Жанр: Электронное издание
Durkham
... заинтересованность в нем. И действительно, толь
ко широкая общечеловеческая культура может дать
современным обществам граждан, в которых они нуж
даются. Поскольку каждый из великих европейских
народов занимает огромную площадь, поскольку каж
дый из них формируется из самых различных рас,
поскольку труд здесь разделен до бесконечности, со
ставляющие народ индивиды настолько отличаются
друг от друга, что между ними нет почти ничего обще
го, за исключением их качества человека вообще. Они
могут, стало быть, сохранить однородность, необходи
мую для какого-либо социального консенсуса, только
при условии, что они будут насколько возможно сход
ны между собой единственной стороной, которой они
все похожи друг на друга, т. е. тем, что все они -
человеческие существа. Иными словами, в столь диф
ференцированных обществах не может быть почти ни
какого иного коллективного типа, кроме родового типа
человека. Стоит этому типу потерять часть своей все
общности, стоит ему поддаться влиянию старого парти
куляризма, как мы увидим распад этих больших госу
дарств и их разложение на бесчисленное множество
маленьких парцеллярных групп. Таким образом, наш
педагогический идеал объясняется нашей социальной
структурой, точно так же, как идеал греков и римлян
можно объяснить только организацией гражданской
общины. Если наше современное воспитание не являет
ся больше узко национальным, то причину этого следу
ет искать в устройстве современных наций.
Но это еще не все. Именно общество не только возвы
сило человеческий тип до уровня достойного образца,
который воспитатель должен стремиться воспроизве
сти, но оно же конструирует этот тип и конструирует
Педагогика и социология 253
его сообразно своим потребностям. Ошибочно думать,
что тип этот целиком дан в природной конституции
человека, которому остается лишь обнаружить его в
ней путем методического наблюдения и затем только
приукрасить его с помощью воображения и максималь
но развить с помощью мышления все найденные там
задатки. Человек, которого воспитание должно реали
зовать в нас,- это не тот человек, которого создала
природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был, а
оно хочет, чтобы он был таким, как требует внутреннее
устройство общества. Это доказывается тем, как варьи
рует наша концепция человека в различных обществах.
Ведь древние также думали, что создают из своих детей
людей, точно так же как и мы. Если они отказывались
видеть себе подобного в чужестранце, то как раз пото
му, что в их глазах только воспитание гражданской
общины могло создать истинно и собственно человече
ские существа. Но человечество они понимали по-свое
му, не так, как мы. Любое более или менее значитель
ное изменение в организации общества влечет за собой
такое же по значению изменение в понятии человека о
самом себе. Если под давлением возросшей конкурен
ции разделение общественного труда увеличится, если
специализация каждого работника одновременно ста
нет более ярко выраженной и ранней, то круг явлений,
охватываемый общим воспитанием, должен будет по
необходимости сузиться и, следовательно, тип человека
по своим свойствам оскудеет. Некогда знание литерату
ры рассматривалось как существенный элемент челове
ческой культуры вообще, а теперь наступают времена,
когда оно, возможно, будет лишь одной из специально
стей. Точно так же, если существует признанная иерар
хия между нашими способностями, если среди них есть
такие, которым мы приписываем своего рода первенст
во и которые по этой причине мы должны развивать
больше, чем другие, то это не в силу внутренне прису
щих им достоинств, не в силу того, что сама природа
навечно определила им это первостепенное значение, а
потому, что они имеют более высокую ценность для
общества. Поэтому, поскольку шкала этих ценностей
необходимо изменяется вместе с изменением обществ,
эта иерархия никогда не оставалась одинаковой в раз254
Работы разных лет
личные моменты истории. Вчера на первом месте была
храбрость,' а вместе с ней - все способности, которых
требует доблесть воина; сегодня это мышление и спо
собность к мыслительной деятельности; завтра, воз
можно, это будет утонченность вкуса, способность к
восприятию произведений искусства. Таким образом,
как в прошлом, так и в настоящее время наш педагоги
ческий идеал даже в деталях есть творение общества.
