Жанр: Медицина
Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка.
...емя как терапевты-бихевиористы начали
сосредоточивать все большее внимание на важной роли познания при проведении
терапии как для ребенка (Kendall, 2000), так и для его семьи (Foster & Robin,
1998$ Schwebewel & Fine, 1994).
Ошибочные модели мышления, которые нужно изменить, характеризуются недостаточным
количеством когнитивных медиаторов и искажениями как в когнитивном содержании
(например, ошибочные убеждения), так и в когнитивном процессе (иррациональное
мышление и неправильное решение проблемы). Как вы узнаете, когнитивные искажения
и атрибутивные предубеждения были соотнесены у детей с множеством проблем,
которые включают депрессию, расстройство поведения и синдромы, связанные с
тревожностью.
Главная задача когнитивно-бихевиоральной терапии - идентифицировать неадекватные
когниции и пробовать заменить их более адекватными, научить ребенка использовать
как когнитивные, так и бихе-виоральные стратегии и помочь ему отрегулировать
свое поведение. Терапия может также включать в себя обучение окружающих
правильному реагированию на неадекватное поведение ребенка. Используя
когнитивно-бихевиоральный подход, терапевт может помочь Фелиции научиться думать
более позитивно и использовать более эффективные социальные навыки и стратегии.
Клиент-центрированная терапия. Ориентированные на клиента подходы рассматривают
детскую психопатологию как следствие социальных условий и условий окружающей
среды, которые влияют на личностный рост и адекватное функционирование. Это
воздействие может привести к снижению самооценки ребенка и ухудшит его
эмоциональное состояние, что, в свою очередь, приведет к увеличению числа
проблем. Терапевту следует сопереживать ребенку, не осуждать его и принимать
таким, каков он есть. С детьми младшего возраста лучше в таких случаях прибегать
к игре, с детьми постарше - к вербальному взаимодействию (Axline, 1947;
Ellinwood & Raskin, 1993). Терапевту следует с уважением относиться к
способности ребенка самому решать свои проблемы, и отказаться от роли главного
советчика, аналитика, наставника или провокатора.
В случае с Фелицией опека родителями, которые считали ее умственно отсталой,
могла привести к влиянию на ее адаптивное функционирование и понизить ее
самооценку. При лечении терапевт может комментировать то, что говорит и
чувствует Фелиция, чтобы помочь ей понять свои чувства и придать большее
соответствие между ее чувствами и поведением. В терапии Фелиция может указывать
путь, по которому будет следовать лечащий ее специалист.
Семейная терапия. Семейные модели оспаривают взгляд на психопатологию как на
нечто, присущее только ребенку, вместо этого они рассматривают детскую
психопатологию как обусловленную переменными, действующими в системе семьи, в
которой ребенок является лишь частью (Gurman & Kniskern, 1991). Существует
множество разновидностей семейной терапии, и все они различаются в своих
основных допущениях и подходе к лечению (Szapocznik, 2000). Однако все они
рассматривают отдельные детские нарушения как проявление нарушений в семейных
отношениях.
Терапия включает участие терапевта, а иногда помощника терапевта, который
взаимодействует со всей семьей или выбирает определенных членов семьи, например,
родителей и ребенка или мужа и жену. При проведении терапии, как правило, особое
внимание уделяется семейным вопросам, лежащим в основе проблемных форм
поведения. В зависимости от подхода, терапевт может сконцентрироваться на
семейном взаимодействии, общении, динамике, непредвиденных обстоятельствах,
границах или альянсах.
В случае с Фелицией ее общая беспомощность и физические симптомы могут служить
для сохранения ее роли маленькой девочки в семье. Возможно, именно такая
установка - концентрация внимания на проблемах Фелиции - помогает ее родителям
избегать концентрации на супружеских проблемах. Терапевт мог бы помочь Фелиции и
ее семье определить и изменить этот и другие дисфункциональные способы,
посредством которых члены семьи поддерживают связь друг с другом.
Медикаментозное лечение. Медицинские модели рассматривают детскую психопатологию
как вытекающую из биологических нарушений или дисфункций и главным образом
полагаются на фармакологические и другие биологические подходы к лечению. В
качестве примеров можно привести использование стимулирующих медикаментов для
лечения синдрома гиперактивности, антипсихотические средства для лечения
шизофрении, серьезного агрессивного или деструктивного поведения, а также
избирательные ингибиторы, такие как флюксе-тин (прозак) для лечения депрессии и
других психических расстройств (Gadoq & Pomeroy, 1993).
