Жанр: Психология
Психология игры
...у опыту и знаниям. Когда
моим детям было соответственно 2 и 4 года, однажды
они начали играть в игру "находиться в армии"
("being in the army"). Это выражение они только что
впервые услышали. Игра заключалась в том, чтобы
зайти в шкаф и закрыть дверь. На просьбу объяснить
смысл игры старший ребенок сказал, что
шкаф - это "армия" и "находиться в армии" -
это, как бы, находиться в гостинице.
Вероятно, что игра "находиться в армии" возникла,
скорее, из-за непонимания слов, чем из-за логической
неспособности к определению данного
уровня абстракции. Некоторые психологи утверждают,
что недостаток "словесной способности" больше,
чем другие изученные параметры (см. гл. 2),
считается причиной детских неудач в случае, когда
необходимо использовать скрытые, подразумеваемые
правила и обобщения и отвечать на них вместо конкретных
понятийных аспектов задачи (76, 189а, 190,
191). Правило, по которому определяется лишний
предмет, является одним и тем же для исключения
"неподходящей" картинки среди изображений автомобилей,
однако, что касается типов плодов, то ни
цвет, ни форма, ни воспринимаемые размеры не
имеют значения при определении отличий одного
типа плода от другого. Некоторые механизмы символического
кодирования весьма необходимы для
решения задач, типа передвижения по схеме: .Два
шага враво, два шага влево, два шага вправо".
Язык является первым очевидным кандидатом
для этого. Провести различия между двумя наборами
бессмысленных фигур гораздо проще, если эти
наборы отмечены по-разному (92). Непохожие объекты
одного и того же наименования воспринимаются
как эквивалентные. Это предполагает также,
что лингвистическая опытность ответственна за
необходимое переключение, когда новая задача
включает в себя необходимость действовать противоположным
образом тому, что делалось прежде
(188, 190, 201). К примеру, показываются две
последовательности больших и маленьких квадратов
белого и черного цвета. Ребенок должен уяснить,
что независимо от цвета, "правильный" - большой
квадрат. Затем условия задачи меняются, и правильным
ответом становится указание на маленький
квадрат. Этот ответ противоположный предыдущему,
но сами задания эквивалентны, если в качестве
главного параметра снова используется размер.
Взрослые и дети старшего возраста считают данное
задание более простым (61), чем логически более
сложная задача переключения от одной размерности
к другой, например, от размера к цвету как
основы различения между формами. У маленьких
детей, наоборот, больше трудностей в первой ситуации
(188, 189а). У них получается лучше, когда
ответ остается правильным, даже если цвет, скорее,
чем размер, становится критерием различия необходимой
формы. Эта проблема рассматривается в
4-й гл. Ни в коем случае все это не объясняется
неспособностью детей к ответам, опосредованным
словами (234, 310, 396).
По параметрам (размер, форма, цвет, направление
и т. д.), которые используются, для того чтобы
определить важные характеристики можно решить,
является ли последующая задача воспринятой как
эквивалентная предыдущей. Переход от одной задачи
к следующей содержит для ребенка возможность
отношения к одним параметрам или аспектам проблемы
предпочтительнее, чем к другим. Это в свою
очередь зависит от ряда переменных, например,
количества предыдущих тренировок по основным
параметрам, количества важных и неважных подсказок,
доступных во время обучения, а также до
какой степени задача была изучена "сверх" необходимого
(400).
Факторы внимания, в той же мере, как и
лингвистическая путаница, лежат в основе огромного
количества игр-представлений. Через несколько
месяцев, после того как мы возвратились из Италии,
моя 5-летняя дочь нашла огромный сдутый
пляжный шар, с которым дети играли на морском
берегу. Сильно возбужденная она положила его себе
на голову и, подзывая своего брата, торжественно
маршировала с ним вокруг сада, говоря, что она -
"итальянская леди в шляпе". Я затем вспомнила
женщину на побереже, чья огромная черная пляжная
шляпа сильно впечатлила в то время ребенка.
Сдутый мяч очень напоминал ту шляпу и по форме,
и по размерам.
Современные российские исследователи в развитии
мышления уделяют особое внимание (в терминах
ориентировочных реакций) языковому обучению
и обратной связи - тем процессам, благодаря
которым сигналы о результатах действий возвращаются
и влияют на последующее поведение (5, 213).
