну "эру восхождения
к социальной зрелости". Эта эра не завершается периодом ранней
юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается
на последующих этапах онтогенеза, где и осуществляется органическое
вхождение вчерашнего школьника в права и экономически,
и юридически, и политически, и нравственно зрелого человека.
Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках
как относительно стабильную и помнить о том, что целью общественного
воспитания постоянно остается развитие личности, то
" просоциапьное развитие личности
- асоциальное развитие личности
Рис. 5. Возрастная периодизация развития личности
весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как
единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдвинутыми
и обоснованными выше положениями предполагает три фазы
развития, формирования, становления личности, ее вхождения в
социальное целое - адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития
личности в пределах одной эры, обозначаемые нами как три эпохи:
детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (интеграция).
Именно таким образом ребенок в конце концов превращается
в зрелую самостоятельную личность, дееспособную (ту, чтодемографы
обозначают как единицу "самодеятельной" части населения
страны), готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека,
к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь
в школе, выходит за ее хронологические пределы, отрочество
выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной
среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп.
Периоды в свою очередь подразделяются на фазы (здесь уже микрофазы)
развития личности. Эпоха детства - наиболее длительная макрофаза
развития личности - охватывает три возрастных периода
(преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества
и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и
период ранней юности в свою очередь частично совпадают (ранняя
юность ограничивается рамками пребывания в школе). Для первой
макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание
адаптации над индивидуализаций, для второй (эпоха отрочества) -
индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) - превалирование
интеграции над индивидуализацией.
Предложенная А.В. Петровским концепция развития личности в
онтогенезе и его периодизация опирается на богатый опыт конкретных
исследований и не противоречит полученным на их основе выводам.
Вместе с тем она выдвигает новые задачи для изучения, к примеру,
специфических особенностей критических (но не обязательно
кризисных) фаз индивидуализации внутри каждого возрастного периода.
Эта концепция позволяет понять действие социально-психологических
закономерностей, соответствующих типу и уровню развития
группы, доминирующих на разных ступенях онтогенеза. Она
открывает возможности эффективного педагогического воздействия
на референтных лиц, "значимых других".
Данная концепция открывает пути осмысления и соотношения детерминант
развития личности, складывающихся в общностях, в которые
оказывается не только последовательно, но и параллельно
включен ребенок, задержек и застоя развития личности на фазе адаптации
или индивидуализации, принимающих в отдельных случаях патологический
характер, и многих других.
Теоретическую основу социально-психологической гипотезы развития
личности составляет принцип деятельностного опосредствования
межличностных отношений, последовательно примененный
при разработке теории личности и межличностных отношений.
Наиболее существенным в изложенном выше теоретическом подходе
к развитию личности и построению его возрастной периодизации
является обращение к социальной психологии, оказавшееся эвристичнымдля
решения проблем психологии развития. Здесь, как и
во многом другом, интеграция научных отраслей, которые до некоторых
пор не находили возможностей для успешной "стыковки" и не
всегда осознавали ее необходимость, открывает новые перспективы
развития каждой из них п отдельности и психологической науки как
единого целого.
^
К&М
Часть 5.
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ.
Мс}ниэм, дуализм В бесчисленных попытках определить природу
и плюрализм психических явлений всегда - в явной или неявной
форме - предполагалось понимание их
взаимоотношений с другими явлениями бытия.
Вопрос о месте психического в материальном мире различно решался
приверженцами философии монизма (единства мироустройства),
дуализма (исходящего из двух различных по своей сущности
начал) и плюрализма (считающего, что имеется множество таких первоначал).
Соответственно, мы уже знакомы с первыми естественнонаучными
воззрениями на душу (психику) как одну из частных трансформаций
единой природной стихии. Таковы были первые воззрения древнегреческих
философов, представляющих эту стихию в образе воздуха,
огня, потока атомов.
Также возникли попытки считать единицами мира не вещественные,
чувственно зримые элементы, а числа, отношения которых образуют
гармонию космоса. Таковым являлось учение Пифагора
(VI век до н. э.). При этом следует учесть, что единое вещество, служащее
основой всего сущего (в том числе души), мыслилось как живое,
одушевленное (см. выше - гилозоизм), а для Пифагора и его школы
число вовсе не было внечувственной абстракцией. Космос, им образованный,
виделся как геометро-акустическое единство. Гармония
сфер для пифагорейцев означала их звучание.
Все эти свидетельствует, что монизм древних имел чувственную
окраску и чувственную тональность. Именно в чувственном, а не абстрактном
образе утверждалась идея нераздельности психического и
физического.