К другим, гораздо более спорным средствам биологического вмешательства,
относятся электрошоковая терапия (ЕСТ) для лечения глубокой депрессии,
применение больших доз витаминов или минералов для детей с синдромом
гиперактивности или аутизмом, и исключение пищевых добавок и консервантов из
диеты детей с гиперактивностью. В случае с Фелицией психиатр может рассмотреть
использование трициклических антидепрессантов или других препаратов,
предназначенных для устранения симптомов депрессии.
Комбинированная терапия. Комбинированная терапия использует два или более видов
вмешательств, каждое из которых может занимать свое собственное место в
стратегии лечения (Kazdin, 1996а). В некоторых случаях комбинации автоном126
0 Глава 4
ных вмешательств могут пересекаться с концептуальными подходами, - например,
использование когнитивно-бихевиоральной терапии и фармакологического метода
лечения детей с гиперактивностью (Arnold, Abokoff & Wells, 1997; Barkley, 1990)
или детей с компульсивно-обсессивным расстройством (Piacentini & Graae, 1997),
или использование когнитивно-бихевиоральной терапии совместно с семейной
терапией (Fauber & Kendall, 1992). В других случаях комбинированное лечение
молсет быть выведено из того же общего концептуального подхода, - например,
использование обучения социальным навыкам и когнитивного реструктурирования в
программе групповой терапии для подростков с социальной фобией (Marten, Albano
&Holt, 1991).
В случае с Фелицией мы использовали комбинированной подход, который включал в
себя когнитив-но-бихевиоральную терапию депрессии, бихевио-ральные методы для
адаптации к школе и обучение социальным навыкам:
Фелиция: Множественные решения
Согласно клиническому обследованию, предполагалось, что необходимо решить три
важные проблемы: избавиться от нежелания ходить в школу, от депрессии и от
трудностей в общении с окружающими. Для решения этих проблем была применена
комбинированная терапия и, соответственно, несколько стратегий.
Для борьбы с отказом Фелиции ходить в школу была разработана бихевиоральная
программа, задачей которой было добиться от Фелиции ежедневного посещения школы.
Фелиция зарабатывала баллы за посещаемость, за участие в занятиях и выполнение
учебных заданий. Эти баллы позже можно было обменять на возможность участия в
желательной деятельности, - например, просмотр фильма - или на деньги, которые
могли пойти на приобретение компакт-дисков и других вещей, которые Фелиция
предварительно выбирала. Когда Фелиция отказывалась ходить в школу, она теряла
баллы и положительное подкрепление не проводилось: она была вынуждена сидеть на
кухне одна, ей не разрешали читать и смотреть телевизор. Эта программа привела к
тому, что Фелиция стала постоянно посещать школу и намного улучшила свою
успеваемость.
Чтобы лечить депрессивные симптомы Фелиции, мы использовали когнитивнобихевиораль-ный
подход. Фелиция узнала, что депрессия может возникнуть по многим
причинам. Причиной, например, могла послужить стрессовая ситуация, а именно
смерть ее дедушки; или рой неприятных мыслей, таких как: "Я ничего не могу
сделать правильно"; или отсутствие друзей. Да-•, лее мы научили Фелицию технике
релаксации, которая позволяет мгновенно расслабляться и дает успешный опыт.
Затем Фелиция научилась
"постоянно отслеживать и оценивать свое поведение, чтобы идентифицировать мысли
и события, которые сопровождали как ее хорошее, так и плохое настроение. Фелиция
укрепила свое позитивное мышление, научилась определять, вызывать и изменять
свои негативные когниции. После нескольких недель лечения Фелиция ста-','. ла
чувствовать себя менее подавленной, что отражено в ее более позитивных оценках
ежеднев-
- ного настроения, об этом же говорили и ее родители.
