Жанр: Психология
Основы теоретической психологии
...ла, состоит в том, что
нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого
возрастного периода "ведущий тип деятельности".
Социально- А. В. Петровским и 1984 году была предложена
психологическая психологическая концепция развития личности
концепция и нозрастной периодизации, рассматривающая
развития личности процесс развития личности как подчиненный
закономерности единства непрерывности и прерывности.
Непрерывность в развитии личности как системы выражает
относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой
в данной для нее референтной общности. Прерывность характеризует
качественные изменения, порождаемые особенностями включения
личности в новые конкретно-исторические условия. Последние связаны
с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "соседними"
системами, в данном случае с принятой в обществе системой
образования. Это определяет конкретную форму протекания процесса
развития личности. Единство непрерывности и прерывности
обеспечивает целостность процесса развития личности.
Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей
возрастного развития личности. Первый тип психологических
закономерностей развития личности. Источником здесь выступает
противоречие между потребностью индивида в персонализации
(потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью
референтных для него общностей принимать лишь те проявления
индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам,
ценностям. Это обусловливает становление личности как в результате
вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве
институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа,
воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной
позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности
на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми
психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты
самодвижения развивающейся личности.
Второй тип закономерностей развития личности. В этом случае
личностное развитие детерминировано извне включением индивида
в тот или иной институт социализации или же обусловлено объективными
изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст
как стадия развития личности возникает в связи с тем, что общество
конструирует соответствующую систему образования, где школа
является одной из "ступеней" образовательной лестницы.
Признание того, что существует два типа закономерностей, определяющих
развитие личности, разрушает традиционные представления
об одном, якобы единственном, основании детерминации
перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утверждение,
что переход из дошкольного детства в школьный возраст, носит
спонтанный характер, является дискуссионным и более чем
сомнительным.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности
не могло не сказаться на разработке теории развития личности - богатство
эмпирических исследований в возрастной психологии само
по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности
как некотором едином целом.
Очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид"
и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие личности",
при всем их единстве подсказывает необходимость выделения
особого процесса формирования личности. Личность выступает как
предпосылка и результат изменений, которые производит субъект
своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих
с ним людей и в себе самом "как другом".
К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "авторитетность",
складывается в системе межиндивидных отношений и в
зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях
как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "авторитет
власти", а в других, высокоразвитых группах, - какдемократическая
"власть авторитета". Здесь личностное выступает как групповое,
групповое как личностное (интериндивидная атрибуция личности).
В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитетность
- это признание за индивидом права принимать значимые для
других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклада",
который он внес своей деятельностью в их личностные смыслы,
В низкоразвитых группах - это следствие конформности ее членов, в
группах типа коллектива - это результат самоопределения личности,
Таким образом, в коллективе авторитетность - это идеальная представленность
субъекта прежде всего в других (он может иной раз не
знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом
субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта
- это симптомокомплекс психических качеств. В одном случае
- своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость
к критике, в другом - принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность,
разумная требовательность и т. д. (интраиндивидная
атрибуция личности). Если принимать этот принцип рассмотрения,
то очевидна несводимость развития личности индивида к развитию
его психики.
Процесс развития личности, таким образом, не может быть сведен
к суммации развития познавательных, эмоциональных и волевых
компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и
неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один из
этих компонентов, а именно познавательную сферу, п качестве совокупности
эмпирических референтов развития личности (когнитивная
ориентация в понимании сущности и характера развития личности
явно преобладала).
Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического
развития, ориентированная на становление как когнитивных, так
мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину,
который, как уже было показано выше, разделяет психическое развитие
на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух
периодов. Внутри каждой первый период характеризуется усвоением
задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности,
а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому
периоду соответствует ведущая деятельность': непосредственно-эмоциональное
общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная
деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до
7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12до 15 лет),
учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет). Концепция
возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освещена
и позитивно оценена в психологической литературе последних лет.
Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять
в свете этой концепции проблему развития человеческой личности,
требует серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху
- детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.
Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое
значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения
междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются
внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры
дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще
Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить,
что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная
ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не
повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступки
обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для
формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых,
особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только
' Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделяются
М.С, Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития
личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское художественное
творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная
деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость): общение
(старость).
взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые,
а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения,
согласно которому главным образом игра в дошкольном
возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять
воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений,
складывающихся между взрослыми и детьми, и в большинстве случаев
также являющихся вполне реальными, опосредствованными содержанием
той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым
референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам
детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не
через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство
обратил внимание В.А. Петровский.
Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает
пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные
качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией
с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает
за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуации,
где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений,
опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае
помощью больному.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав,
что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет его.
В этом отношении обучение, взятое и самом широком смысле этого
слова, всегда остается "ведущим"; осуществляется ли развитие человека
в игре, учебе или труде, имеем ли дело с дошкольником, школьником
или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на
каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на какомто
утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является
главенствующей для младшего школьника - именно она детерминирует
развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи
обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в
комплексе со многими другими) ведущей для него, по меньшей мере
вплоть до окончания школы. Между тем, если верить общепринятой
в недавнем прошлом схеме периодизации, для двенадцатилетнего возраста
она утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимноличному
общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое
объективное значение, она именно в двенадцать лет лишается для
школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства?
Всегда ли это происходит? Ответа на это нет.
Резюмируя, позволим себе сделать некоторые выводы:
1. Исходя из представления о детерминации развитияличностидеятельностью,
которая осуществляется в конкретной социальной ситуации
развития, принятая периодизация пытается неправомерно закрепить
за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную
ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.
2. Л.С. Выготский выдвинул, безусловно, справедливое положение
о ведущем значении обучения для умственного развития детей
школьного возраста. Речь здесь шла главным образом о развитии когнитивных
процессов, история формирования которых постоянно находилась
в центре его внимания. Однако из этого не следует, что именно
учебная деятельность служит детерминантой (единственной или,
во всяком случае, "ведущей") для развития личности в младшем
школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает
быть таковой на грани подросткового возраста. В ходе усвоения
школьных предметов у учащегося продолжает развиваться мировоззрение,
образующее фундамент развития личности, именно в старшем
школьном возрасте этот процесс протекает с наибольшей полнотой
и эффективностью, а следовательно, интенсифицируется развитие
личности.
3. Если допустить, что предметно-манипулятивная деятельность
(в раннем возрасте), сюжетно-ролевая игра (у дошкольников), учебная
деятельность (у младшего школьника) являются ведущими факторами
развития психики, то, как это было показано выше, у нас нет
оснований согласиться с тем, что они являются ведущими для развития
личности. Напротив, интимно-личностное общение (не говоря
об общественно полезной деятельности), являясь на пороге зрелости
факторами развития личности, врядли играютфактически более важную
роль для развития, к примеру, когнитивных процессов, чем та же
учебная деятельность, и в этом аспекте не могут быть интерпретированы
как ведущие. Таким образом, в принятой и ставшей хрестоматийной
концепции возрастной периодизации объективно происходит
смешение этапов развития психики и этапов развития личности,
объясняющееся реальной трудностью теоретического расчленения
проблемы развития психики индивида и развития его личности.
Примечательно, что уже в написанной Д.Б. Элькониным совместно
с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не
для одного младшего периода школьного возраста в качестве "ведущей"
указывается "учебная деятельность", стоящая ближе к исходной
позиции Л.С. Выготского. Однако если иметь в виду периодизацию
развития личности и характеристику, которую получают в этой
работе "основные новообразования в структуре личности и в формировании
отдельных психических процессов", то нельзя не согласиться
с соображениями В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой: "Что касается
ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства характеризуются
одной и той же деятельностью-учебной, то есть этот критерий
остается неизменным в трех периодах, в то время как личность
несомненно развивается. Выделенные Д.Б. Элькониным и А. Коссаковски
основные новообразования (по 5-7 в каждом периоде) действительно
реально существуют, но, во-первых, большинство из них
относится к личностным, и лишь одно из новообразований каждого
периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вторых,
принцип выделения новообразований явно не указывается.