Что касается дуализма, то наиболее резкое, классическое выражение
он получил у Платона. В своих полемических диалогах он раз^1^
' ?№^^ ^
двоил все, что только возможно: идеальное и материальное, ощущаемое
и мыслимое, тело и душу. Но не в противопоставлении чувственного
мира зримому, чувств разуму состоит исторический смысл платоновского
учения, его влияния на философско-психологическую науку
Запада, вплоть до современной эпохи. Платоном была открыта
проблема идеального. Доказывалось, что у разума имеются совершенно
особые, специфические объекты. В приобщении к ним и заключается
умственная деятельность.
В силу этого психическое, обретя признак идеальности, оказалось
резко обособленным от материального. Возникли предпосылки для
противопоставления идеальных образов вещей самим вещам, духа -
материи. Платон преувеличил одну из особенностей человеческого
сознания. Но только тогда она стала заметной.
Наконец, следует сказать о плюрализме.
Так же как уже в древности сложились монистические и дуалистические
способы понимания отношений психики к внешнему материальному
миру, зародилась идея плюрализма. Сам же термин появился
значительно позже. Его предложил п XVI II веке философ X. Вольф (учитель
М, В. Ломоносова), чтобы противопоставить монизму. Но уже древние
греки искали взамен одного "корня" бытия несколько. В частности,
выделялись четыре стихии: земля, воздух, огонь, вода.
В Новое время в учениях персонализма, принимающего каждую
личность за единственную во Вселенной (В. Джемс и др.), доминирующими
стали идеи плюрализма. Они раскалывают бытие на множества
миров и, по существу, снимают с повестки дня вопрос о взаимосвязи
психических и внепсихических (материальных) явлений. Сознание
тем самым превращается в изолированный "остров духа".
Реальная ценность психики в единой цепи бытия - это не только
предмет философских дискуссий. Отношение между тем, что дано сознанию
в форме образов (или переживаний), и тем, что происходит
во внешнем физическом мире, неотвратимо представлено в практике
научных исследований.
Первый опыт монистического понимания отноДуша
как шений душевных явлений к внешнему миру приспособ
усвоения надлежит Аристотелю. Для предшествующих учевнешнего
ний психофизической проблемы вообще не существовало
(поскольку душа представлялась либо состоящей
из тех же физических компонентов, что и окружающий мир,
либо она, как это было в школе Платона, противопоставлялась ему в
качестве гетерогенного начала).
Аристотель, утверждая нераздельность души и тела, понимал под
последним биологическое тело, от которого качественно отличны все
остальные природные тела. Тем не менее оно зависит от них и взаимодействует
с ними как на онтологическом уровне (поскольку жизнедеятельность
невозможна без усвоения вещества), так и на гносеологическом
(поскольку душа несет знание об окружающих ее внешних
объектах).
Выход, найденный Аристотелем в его стремлении покончить с дуализмом
Платона, был воистину новаторским. Его подоплекой служил
биологический подход. Напомним, что душа мыслилась Аристотелем
не как единое, а как образуемое иерархией функций: растительной, животной
(говоря нынешним языком - сенсомоторной) и разумной.
Основанием для объяснения более высоких функций служила самая
элементарная, а именно растительная. Ее он рассматривал в достаточно
очевидном контексте взаимодействия организма со средой.
Без физической среды и ее веществ работа "растительной души"
невозможна. Она поглощает внешние элементы в процессе питания
(обмена веществ). Однако внешний физический процесс сам по себе
причиной деятельности этой растительной (вегетативной) души быть
не может, если бы к этому не было расположено устройство организма,
воспринимающее физическое воздействие. Прежние исследователи
считали причиной жизнедеятельности огонь. Но ведь он способен
возрастать и разрастаться. Что же касается организованных тел,
то для их величины и роста "имеются граница и закон". Питание происходит
за счет внешнего вещества, однако оно поглощается живым
телом иначе, чем неорганическим, а именно благодаря "механике"
целесообразного распределения.
Иначе говоря, душа есть специфический для живой организации
способ усвоения внешнего, приобщения к нему.
Эту же модель решения вопроса о соотношении физической среды
и обладающего душой организма Аристотель применил к объяснению
способности ощущать. Здесь также внешний физический предмет
ассимилируется организмом соответственно организации живого
тела. Физический предмет находится вне его, но благодаря деятельности
души он входит в организм, особым образом запечатлевая не
свое вещество, а свою форму. Каковой и является ощущение.
Главные трудности, с которыми столкнулся, следуя этой стратегии,
Аристотель, возникли при переходе от сенсомоторной (животной)
души к разумной. Ее работа должна была быть объяснена теми
же факторами, которые позволили бы применить приемы, новаторски
справиться с загадками питания и ощущения.
Подразумевалось два фактора - внешний по отношению к душе
объект и адекватная ему телесная организация. Однако объектам, "ассимилируемым"
разумной частью души, свойс
...Поділитися у соцмережах