И учителя Фелиции, и ее родители понимали, что ее депрессия могла возникнуть изза
про-' блем в общении в школе и дома; они считали, что если бы удалось
избавиться хотя бы частично от этих проблем, девочка стала бы менее подавлен-,
ной. Как следствие, была внедрена программа ' //' тренинга социально-когнитивных
навыков, чтобы ; ""избавиться одновременно как от симптомов депрессии, так и от
межличностных проблем. ' Эта программа состояла из трех частей. В первую
очередь Фелиция прошла курс обучения со-" ' циальным и поведенческим навыкам,
который ' '•' состоял из инструкций, моделированиятерапев-' том адекватных и
неадекватных видов социального поведения, проигрывание ролей, репети•
ций, тренингов, обратной связи и заключительного проигрывания роли. При
обучении особое
,. внимание уделялось совершенствованию соци-,', . альных навыков, так как в
ходе нашего первоначального обследования было определено, что , это слабое
звено у Фелиции: она старалась избегать смотреть в глаза собеседнику и нечетко
произносила фразы. Тренинг проводился в ситуациях, которые Фелиция и ее терапевт
опреде-'лили как проблематичные. Одну из имитаций ролевой игры мы уже описывали
ранее, как ситуацию, ;, где в школьном буфете за столом с Фелицией сидит еще
одна девочка.
Вторая часть лечения бала сосредоточена на когнитивных навыках, включая общие
навыки ре-''' шения проблем, самооценку и самоподкрепление. Фелицию учили
использовать определен-'' ные ключи, которые подсказывают правильное .',
применение ее социальных навыков в различных . ситуациях, например, задавать
себе вопросы: "Что я хочу выполнить?" или "Как мне это сделать сейчас?" Она
также научилась оценивать адек-",- ватность своего социального поведения и рас'.'',
познавать, улучшаются ли ее социальные навы-•' ки. Чтобы Фелиция и
впоследствии применяла ;, подобные стратегии, был включен третий
поведенческий компонент, после чего Фелиция мог-• ла зарабатывать баллы и за
точность своих оценок и эффективность своих социальных навыков во время
проигрывания ролей.
Результаты вмешательства в виде проигрывания ролей для Фелиции показаны на рис.
4.5.
Обследование, диагноз и терапия 0 127
Значительные улучшения после вмешательства ['были замечены во всех видах
поведения, на ко-[торые они были направлены.
После лечения Фелиция стала проявлять [большую эмоциональную экспрессивность
исо-шиальную реактивность дома. Она чаще улыбалась и меньше спорила с
родителями. Она так-[же начала вести себя более адекватно. Попытки • учителя
общаться с ней в классе были довольно (успешными. Постепенно она начала более
ак-|тивно общаться с другими детьми и чаще прини-шать участие в общей
деятельности. Ее настро-[ение также заметно улучшилось: она начала I
предпринимать попытки инициировать беседу и [принимать участие во
взаимодействиях с други-|ми детьми, учителями и родителями. В конце озIдоровительной
программы Фелиция стала более {взаимодействующей и ассертивной,
ее действия стали более адекватными. Она стала более оживленной.
Через год после лечения Фелиция не обнаружила симптомов депрессии, ее покинуло
чувство безнадежности. Она регулярно посещала школу, хорошо училась, участвовала
в деятельности класса и лучше взаимодействовала с другими детьми. В данном
примере комбинированный подход когнитивно-бихевиоральной терапии, тренинг
поведенческих и социальных навыков и когнитивный тренинг разрешения проблем был
успешным в оказании помощи Фелиции и ее семье (адаптировано из Kolko, 1987, с.
163-166).
Эффективность методов лечения
Попытки оценить, насколько эффективен тот или иной вид детской терапии,
становятся все более активными (Weisz, Donenberg, Han & Weiss, 1995), и это
заставляет нас пристальнее рассмотреть эффективность используемых
терапевтических методов.
Давайте начнем с хороших новостей:
Дети, прошедшие курс психотерапии, добились больших изменений в поведении по
сравнению с детьми, которые не лечились.
В среднем, дети, которые прошли курс психотерапии, находятся в лучшем состоянии
в конце терапии, чем 75% нелечившихся детей.
Лечение доказало свою равную эффективность для детей с различными нарушениями.
Эффекты лечения являются продолжительными, и во время диспансерного наблюдения
(проводится примерно в течение 6 месяцев после лечения) были сходны с
результатами, обнаруженными сразу после терапии.
При решении проблем часто замечается двойной эффект, то есть исчезают не только
проблемы, которые были объектами лечения, но также и другие. Например, при
ослаблении тревожности часто улучшается и общее настроение ребенка (Kazdin,
1996b; Weisz, 1998; Weisz & Weiss, 1993).
Чем больше проводится сеансов амбулаторной терапии, тем больше улучшений
наблюдается в состоянии (Angold, Costello, Burns, Erkanli & Farmer, 2000).