На одном уровне условные рефлексы состоят только
из формирования временных связей; на другом
- поведение включает в себя правила и осознанное
планирование. Развитие мышления зависит
от обобщения, сокращения и интернализации двигательных
действий и ориентировочных реакций,
вызванных каким-либо сигналом о неадекватности
действия, который анализируется в головном мозгу.
Но в человеке, по мнению русских ученых, способность
учиться говорить качественно изменяет этот
процесс так, что становится возможным осознанное
планирование. Научение языку - это социальный
процесс. Благодаря условнорефлекторным связям,
объекты и стимулы сигнализируют о биологически
важных событиях. Но слова представляют собой
также запас знаний общества в отношении объектов
и событий, о которых ребенок еще не имеет опыта.
Первоначально слово обозначает для ребенка реальный
объект, с которым взрослый его соотносит.
Когда ребенок слушает, как люди называют словом
разные объекты, которые слово обозначает, его
внимание устремляется к характеристикам, общим
для этих объектов, с целью отличить эти объекты
от других, внешне похожих. Речью взрослый привлекает
внимание ребенка к связям и правилам,
которые ребенок не сделал бы сам без посторонней
помощи. Обучение любой области знаний в то же
время формирует и логическую способность индивида.
В добавление к условным рефлексам и сознательному
планированию, современные российские
исследователи также говорят о "вызванном образами"
поведении ("image-driven"), общем для высших
позвоночных животных, включая детей (32). Это
поведение зависит от процессов обратной связи,
которая соотносит информацию, полученную в
ответ от завершенного, достигнутого действия с
предыдущей информацией в отношении данной
ситуации. Анохин, последователь Павлова, расширяет
его понятие цепных реакций, чтобы включить
"возвратные импульсы", на каждую стадию этого
процесса. Он считает, что комплекс центральных
нервных процессов, вызванный каким-либо событием
в прошлом, будет снова возбужден узнаваемой
подсказкой, которая напомнит о нем. Возвращенные,
обратные импульсы от действий должны соответствовать
этому комплексу, чтобы быть "принятыми"
и "одобренными" (5). Если они отличаются
от необходимого, то реорганизация действия по
адаптации его к ситуации продолжается. Эти комплексы
побуждений, в отношении которых согласовывается
входящая информация, и есть базис конкретных
образов объектов и событий, которые
регулируют последующее поведение. От этих образов
зависят произвольные движения. Неортодоксальный
Беритов считает (32), что у животных с
"новым" мозгом (неокортексом), первичным для
поведения, скорее, может быть результат, вызванный
образами, чем условнорефлекторный ряд.
Действия, которые часто повторяются без проверок
или помех, становятся автоматическими. Взрослый
застегивает свой пиджак, не задумываясь о том,
как это сделать. Но в детстве, в начале обучения,
эти действия зависели от постепенного, последовательного
совершенствования образа действия, т. е. от
снова возникающих комплексов ощущений, идущих
от внешних и внутренних рецепторов, сохраняющихся
в ЦНС. Произвольное поведение высших позвоночных
(типа котов, собак и детей) где-то до двух
лет регулируется индивидуально заученными конкретными
образами. У людей этот процесс постепенно
заменяется планируемым поведением, начиная с
возраста от 2 лет, в зависимости от онтогенетического
(индивидуального) развития нового мозга и от
обучения языку (32). Образы могут быть пространственно
соотнесены один с другим и с индивидом,
а могут и проецироваться в пространство. Собака
просит мясо, которое она увидела, даже если его
положили в другую комнату и закрыли дверь, когда
дверь откроется, она помчится прямо к нему. Макбет
"видела" кинжал "до" его появления. Люди могут
"видеть" разбитую вазу все еще стоящей на столе,
если попробуют, хотя ясность, с которой они способны
это делать, разная.
Понятие "вызванного образа", в отличие от
запланированного поведения, во многих отношениях
сходно с предположением Пиаже о конкретной
индивидуальной схеме создания образа, предшествующей
логическому мышлению. Игры-воображения,
игры, типа "представь себе..." - это, буквально,
манипуляции, или действия с образами. Я не
знаю ни одного систематического экспериментального
исследования взаимоотношения между играми-фантазиями
и развитием образов, представлений.