Именно оно рисует нам портрет того человека, которым
мы должны быть, и в этом портрете отражаются все
особенности социальной организации.
Итак, воспитание отнюдь не имеет единственной или
главной целью индивида и его интересы, оно есть пре
жде всего средство, с помощью которого общество по
стоянно воспроизводит условия своего собственного су
ществования. Общество может существовать только тог
да, когда между его членами существует достаточная
степень однородности. Воспитание воспроизводит и
укрепляет эту однородность, изначально закладывая в
душе ребенка главные сходства, которых требует кол
лективное существование. Но с другой стороны, без
известного разнообразия любая кооперация была бы
невозможна. Воспитание обеспечивает сохранение это
го необходимого разнообразия; при этом само оно диф
ференцируется и специализируется. Стало быть, в обо
их своих аспектах оно состоит в целенаправленной
социализации молодого поколения. В каждом из нас,
можно сказать, живут два существа, которые хотя и
можно разделить только путем абстракции, тем не ме
нее различны. Одно из них состоит из всех психических
состояний, которые относятся только к нам самим и к
событиям нашей личной жизни. Это то, что можно
назвать индивидуальным существом. Другое представ
ляет собой систему идей, чувств, привычек, которые
выражают в нас не нашу личность, а группу или раз
личные группы, часть которых мы составляем; таковы
религиозные верования, нравственные верования и обы
чаи, национальные или профессиональные традиции,
разного рода коллективные мнения. Их совокупность
Педагогика и социология 255
образует социальное существо. Сформировать это су
щество в каждом из нас - такова цель воспитания.
К тому же именно через эту цель лучше всего прояв
ляются его значение и плодотворность его воздействия.
В самом деле, это социальное существо не только не
дано в готовом виде в первоначальной конституции
человека, но оно и не вырастает из нее путем спонтан
ного развития. Человек спонтанно не был склонен к
тому, чтобы подчиняться политической власти, соблю
дать нравственную дисциплину, приносить пользу дру
гим людям, жертвовать собой. В нашей природе не
было ничего, что изначально предназначало бы нас к
тому, чтобы становиться слугами божеств, символиче
ских эмблем общества, поклоняться им, подвергать
себя лишениям ради того, чтобы почитать их. Именно
общество, по мере того как оно формировалось и укреп
лялось, извлекло из своих собственвых недр те великие
моральные силы, перед лицом которых человек почув
ствовал свою неполноценность. Но если абстрагиро
ваться от смутных и неопределенных тенденций, кото
рые могут быть связаны с наследственностью, то ребе
нок, вступая в жизнь, приносит в нее с собой только
свою индивидуальную природу. В каждом новом поко
лении общество оказывается, так сказать, перед почти
чистой чертежной доской, на которой ему необходимо
проектировать, осуществляя новые затраты. Необходи
мо, чтобы самым быстрым путем к только что родивше
муся эгоистическому и асоциальному существу оно до
бавило другое, способное вести социальную и нрав
ственную жизнь. Вот в чем состоит дело воспитания, и
вы можете оценить все его значение. Общество не огра
ничивается тем, что развивает индивидуальный орга
низм в направлении, обозначенном природой, и тем,
что делает явными скрытые силы, которые требовалось
лишь раскрыть. Оно создает в человеке нового челове
ка, и этот новый человек создан из всего, что в нас есть
лучшего, из всего, что придает жизни ценность и досто
инство. Это созидательное свойство составляет, кроме
того, особую привилегию человеческого воспитания.
Животные получают совершенно иное воспитание, если
можно называть так постепенно усиливающуюся трени
ровку, которой они подвергаются со стороны родите256
Работы разных лет
лей. Оно вполне может ускорять развитие некоторых
инстинктов, дремлющих в животном; но оно не приоб
щает его к существованию нового рода. Оно облегчает
действие природных функций, но оно ничего не творит.
