Жанр: Психология
Основы теоретической психологии
...ела индивида", ее нельзя толковать как естественно-природное
образование.
Можно в подробностях описать психические качества, процессы
и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто
из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут
быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных
отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.
10!
Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и
"психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых
исходных принципов понимания движущих сил развития личности.
Л.С. Выготским ( 1930) была сформулирована идея социальной ситуации
развития, "системы отношений между ребенком данного возраста
и социальной действительностью как "исходного момента" для
всех динамических изменений, происходящих в развитии стечение
данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и
тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства
личности".
Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат
концепции развития личности. В педагогической и возрастной
психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно
использовался как основополагающий (Л.И. Божопич). Однако рядом
с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве исходного
момента для объяснения динамических изменений в развитии
фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
В.В. Давыдов считает, что "социальная ситуация развития - это
прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но
именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности.
Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать
термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная
ситуация развития"".
Между тем если отношение ребенка к социальной действительности,
что, по Л.С. Выготскому, и есть "социальная ситуация развития",
реализуется "посредством человеческой деятельности", то без
некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть
обозначено как "ведущая деятельность".
Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством деятельности,
представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидной
связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия
"ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы
А.Н. Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.
Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в
развитии личности?
По А.Н. Леонтьеву, "ведущая деятельность - это такая деятельность,
развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических
процессах и психологических особенностях личности на
данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не
складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности.
Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и
имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие
- меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную".
Выдвижение на первый план психологии развития личности проблемы
"ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности"
имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознательным"
процессом формирования категориального и понятийного строя
психологической науки. В период, когда закладывались основы советской
психологической науки, детская психология имела достаточно
четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную
освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный
по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и
закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных
процессов внесли работавшие в то время психологи, изучавшие
развитие высших психических функций: логическую память,
воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память и
мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. Занков,
А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк,
А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Л.А. Венгер и др.); интеллект и
речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); внимание
(Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец,
В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)
и т. д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затачивалась
на оселке экспериментального исследования именно когнитивных
процессов.
Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретикоэмпирическое
изучение не могло идти ни в какое сравнение с масштабом
изучения познавательной деятельности. Тем более, на протяжении
многих лет (30-60-е годы) в тени оставались социально-психологические
аспекты изучения развития личности.
Предложенное А. Н.Леонтьевым понимание личности как системного
социального качества индивида (1975) осваивается психологией
лишь в 80-е годы и фактически не резонирует в возрастной психологии,
хотя для этого были возможности уже после первой публикации
его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших
основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность.
Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории возрастного
развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея
А.Н. Леонтьева о том, что "многообразные деятельности субъекта пересекаются
между собой и связываются в узлы объективными общественными
по своей природе отношениями, в которые он необходимо
вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный"
центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр
этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии".
Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по
существу, последовательного сведения развития личности к развитию
психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемических
и интеллектуальных процессов.
В этом контексте становится понятным выдвижение на первый
план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности".
Действительно, для формирования когнитивных процессов
основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловливающим
развитие в дошкольном возрасте, является преимущественно
игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая
функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте
(от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) -
учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений,
оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по
Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к развитию
психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в
результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и
зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и учение
как "ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой
личности. Но теоретическая несостоятельность подобного
подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств,
слишком очевидна.
Детская психология не располагает никакими экспериментальными
доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности
как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе,
например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах. Для
получения убедительных доказательств было необходимо провести
ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество
исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих
своим предметом сравнение (по "горизонтали" - возрастного среза
и по "вертикали" - возрастного развития) реальной значимости
каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены
дети, для развития их личности. Масштабы и методические трудности
решения такой задачи превосходят возможности воображения
исследователя.
В результате доказательства были заменены утверждениями, субъективный
характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении.
Так, например, в качестве ведущей деятельности для дошкольного
возраста была названа игровая деятельность (А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), общение (М.И. Лисина), детское
художественное творчество (М.С. Каган), для подросткового возраста-
интимно-личное общение (Д.Б. Эльконин), учебная деятельность
(Д.Б. Эльконин, А. Коссаковски), познание, переходящее в ценностно-ориентационную
деятельность (М.С. Каган).
В теоретическом плане необходимо вернуться к исходному для психологии
понятию Л.С. Выготского "социальная ситуация развития",
не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Определяющим
развитие личности является деятельностно-опосредствопанный
тип взаимоотношений, складывающийся у нее с референтными, находящимися
на различных уровнях развития в этот период группами
и лицами, и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные
группы, общением в них, а не монополия "ведущего типа
деятельности" (предметно-манипулятивной или игровой, или учебной
и т. д.). (См. главу 1 1 "Категория общения".)
Это конкретизирует и на экспериментальном материале подтверждает
с позиций деятельностного подхода к личности положение
Л.С. Выготского о "социальной ситуации развития как отношении
между ребенком и социальной средой". Отношения у одних, к примеру,
подростков могут опосредствоваться учебной деятельностью в
классе, спортивной - в волейбольной команде, у других, напротив,
противоправной деятельностью в криминальной "группировке".