В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например по
степени важности",
К сожалению, Д. Б. Эльконин не дал объяснений причин, по которым
он отказался от признания "интимно-личностного общения" ведущей
деятельностью подросткового периода. Между тем этот фактически
имеющий место отказ, если принять во внимание его гипотезу
о "периодичности процессов психического развития", должен
означать признание того, что на протяжении всего школьного возраста
происходит преимущественное развитие детеи в "операционно-технической
деятельности" (в системе "ребенок - общественный предмет",
а не в деятельности, рассматриваемой п системе "ребенок - общественный
взрослый", то есть "ребенок-родители", "ребенок-учитель").
Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивационно-потребностной
сферы" в деятельности, относящейся к системе "ребенок
- взрослый", имеет второстепенное, не ведущее значение во все
годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка
или, тем более, о его развитии как личности.
4. Следует различать собственно психологический подход к развитию
личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов
и собственно педагогический подход к последовательному вычленению
социально обусловленных задач формирования личности на
этапах онтогенеза.
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое
исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих
конкретно-исторических условиях, что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй - на то, что
и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, предъявленным к ней обществом на данной возрастной
стадии. Именно второй, собственно педагогический, подход позволяет
построить иерархию деятельностей, которые на последовательно
сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие
для успешного решения задач обучения и воспитания. Значение
такого подхода трудно переоценить. Вместе с тем существует опасность
смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести
к подмене действительного желаемым. Складывается впечатление,
что определенную роль здесь играют чисто терминологические
недоразумения. Термин "формирование личности" имеетдвоякое значение:
1) "формирование личности" как ее развитие, его процесс и
результат; 2) "формирование личности" как ее целенаправленное воспитание
(если можно так сказать, "формирование", "формовка",
"проектирование", "лепка" и т. д.). Само собой разумеется, если
утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка
ведущей является "общественно полезная деятельность", то это отвечает
второму (собственно педагогическому) значению термина
"формирование".
В так называемом формирующем психолого-педагогическом эксперименте
позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при
этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать
(проектирование личности ) психологу как педагогу (цел и воспитания
задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что
должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало
в структуре развивающейся личности результатом педагогического
воздействия.
Общий вывод, который как минимум мог бы быть сделан на основе
изложенного, - необходимость различать образующие единство,
но не совпадающие процессы развития психики и личности индивида
в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сформированное
развитие личности обусловливается, как можно думать,
не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных
форм деятельности и общения, интегрированных типом активных
взаимоотношений развивающейся личности и ее социального
окружения. В многочисленных экспериментальных работах отечественных
психологов они выступают и раскрываются именно в этом
контексте.
Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой проблеме,
мы высказываем предположение, что в аспекте формирования
личности для каждого возрастного периода ведущим является не
монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипулятивной,
или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосредствованный
тип взаимоотношении, складывающийся у ребенка с наиболее
референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения
опосредствуются содержанием и характером деятельностей,
которые задает эта референтная группа, и общения, которое
в ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осуществить
социально-психологический подход к пониманию развития
личности и построению соотпетстиующей возрастной периодизации.
Чем располагает социальная психология для построения концепции
развития личности в онтогенезе?
Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции
групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования межличностных
отношении содержанием, ценностями и организацией совместной
деятельности, позволяет дифференцировать группы по
уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень
опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер
(диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная
ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что закономерности,
выявленные на одном уровне развития группы, не действуют
или имеют обратное действие на другом уровне развития.
Развитие группы выступает в спете этих теоретических представлений
как фактор развития личности в группе (см. главу 1 1 "Категория
общения").
Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических предпосылок
служит концепция персонализации индивида. В соответствии
с ней индивид характеризуется потребностью быть личностью,
то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представленным
значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей
и способностью быть личностью, то есть совокупностью индивидуальных
особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см.
главу 9 "Категория личности").
Первый опыт использования концепции персонализации для построения
модели развития личности был осуществлен В.А. Петровским.
Это была фактически попытка описания закономерностей и
этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную
социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей,
профессионализации и творческого роста личности, шире - определения
личностью своего места в системе общественных отношений.
Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разопьем
ее главным образом в направлении поиска источника смены намеченных
этапов развития личности (у В.А. Петровского в начальном
варианте модели: "социализация", "индивидуализация" и "интеграция").
Источником развития и утверждения личности, с точки зрения
автора главы, выступает возникающее в системе межиндивидных отношений
(в группах того или иного уровня развития) постулируемое
противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной
заинтересованностью данной группы, референтной для индивида,
принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют
задачам, нормам и условиям функционирования и развития
этой группы.
В самом общем виде развитие личности человека можно представить
как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции
в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу,
подростка в новую компанию, абитуриента - в производственную
бригаду, призывника - в армейское подразделение, или же говорится
о личностном развитии в глобальных масштабах - в егодолговременности
и целостности - от младенчества до гражданской зрелости,
нельзя мыслить этот процесс иначе, как вхождение и общественноисторическое
бытие, представленное в жизни человека его участием
в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые
он активно осваивает.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно можно
принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности
она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально
и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей.
Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели
развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой
модели.
Первая модель рассчитана на относительно
Модель развития стабильную социальную среду, и тогда развиличности
в относительно тие личности в ней подчинено внутренним
стабильной среде психологическим закономерностям, воспроизводимым
в связи со специфическими характеристиками
той общности, в которой оно совершается. Этапы развития
личности в относительно стабильной общности назовем фазами
развития личности. Вторая модель предполагает становление личности
и изменяющейся среде', например, сравнительно плавно протекающее
развитие личности и условиях старших классов средней школы
претерпевает изменение при переходе на производство или в воинское
подразделение.
Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем
периодами развития личности.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную
общность, он закономерно проходит три фазы своего становления
в ней как личности.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих
в общности норм и овладение соответствующими формами и
средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что
составляет его индивидуальность, субъект не может полноценно осуществить
потребность персонализации раньше, чем освоит действующие
в группе нормы (учебные, производственные и др.) и овладеет
теми приемами и средствами деятельности и общения, которыми владеют
другие члены группы. У него возникает объективная необходимость
"быть таким, как все", максимально адаптироваться в общности.
Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет
субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий
при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Субъективно
- потому что фактически индивид зачастую продолжает себя
в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой
сферы других людей, имеющих значения именно для них, а не
для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных
обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной
мере и не осознавая этот существенный для себя факт. При этом
в групповой деятельности могут возникать благоприятные условия для
появления новообразований личности, которые уже имеются или складываются
у других членов группы, соответствующих уровню группового
развития и поддерживающих этот уровень. Обозначим эту первую
фазу как фазу адаптации.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между
достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все
в группе, - и не удовлетворенной на первом этапе потребностью индивида
в максимальной персонализации. Это характеризуется поиском
средств и способов для обозначения своей индивидуальности.
Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию
старших ребят, первоначально старавшийся ничем не выделяться,
усваивает принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды общепринятые
интересы и вкусы. Справившись наконец с трудностями
адаптационного этапа, он начинает смутно, а иногда и остро осознавать,
что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает
себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу ее стертости
в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя в связи
с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях,
подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной
трансляции своей индивидуальности. Обозначим эту вторую
фазу как фазу индивидуализации.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися
на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным
своими особенностями и потребностью общности принять,
одобрить, культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные
особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее
ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.
В результате эти выявившиеся отличия прин
...Поділитися у соцмережах