Обученный своей матерью, детеныш может быстрее ле
тать или вить гнездо; но он не усваивает от своих
родителей почти ничего, что бы он не мог обнаружить
своим личным опытом. Причина в том, что животные
либо живут вне всякого социального состояния, либо
образуют довольно простые общества, функционирую
щие благодаря инстинктивным механизмам, которые
каждый индивид носит в себе в готовом виде с самого
рождения. Воспитание поэтому не может добавить ни
чего существенного к природе, поскольку последней
достаточно для всего, как для жизни индивида, так и
для жизни группы. У человека, наоборот, всякого рода
склонности, которые предполагает социальная жизнь,
слишком сложны, чтобы иметь возможность вопло
титься каким-то образом в наших тканях, чтобы мате
риализоваться в форме органических предрасположе
ний. Отсюда следует, что они не могут передаваться от
одного поколения к другому наследственным путем.
Эта передача осуществляется посредством воспитания.
В очень многих обществах существует один обряд,
который отчетливо выявляет эту отличительную черту
человеческого воспитания и даже показывает, что чело
век очень рано ее уловил. Это обряд инициации. Он
имеет место в тот момент, когда воспитание завершено;
обычно он даже закрывает последний период, когда
старики заканчивают обучение молодого человека, рас
крывая для него тайну наиболее фундаментальных ве
рований и священных ритуалов племени. Как только
этот обряд совершен, индивид, который прошел через
него, занимает место в обществе; он покидает женщин,
среди которых прошло все его детство; отныне он зани
мает четко определенное место среди воинов; одновре
менно он обретает сознание принадлежности к своему
полу и связанных с ним прав и обязанностей. Теперь он
стал человеком и гражданином. И у всех подобных
народов существует повсеместно распространенное ве
рование, согласно которому инициируемый, благодаря
самому факту инициации, становится совершенно ноПедагогика
и социология 257
вым человеком; он меняет личность, получает новое
имя, а известно, что имя здесь рассматривается не как
простой вербальный знак, но как существенный эле
мент личности. Инициация рассматривается как второе
рождение. Эту трансформацию первобытный ум пред
ставляет себе символически, воображая, что некий ду
ховный принцип и нечто вроде новой души воплоти
лись в индивиде. Но если убрать из этого верования
мифические формы, в которые оно облечено, то не
находим ли мы за символом смутно угадываемую идею
о том, что воспитание имеет своим результатом созда
ние в человеке нового существа? Это социальное суще
ство.
Могут сказать, однако, что если и в самом деле
собственно нравственные качества, поскольку они на
вязывают индивиду лишения, поскольку они стесняют
его естественные движения, могут возникать в нас толь
ко под воздействием извне, то разве нет других качеств,
таких, которые любой человек заинтересован достиг
нуть и к которым он спонтанно стремится? Таковы
разнообразные умственные качества, позволяющие ему
лучше приспосабливать свое поведение к природе ве
щей. Таковы также физические качества, и все, что
способствует крепости и здоровью организма. Кажется,
что, по крайней мере, в отношении первых качеств
воспитание, развивая их, лишь идет навстречу разви
тию самой природы, лишь ведет индивида к состоянию
относительного совершенства, к которому он стремится
сам по себе, хотя и достигает его быстрее благодаря
поддержке общества.- Но вопреки видимости, то, что
в данном случае, как и в других, воспитание отвечает
прежде всего внешним, т. е. социальным, потребно
стям, убедительно доказывается тем, что существуют
общества, где эти качества не культивировались вооб
ще; во всяком случае они понимались совершенно поразному
в различных обществах. Далеко не все народы
признавали преимущества основательной интеллекту
альной культуры. Наука, критический дух, столь высо
ко ценимые нами сегодня, долгое время находились под
подозрением. Разве мы не знаем одно великое учение,
провозгласившее блаженными нищих духом? И не сле
дует думать, что это безразличие к знанию было искусЧ
Зак. 1144
258 Работы разных лет
ственно навязано людям вопреки их природе. Сами по
себе они тогда не испытывали никакого стремления к
науке, просто потому, что общества, членами которых
они были, не испытывали в ней никакой необходимо
сти. Чтобы существовать, эти общества нуждались пре
жде всего в крепких и почитаемых традициях. Но
традиция скорее не пробуждает, а стремится отвергнуть
мышление и рефлексию. Так же обстоит дело и с физи
ческими качествами. Если состояние социальной среды
склоняет общественное сознание к аскетизму, то и фи
зическое воспитание будет спонтанно отбрасываться на
последний план. Примерно так и произошло в школах
средневековья. Точно так же, в соответствии с направ
лениями общественного мнения, это самое воспитание
понималось в самых различных смыслах. В Спарте оно
имело главной целью сделать людей нечувствительны
ми к усталости; в Афинах оно было средством придать
телу красивый вид; во времена рыцарства от него требо
валось сформировать ловких и гибких воинов; в наши
дни оно имеет уже только гигиенические цели и занято
главным образом обузданием опасных последствий чрез
мерно интенсивной интеллектуальной подготовки. Та
ким образом, даже к этим качествам, которые на пер
вый взгляд кажутся спонтанно столь желаемыми, ин
дивид стремится лишь тогда, когда общество к ним
побуждает, и стремится так, как оно ему предписывает.