А. Г. Асмолов считает, что "деятельность определяет личность, но личность
выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далее:
"...ведущие деятельности не даны ему (подростку. - А. П.), а заданы
конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается
его жизнь".
Итак, следует различать два подхода к развитию личности. Первый,
собственно психологический - что уже есть у развивающейся личности
и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной
ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в
пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не
даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны
ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. Д/порой,
собственно педагогический подход- что и как должно бытьсформировано
в личности, чтобы она отвечала социальным требованиям.
В рамках этого подхода некоторая социально-одобряемая деятельность
всегда выступает как: ведущая для развития личности, опосредствуя ее
отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя
"социальную ситуацию развития". Однако это не будет один
"ведущий тип деятельности" для каждого возраста.
Развитие личности не может и не должно на каждом возрастном
этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности".
В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта
обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является
ведущей; социальная активность задается деятельностью, обеспечивающей
адаптацию в различающихся группах; физическое совершенство
- спортивной деятельностью; нравственное развитие - взаимодействием
с референтными лицами, дающими возможность подростку
осваивать образцы поведения. Очевидно, что чем больше расширяются
социальные связи, тем более они перекрещиваются между
собой.
Задача развития личности не предполагает необходимости для того
или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка
данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую
деятельность как личностнообразующую, оставив за другими
роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет
происходить однобокое формирование личности, что возникнет
некая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая развитие и противоречащая
ее гармонизации.
В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом
возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановую
деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей,
каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую
социальным ожиданиями, и в которой нет оснований выделять
ведущие или же ведомые компоненты.
Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной
Д.Б. Элькониным возрастной периодизации, основанной на поочередной
смене "ведущих деятельностей", якобы в одном возрастном
периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной
сферы, а на сменяющем его этапе - операционно-технический.
Эта гипотеза еще в 1979 году была подвергнута критике Г.Д. Шмидтом,
писавшим: "...обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно,
ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая
в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность,
которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований,
положенная в основу модели, объективно не прослеживается".
В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостность
личности может быть настолько фундаментально расчленена,
чтобы одна ее сторона на три-четыре года доминировала и тянула за
собой другую? Никаких экспериментальных подтверждений для этого
не нашлось, да и не могло быть найдено. Тем не менее на протяжении
ряда лет концепция возрастной пеоридизации Д.Б. Эльконина была,
по существу, единственной и развернутой критики не встречала, более
того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.
А.Н. Леонтьев в свою очередь подчеркивал, что развитие не является
независимым от конкретно-исторических условий, в которых оно
протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе
общественных отношений". Им был поставлен вопрос о связи между
изменениями этого места и изменениями ведущей деятельности ребенка.
Он отмечал, что в ходе развития прежнее место, занимаемое
ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает
сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он старается
изменить его. При этом якобы возникает открытое противоречие
между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими
этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность
перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития
его психической жизни. В качестве примера приводилось явление
"перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указывалось,
таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста
в школьную определяется внутренними закономерностями развития.
Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предоставляла
игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто
бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему
виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в системе
общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в
новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ребенка
расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в
результате деятельность в детском садутеряетдля него прежний смысл
и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порождает,
отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Если
ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него
по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может
обостриться чрезвычайно".
Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной
возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятельности"
к последующим можно было бы понять, если придерживаться
трактовки процесса развития личности как заведомо независимого от
конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося
лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нельзя
не принимать во внимание факт объективно обусловленного изменения
места ребенка в окружающем мире, которое происходит безотносительно
к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая деятельность
на предыдущем этапе развития.
Следует напомнить, что, к примеру, в 30-е годы обучение в школе
начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, таким
образом, задерживались в детском саду по сравнению с их нынешними
сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство
"кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным.
Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими
из особенностей социально-экономического развития страны. Это
стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выполнению
обязательных для него задач и требований, и прежде всего к
формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может
быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"
Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специального
психологического исследования), что дети и после семи лет
играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния
душевного кризиса, если бы общество посредством системы
педагогических воздействий не формировало у них соответствующую
мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию
и не настаивало бы на необходимости такого перехода.
Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве
доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном
этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам
(интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное
прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в
каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими
условиями, общей "социальной ситуацией
развития" детства, а не истощением возможностей, которыми обладаладеятельность
на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания"
ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию
вновь запускается самодвижение развития, происходит переход количественных
накоплений в качественные изменения структуры развивающейся
личности. В этом и выступают специфические для развития
"перерывы непрерывности".
Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и развития
личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих
процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития
психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития
личности человека, им развитие последней не исчерпывается.
Изменение статусаличности, обретение престижа и авторитета, вхождение
в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее
привлекательности не могут быть описаны как стороны развития психики
и не могут быть сведены к ним.
15-1253 433
Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего
периодизация развития личности как метапсихологической категории.
Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являются
стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует противоположный
подход к теоретическому решению этой проблемы.
В. В. Давыдов в отличие от А. В. Петровского, чьи взгляды на
процесс развития личности были изложены выше, считает, что "развитие
личности - это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно
включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие
личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации".