А в чем же заключаются плохие вести? Хотя результаты исследований показывают
положительную картину детской психиатрии в целом, и бихевио-ральных, и
когнитивно-бихевиоральных подходов в частности, имеется ряд важных
предостережений.
Нам следует понимать, что между сеансами терапии, проводимой в рамках
исследований, и сеансами терапии, которые проводятся в обычных клиниках,
существуют большие различия (Wagner, Swenson & Henggeler, 2000). Большинство
исследований по изучению результатов лечения специфических расстройств, которые
мы обсуждаем в нашей книге, попадают под первую категорию. Однако клиническая
терапия обычно сталкивается с более сложными и неординарными случаями,
профессиональные терапевты обслуживают большое количество пациентов (Weisz &
Weiss, 1993). В целом клиническая терапия менее структурирована и более гибка,
чем исследовательская терапия, она чаще использует психодинамические и
эклектические методы.
Базисная линия
Тренинг
100 г
? 50
ш
о 1
i
О
с
g
о
50
О 100
О 100
О 100
50 О
-*-•-•
*-•-*-•-*-
Рис.
ного
23456789 10 11
Эффективность лечения
4.5. Результаты вмешательства в виде бихевиораль-проигрывания ролей (Kolko,
1987).
128 0 Глава 4
В отличие от результатов исследовательской терапии, аналогичные положительные
результаты клинической терапии менее выражены или отсутствуют вовсе (Andrade,
Lambert & Bickman, 2000; Weiss, Catron, Harris & Phung, 1999; Weisz, Donenberg
et al, 1995; за некоторыми исключениями, см. работу Angold et al., 2000; и
метааналитический обзор Shadish, Matt, Navarro & Phillips, 2000).
Эти данные указывают, что традиционные медицинские услуги для детей имеют
ограниченную эффективность, и что объединение обычно используемых вмешательств в
более координированные системы по уходу также показывают минимум положительных
эффектов от лечения (Weisz, 1998). Однако на эту тему проведено еще относительно
мало исследований, поэтому преждевременно делать какие-либо выводы на основании
клинических и социальных исследований до тех пор, пока не будет собрано больше
эмпирических данных о том, какова эффективность терапии на практике (Shadish et
al., 1997).
ИТОГИ РАЗДЕЛА
• Вмешательства в детские расстройства охватывают ряд стратегий, которые
относятся к профилактическим мерам, терапии и поддержанию.
• Результаты терапии теперь также включают результаты, связанные с
функционированием детей и всей семьи, а также результаты, которые имеют
социальное значение.
• Как с этической, так и с юридической точки зрения, клиницистам, работающим
с детьми, нужно думать не только о том воздействии, которое они окажут на
обследуемых детей, но также и об ответственности, правах и взаимоотношениях
детей и взрослых.
• В настоящее время существует огромное количество разнообразных способов
терапии детей и их семей, включая психодинамические, бихевио-ральные,
когнитивные, бихевиорально-когнитив-ные, клиент-центрированные, семейные и
комбинированные подходы.
• Интеграционные обзоры результатов, контролируемых курсов лечения позволили
обнаружить, что изменения у детей, проходящих сеанс психотерапии, содержательно
больше, чем изменения у детей, которые не лечились. Тем не менее эти различия не
обнаруживаются при исследовании результатов курсов лечения, проводимых в
клиниках.
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ]
клиническое обследование (clinical assessment) идиографический (idiograhhik)
номотетический (nomothetie) клиническое описание (clinical description) диагноз
(diagnosis прогноз (prognosis)
планирование терапии (treatment planning) оценка
история развития или история семьи (developmental| history or family history)
оценка психического статуса (mental status exam)|
полуструктурированное интервью (semistructur interview)
оценка поведения (behavioral assessment) поведение-мишень (target behaviors)
бихевиоральный анализ или функциональнь анализ поведения (behavior analysis or
function analysis of behavior test)
тест развития (developmental test) скрининг (screening) проективный тест
(protective test)
нейропсихологическое обследование (neuropsy-chological assessment)
классификация (classification) категориальная классификация (categoric
classification)
классификация по параметрам (dimension classification)
многоосевая система (multiaxial system) вмешательство (intervention)
профилактические меры (prevention) терапия (treatment) поддержание (maintenance)
эклектика (eclectic)
"Доктор не советует навешивать ярлыки на двоечников". "Синдром дефицита внимания
имеет генетическую природу". "Школьные преподаватели заставляют нервных и
невнимательных детей принимать лекарства".