Вы видите, что педагогу далеко недостаточно иметь
в качестве ресурса одну лишь психологию* Именно
общество, как я уже показал вам вначале, создает для
индивида идеал, который он должен реализовать благо
даря воспитанию; но, кроме того, в природе индивида
нет определенных тенденций, нет определенных состо
яний, которые были бы своего рода первоначальным
стремлением к этому идеалу, которые могли бы рас
сматриваться как его низшая и заранее данная форма.
Это не значит, конечно, что в нас не существует очень
общих склонностей, без которых он, очевидно, был бы
нереализуем. Если человек может научиться жертво
вать собой, значит, у него есть способность к самопо
жертвованию; если он смог подчинить себя научной
дисциплине, значит, он к ней пригоден. Уже благодаря
тому, что мы составляем неотъемлемую часть вселенПедагогика
и социология 258
ной, мы зависим от чего-то кроме самих себя; таким
образом, в нас существует безличное первоначало, ко
торое подготавливает бескорыстие. Точно так же, уже
благодаря тому, что мы мыслим, мы обладаем извест
ной склонностью к познанию. Но между этими смутны
ми и расплывчатыми предрасположениями, к тому же
смешанными со всякого рода противоположными пред
расположениями, и той определенной и ярко выражен
ной формой, которую они приобретают под воздействи
ем общества, существует пропасть. Даже посредством
самого глубокого анализа невозможно заранее уловить
в этих неопределенных задатках, чем они призваны
стать после того, как они будут оплодотворены коллек
тивным существованием. Ведь последнее не ограничи
вается тем, что придает им недостающую им рельеф
ность; оно нечто добавляет к ним. Оно добавляет к ним
свою собственную энергию и уже тем самым трансфор
мирует их и извлекает из них результаты, которые
первоначально в них не содержались. Таким образом,
даже когда в индивидуальном сознании для нас не
будет больше никаких тайн, даже когда психология
будет завершенной наукой, она не сможет дать знать
воспитателю о цели, которой ему следует добиваться.
Только социология может либо помочь нам понять ее,
связывая ее с социальными состояниями, от которых
она зависит и которые выражает, либо помочь нам
обнаружить ее, когда общественное мнение, смущенное
и нерешительное, уже не знает, какой эта цель должна
быть.
Но если социология играет главную роль в определении
целей воспитания, то имеет ли она такое же значение в
отношении выбора средств?
Здесь бесспорно психология вновь вступает в свои
права. Если педагогический идеал выражает прежде
всего социальные потребности, то реализован он может
быть все-таки только в индивидах и индивидами. Для
того, чтобы он не был просто обычной теоретической
концепцией, бесполезной рекомендацией общества сво
им членам, необходимо найти средства приспособить к
260 Работы разных лет.