Решение сегодняшних теоретических споров
Историзм тесно связано с обращением к истории психов
анопизе проблемы логии. (См. главу2 "Историзмтеоретико-психоведущей
деятельности логического анализа".) Следует различать устойчивую
и плодотворную традицию психологической
мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идею
"социальной ситуации развития", "зоны ближайшего развития",
"сензитивных периодов" Л.С. Выготского, "деятельностного подхода
к развитию психики" А.Н. Леонтьева, "формирования способностей
в деятельности" Б.М. Теплова и др.) и стереотипы, некритически
усвоенные психологическим сообществом и сложившиеся под
влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуативные
высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых.
Теоретический анализ обязан расставить все по местам, как бы ни было
трудно расставаться с привычными представлениями и формулами
и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.
Необходимо с вниманием отнестись к высказанным в разное время
критическим соображениям по поводу предмета сегодняшних дискуссий,
особенно если вопрос не "закрыт", а критические замечания
не привели к научной саморефлексии.
Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип деятельности",
сформулированного А.Н. Леонтьевым. Уже в 1946 году
во втором издании "Основ общей психологии" С.Л. Рубинштейн выражает
сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме деятельности
в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая
деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в
образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни
и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка
как общественного существа? Вопреки общепринятой точке
зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать
определяющие для формирования личности как общественного существа
компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной
м". "^
kfc
бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами
поведения и включения в жизнь коллектива".
Д.Б. Эльконин в своей книге "Психология игры" приводит эту цитатуС.Л.
Рубинштейна,нонеобсуждаетинеопровергаетее. В 1978году
Н.С. Лейтес писал: "Подход к проблемам возрастного развития с
точки зрения "ведущей деятельности" применяется еще в слишком
общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь
из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра,
учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как
вид деятельности).
В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним
предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый
возрастной период... Вероятно, главное состоит не столько в вопросе
о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу
личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничивать
и тем более противопоставлять значение таких видов деятельности?),
сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик
деятельности и самих свойств личности ребенка на разных
возрастных этапах". Эти (и им подобные) справедливые замечания
долго не принимались во внимание и не были использованы в
целях преодоления стереотипов нашего мышления.
Автор настоящей главы подчеркивает, что он не в меньшей мере,
чем другие психологи, был ориентирован на концепцию ведущего типа
деятельности и только в 1984 году дал ее критический анализ. Отношение
к этой концепции, насколько можно судить, постепенно менялось.
Нарушением принципа историзма в теоретико-психологическом
анализе было бы игнорирование трансформации взглядов ученых, реально
происходящей на протяжении многих лет их активной работы.
Это в полной мере относится к воззрениям А.Н. Леонтьева, идеи которого
оказались исходным пунктом для постановки проблемы "ведущего
типа деятельности". После 1945 года сам А.Н. Леонтьев в
яовыхтрудах, посвященных проблеме развития психики и личности,
больше не возвращается к представлениям о "ведущем типе деятельности",
хотя и не отказывается от воспроизведения этих ранних статей
в своих книгах, суммирующих работы разных лет. Возникающий
в этой связи вопрос о том, является ли гипотеза о "ведущей деятельности"
его принципиальной позицией, которой он придерживался до
конца жизни, или же реликтом его творческой биографии, может быть
решен историком психологии только в условиях глубокого изучения
его научного творчества и обстоятельств жизненного пути. Во всяком
случае, в его последней и, по существу, итоговой фундаментальной
15* 435
v^.-
t"
работе "Деятельность. Сознание. Личность" эта идея нетолько не прослеживается,
но и вообще не фигурирует. В ней упомянута лишь идея
Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития.
Между тем замысел и содержание книги многократно открывали
для автора возможность обращения к ней (это в особенности относится
к одному и важнейших разделов книги - "Формирование личности").
"Изучение процесса объединения, связывания деятельностей
субъекта (курсив мой. - А.П.), в результате которого формируется его
личность, представляет собой капитальную задачу психологического
исследования", - пишет А.Н. Леонтьев, намечая пути исследования
развития личности.
Очевидно, что необходима серьезная теоретическая работа специалистов
в области возрастной, педагогической и социальной психологии,
нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся,
но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положений,
на которых на протяжении длительного времени базировались
психологические концепции развития личности. При этом следует избегать
излишней категоричности суждений, впрочем, не в меньшей
мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в научный
оборот. Специальной и при этом важнейшей задачей остается
разработка и внедрение новых концепций развития личности и в их составе
концепций развития психики. Последние должны быть ориентированы
на формирование не только перцептивных, мнемических и
интеллектуальных, но и эмоциональных процессов, а также воли, что
хотя и не исчерпывает проблематику развития личности, но составляет
ее важную часть.
В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно
оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности
и социальной ценности типы деятельности. Это полностью
размывает представление о "ведущем типе деятельности" как основании
периодизации развития личности.
Личностно-образующим началом на каждом возрастном этапе
становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а недоминирование
одного типа деятельности, преимущественно ответственного
за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида
в результате психологического анализа может быть выделен
присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличать
его от многих других.
Общий вывод, который может быть сделан в результате рассмотрения
вопроса, обозначенного в названии разде
...Поділитися у соцмережах