5 Дртскаяиатонсихологня.
130 0 Глава 5
Эпиграфы, предшествующие этой главе, цитируют научные и газетные статьи. За ними
стоят пристальный интерес, непонимание, надежды, разочарования, бурные дискуссии
и попытки ответить на вопросы: Что означает ГРДВ? Каковы причины этого
расстройства? Как мы можем помочь детям с синдромом гиперактивности и дефицита
внимания?
ОПИСАНИЕ И ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ
РАССТРОЙСТВА
Описание
Термин гиперкинетическое расстройство и дефицит внимания (ГРДВ) описывает детей,
у которых наблюдаются постоянные и несоответствующие их возрасту симптомы
невнимательности, гиперактивности и импульсивности (American Psychiatric
Association, Американская Психиатрическая Ассоциация (АПА), 2000).
Джон: Невнимательный, гиперактивный, ; импульсивный
, Мать семилетнего Джона признает свою бес-', помощность. "Он начал ходить в
10 месяцев, и
• с тех пор я не могу присесть ни на минуту. Как и .положено ребенку, он
постоянно носится по
• дому, натыкаясь на все, что ни попадется на его пути. Джон все время подвижен,
импульсивен и никогда не обращает внимания на то, что ему говорят. Я прошу его
положить рубашку в корзину для грязного белья, а потом обнаруживаю,
,что он все еще играет с ней на полу. Джон не
• знает повседневных привычных занятий и игр и . мало спит. Наказания и методы
воспитания, ко-! торые я использую с другими моими детьми, на ' него не
действуют. Он не помнит о том, чтотоль-[ко что совершил. Джон может схватить
кусок .черствого пирога и тут же отрицать, что брал iero. Он никогда ничего не
доводит до конца, , редко (за исключением видеоигр) присажива-, ется посмотреть
телевизор.
Учитель говорит, что главная задача, стоящая перед Джоном в школе, - не
отвлекаться во
• время выполнения задания и не терять нить происходящего. В классе он болтает и
постоянно ерзает или вскакивает со стула. Хотя Джон мо;
жет сам делать домашнее задание, он часто забывает принести домой необходимые
для этого , книги. Выполнив домашнюю работу, он забыва-•• ет положить ее в свой
ранец или взять его с со-|бой. Джону очень трудно ждать своей очереди |или
подчиняться правилам вместе с другими I детьми. Сверстники считаютего "странным"
и не "хотят играть с ним.
;'•!• Мать Джона обратилась за помощью, когда ' Джон дал своему двухлетнему
брату коробку спичек и научил его их зажигать- Родители испытали , •; шок и
просто не знали, что делать (адаптирова-.' но после Kennedy, Terdal & Fusetti,
1993).
. •• ... ' "€.-";
Термин ГРДВ, может быть, и новый, но дети с чрезмерно активным и несдержанным
поведением известны достаточно давно. В 1845 году Генрих Гофман (Heinrich
Hoffmann), немецкий невропатолог, изложил в книге для детского чтения один из
первых известных случаев гиперактивности. В его поэме описано импульсивное
поведение за столом ребенка с "говорящим" именем Фиджети Фил*, который "Сидеть
не любил. / Он и вертелся, / Он и крутился, / На стуле качался, / И стул
повалился". Падая со стула, Фил кричит и цепляется за скатерть: "Дружно
посыпались на пол они: / Вилки, стаканы, тарелки, ножи" (Hoffmann, 1845).
В 1994 году появилась любопытная статья о ГРДВ: "Жизнь наперегонки" (Life in
Overdrive). В ней описывалось поведение Дасти Н., уже современного ребенка:
'•"•,: Дасти проснулся в пять часов утра в своем , ';';* доме в Чикаго.
Каждый мускул его 22-килограм-"_ мового тела был сжат, словно пружина, пока он
мчался вниз по лестнице, чтобы позавтракать. , Выхватив из кухонного шкафа
коробку с кукурузными хлопьями он стал выгребать их оттуда, а затем принялся
пинать коробку. Хлопья разлетелись по всей комнате. Внезапно его внимание
привлекла декоративная бумажная салфетка, лежавшая под телевизором. Дасти
вцепился в . салфетку и начал теребить и стягивать ее со сто-,j, ла. Затем он
аккуратно растоптал рассыпанные по полу хлопья и, бросив совок для мусора,
который он взял, чтобы убрать хлопья, схватил три , ; рулона туалетной бумаги из
ванной и стал раз-" матывать их по дому (Wallis, 1994).