нему сознание ребенка. Сознание имеет свои собствен
ные законы, которые надо знать, чтобы уметь изменять
его, если, во всяком случае, мы хотим избежать осно
ванных на эмпиризме действий наугад, которые педаго
гика как раз и должна свести к минимуму. Чтобы
иметь возможность стимулировать активность в опре
деленном направлении, надо также знать, каковы ее
движущие силы и какова их природа, так как именно
при этом условии будет возможно со знанием дела
применять к ней надлежащие действия. Допустим, речь
идет о пробуждении любви к отечеству или чувства
гуманности. Мы сможем тем лучше повернуть нрав
ственные чувства наших учеников в том или ином
направлении, чем более полными и точными будут
наши понятия о совокупности явлений, называемых
стремлениями, привычками, желаниями, эмоциями и
т. п., о различных условиях, от которых они зависят, о
форме, в которой проявляются у ребенка. В зависимо
сти от того, видим мы в стремлениях результат прият
ных или неприятных опытов, произведенных человече
ским родом, или же, наоборот, видим в них факт
изначальный, предшествующий аффективным состоя
ниям, которые сопровождают их функционирование,
мы должны очень по-разному подходить к регулирова
нию их развития. И именно психологии, и прежде всего
детской психологии, следует решать эти вопросы. Если
психология недостаточно компетентна для определения
цели, точнее, целей воспитания, то не вызывает сомне
ний, что она может сыграть полезную роль в формиро
вании его методов. Даже если учесть, что никакой
метод не может применяться одинаково к различным
детям, психология все-таки должна помочь нам ориен
тироваться среди множества разнообразных умов и ха
рактеров. Известно, к сожалению, что мы еще далеки
от того момента, когда она будет действительно в состо
янии удовлетворять этот desideratum.
Итак, нельзя не признать пользы, которую способна
принести педагогике наука об индивиде, и мы сможем
воздать ей должное. И тем не менее, даже в том круге
проблем, в которых она может с пользой просветить
педагога, она не может обойтись без участия социоло
гии.
Педагогика и социология 261
Прежде всего, поскольку цели воспитания являются
социальными, средства, которыми эти цели могут быть
достигнуты, необходимо должны носить тот же соци
альный характер. И в самом деле, среди воспитатель
ных институтов, вероятно, нет ни одного, который бы
не был аналогом социального института, главные черты
которого он воспроизводит в уменьшенной форме и как
бы сокращенно. В школе существует дисциплина, так
же как и в сообществе граждан. Правила, определяю
щие для школьника его обязанности, подобны тем пра
вилам, что определяют поведение взрослого человека.
Наказания и поощрения, связанные с первыми прави
лами, сходны с наказаниями и поощрениями, санкцио
нирующими вторые. Мы преподаем детям уже готовую
науку. Но наука, которая еще создается, также препо
дается. Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее
создает; она становится по-настоящему действенной
только при условии передачи другим людям. Но эта
передача, использующая целую сеть социальных меха
низмов, формирует преподавание, которое, будучи ад
ресовано взрослому, по природе не отличается от того,
что школьник получает от своего учителя. Впрочем, не
говорится разве, что ученые - это учителя для своих
современников и разве не называют школами группы,
которые образуются вокруг них?' Число примеров мож
но увеличить. Дело в том, что в действительности,
поскольку школьная жизнь - это лишь зародыш соци
альной жизни, поскольку последняя - это лишь про
должение и развитие первой, то невозможно, чтобы
основные способы функционирования одной не обнару
живались и в другой. Можно, стало быть, ожидать
того, что социология, наука о социальных институтах,
поможет нам понять, чем являются, или предположить,
чем должны быть воспитательные институты. Чем луч
ше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяс
нить себе все, что происходит в том социальном микро
косме, каковым является школа. И наоборот, вы види
те, насколько осторожно, с каким чувством меры следу
ет использовать данные психологии, даже когда речь
идет об определении методов. Сама по себе она не
' Willmann. Ор. cit., 1, р. 40.
262 Работы разных лет
сможет обеспечить нас элементами, необходимыми для
построения техники, которая, по определению, имеет
свой прототип не в индивиде, а в обществе.
К тому же социальные состояния, от которых зави
сят педагогические цели, не ограничивают ими свое
воздействие. Они затрагивают также концепцию мето
дов, так как природа цели отчасти влияет и на природу
средств. Допустим, общество ориентируется в направ
лении индивидуализма; тогда все воспитательные сред
ства, которые могут иметь результатом насилие над
индивидом, непризнание его внутренней свободы, пока
жутся нестерпимыми и будут отвергнуты. И наоборот,
допустим, под давлением длительных или мимолетных
обстоятельств оно почувствует необходимость навязы
вать всем более жесткий конформизм; тогда все, что
может вызывать сверх меры интеллектуальную иници
ативу, будет запрещаться. Фактически всякий раз, ког
да система методов воспитания глубоко трансформиро
валась, это происходило под влиянием одного из тех
великих социальных течений, воздействие которых
ощущалось во всем пространстве коллективной жизни.
Отнюдь не вследствие психологических открытий Воз
рождение противопоставило целую совокупность новых
методов тем, которые применяло средневековье. Дело в
том, что вследствие изменений, произошедших в струк
туре европейских обществ, в конце концов родилась
новая концепция человека и его места в мире. Точно
так же педагоги, которые в конце XVIII - начале
XIX вв. начали заменять интуитивный метод абстракт
ным, откликнулись прежде всего на стремления своего
времени. Ни Базедов, ни Песталоцци, ни Фрёбель не
были очень крупными психологами. В их учении про
являются главным образом то уважение к внутренней
свободе, тот ужас перед всяким принуждением, та лю
бовь к человеку н, следовательно, к ребенку, которые
лежат в основе нашего современного индивидуализма.
Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали воспи
тание, оно везде обнаруживает один и тот же характер
ный признак. Идет ли речь о преследуемых им целях
или об используемых им средствах, оно отвечает соци
альным потребностям, оно выражает коллективные
Педагогика и социология 263
идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это
выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию
мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта
лучшая часть нас самих имеет социальное происхожде
ние. Поэтому следует всегда обращаться к исследова
нию общества; только в нем педагог может найти прин
ципы своих теорий. Психология вполне сможет указать
ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить
эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже
установлены, но едва ли сможет открыть их.
В заключение добавлю, что если когда-нибудь суще
ствовали время и страна, в которых бы социологиче
ская точка зрения была столь необходимой для педаго
гов, то это несомненно наша страна и наше время.
Когда общество находится в состоянии относительной
стабильности, временного равновесия, например, фран
цузское общество в XVII в.; когда в связи с этим
устанавливается система воспитания, которая какое-то
время никем не оспаривается, тогда единственными
насущными вопросами являются вопросы ее примене
ния. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по
поводу цели, ни по поводу общей направленности мето
дов; стало быть, расхождения могут касаться только
лучшего способа их практического применения, и как
раз эти трудности может разрешить психология. Мне
нет надобности вам говорить, что эта социальная и
моральная безмятежность чужда нашей эпохе; в этом
одновременно ее беда и величие. Глубокие трансформа
ции, которые испытали или испытывают современные
общества, требуют соответствующих трансформаций в
сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо
понимаем, что изменения необходимы, мы плохо зна
ем, какими они должны быть. Каковы бы ни были
убеждения отдельных индивидов или партий, общест
венное мнение продолжает пребывать в состоянии нере
шительности и беспокойства. Поэтому мы не можем
решать педагогическую проблему так же безмятежно,
как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы
пускать в ход уже усвоенные идеи, а о *ом, чтобы найти
идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнару
жить, если не восходить к самому источнику воспита
ния, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, зада264
Работы разных лета
вать вопросы обществу, необходимо знать его потреб
ности, поскольку именно его потребности надо удовле
творять. Обращать наши взоры только внутрь самих
себя - это значит отвращать их от той самой реально
сти, которую нам нужно постигнуть; это значит сделать
для нас невозможным что-либо понять в движении,
которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас
вместе с ним. Я не думаю поэтому, что просто подчи
няюсь какому-то предрассудку или чрезмерной любви к
науке, которой занимаюсь всю жизнь, когда говорю,
что никогда социологическая подготовка не была вос
питателю более необходима. Это не значит, что социо
логия может снабдить нас совершенно готовыми при
емами, которыми останется лишь воспользоваться.
Впрочем, существуют ли таков
...Закладка в соц.сетях