Хотя Фила и Дасти разделяют 150 лет, их поведение за едой обнаруживает типичные
признаки ГРДВ. Они невнимательны, не придают значения обычным требованиям, ведут
себя беззаботно, как будто не слышат обращенные к ним слова; они гиперактивны и
импульсивны, постоянно в движении и совершают необдуманные поступки.
ГРДВ не имеет определенных физических признаков, которые можно обнаружить при
рентгеновском или лабораторном исследовании. Он может быть идентифицирован
только по характерным паттернам поведения, которые очень схожи у разных детей.
Для множества форм поведения детей, обнаруживающих ГРДВ, не было найдено единой
причи*
Fidgety (англ.) - неугомонный, суетливый, беспокойный. - Примеч. ред.
Гиперкинетическое расстройство и дефицит внимания (ГРДВ) 0 131
Фиджети Фил, 1845
Дасти Н., 1994
Дасти Н., 1994. Каждый завтрак, обед и ужин - время особых испытаний для детей с
ГРДВ и для их родителей.
ны, и сомнительно, что такая найдется. Тем не менее ГРДВ стал диагностическим
термином, который используется для описания незначительно различающихся
паттернов поведения.
Поступки детей с ГРДВ загадочны и противоречивы. Их безрассудство и
дезорганизованность - постоянный источник стресса для самого ребенка, его
домочадцев, учителей и одноклассников. Почему он не может сидеть спокойно?
Почему она ничего не доводит до конца? Почему он совершает столько ошибок из-за
невнимательности? Однако в определенное время или в некоторых ситуациях дети с
ГРДВ выглядят совершенно нормальными. Эта непоследовательность заставляет других
подумать о том, что ребенок может контролировать свое несносное поведение, если
он приложит больше усилий или если родители или учителя ограничат ребенка более
жесткими рамками. Однако ни сверхусилия, ни ужесточение правил поведения обычно
не помогают, потому что большинство детей с ГРДВ уже пытались пойти по этому
пути. Они хотели вести себя хорошо, но недостаточный самоконтроль постоянно
мешал им. В результате
они испытывают страдание, стыд и грусть, когда их обвиняют "в
невнимательности или присваивают клички типа "космонавт-стажер" ("space cadet").
За то, что им не удалось завершить домашнее задание или работу, их могут ругать,
наказывать или даже бить. К несчастью, зачастую они просто не понимают, что
произошло что-то не так, или что они могли бы действовать иначе.
Ребенок с ГРДВ может погружаться в состояние фрустрации или испытывать чувство
безнадежности. Например, Дэвид говорит: "У меня нет друзей, потому что я не умею
нормально играть. Когда они называют меня глупым уродцем или Дэвидом-дураком, я
плачу, я просто ничего не могу изменить" (D. M. Ross & Ross 1982). Такие
высказывания оставляют мало сомнений в том, что ГРДВ может жестоко поломать всю
жизнь ребенка, поглощает колоссальное количество энергии, вызывает эмоциональную
боль, снижает самооценку и серьезно ухудшает взаимоотношения с окружающими
людьми (Treuting & Hinshaw, 2001).
История изучения расстройства
За последние 100 лет было предложено множество биологических и социальнопсихологических
теорий, объясняющих проблемное поведение при ГРДВ. Чтобы лучше
понять современные взгляды, будет полезно проследить изменения в нашем понимании
ГРДВ, произошедшие за истекшее столетие. В течение всего этого времени система
обязательного образования с ее требованиями к самоконтролю поведения во время
групповых занятий заостряла внимание на детях с ГРДВ (Hinshaw, 1994a). Симптомы
гиперактивности были впервые описаны как расстройство в 1902 году английским
врачом ДЖоржем Стиллом (Still - спокойный (англ.) - какое совпадение!),
полагавшим, что появление симптомов вызвано слабым "тормозящим волеустремлением"
("inhibitory volition") и "недостаточным моральным контролем" ("defective moral
control") (таблица 5.1).
Другой взгляд на ГРДВ сформировался после эпидемии энцефалита (мозговой
инфекции) в 1917-1918 годах в США, вследствие которой у многих выживших детей
появились разнообразные проблемы с поведением (включая раздражительность,
нарушение внимания, ос
...Закладка в соц.сетях