Образы только что снова стали признанными,
с научной точки зрения. Ряд исследований 30-х
годов рассматривал "эйдетические" образы. Они
настолько яркие, что ребенок способен "прочесть"
объекты на только что показанной картинке и даже
указать на мелкие детали, как будто бы эта картинка
все еще находится у него перед глазами.
В действительности все это не более точно, чем
воспоминания других людей (274: гл. 6). Этими
способностями обладают около 50 % школьников и
лишь некоторые взрослые (258: гл. II). Живое
воображение имеет тенденцию включаться в начальный
период засыпания, или когда внимание
"гуляет". Предполагалось, что образы создаются
из прошлой сенсорной информации в тот момент,
когда в задаче встречается некоторая трудность,
для которой необходима эта информация
(274: гл. 6).
Ни Пиаже, ни русские исследователи не считали,
что поведение, вызванное образами и "схемами','.
состоит из одних лишь визуальных представлений
или даже преимущественно только из них. Эти
ученые подчеркивали схему индивидуальной деятельности
в отношении объекта как важную основу
мысленного представления или схематизации. Конечно,
маленькие дети часто изображают события и
объекты мимикой. "Я - дворник" (в смысле -
щетка с переднего стекла автомобиля) - сказал
однажды мой 3-летний сын, ритмично раскачивая
ногами вправо и влево под одинаковым углом
к телу. Корча рожи, искажая голос, кривляясь
всем телом или напяливая на себя какие-то тряпки
ребенок тем самым создает из себя символ
какого-то объекта, или личности. Действие, как уже
говорилось, - это классификатор.
Современные английские и американские когнитивные
психологи в развитии планирования и речи
склонны, скорее всего, подчеркивать важность группировки,
классификации, деления информации на
части (246), чем, наоборот (см. также следующую
главу). Для того чтобы быстро и эффективно
использовать то, что мы знаем, прошлые события
должны быть упорядочены, выстроены определенным
образом и структурированы. Существует достаточно
доказательств того, что взрослые (никаких
сравнительных исследований в отношении детей
6 С. Миллер 161
пока что нет) могут видеть гораздо больше того, о
чем они могут немедленно сообщить, например,
зрительно воспринимаемые буквы (340). Существует
гипотеза, согласно которой данные ограничения в
воспроизведении, - это вопрос о том, сколько
информации может быть переведено в совершенно
другую, например аудиторную кодировку, и повторяться
до того, как будет дан ответ. Воспоминания
хуже и слабее, когда существуют помехи для внутреннего
повторения материала (52). Хотя это совсем
не обязательно относится к любым условиям (402).
Повторение также зависит от временной длительности
имеющегося образа, т. е. непрерывное
сенсорное функционирование отключается именно
после реальной презентации. На это можно повлиять
различными способами, манипулируя интенсивностью
и контрастом первоначального образа.
Быстро тускнеющий образ немедленно сканируется
и затем декодируется так, чтобы стало возможным
повторение (слушать себя проговаривающим буквы
много раз подряд). Процесс этот медленный, но он
улучшает точность воспоминания (340).
Кодирование визуальных событий посредством
речи, очевидно, будет более трудным для маленьких
детей (230), возможно, что дяя них предпочтительнее
перекодирование или переклассификация в
движениях и схемах действий. Это предполагает
"петлю повторений" между тем, что ребенок видит
перед собой (или восстановлением из того, что
было) и ощущением того, как сам увиденный
объект делает это. Если далее предположить, что в
случае некоторых трудностей повторение становится
открытым, то тогда игра мимики или игра-воображение
(типа стать щеткой переднего стекла автомобиля)
становятся понятными как часть процесса
ассимиляции информации. Несмотря на умозрительность
построений, здесь все открыто для экспериментальной
проверки. Переклассификация способом
двигательных схем по сравнению со словами
явно менее экономична, но очень полезна, когда
словесные ярлыки по каким-либо причинам трудно
применимы.
Фантазия, игра-воображение
и выражение чувств
Точка зрения о том, что игры (типа "представь
себе...") и фантазии выражают индивидуальные
чувства и личные желания, главным образом исходит
из фрейдийского различения между желающим
и рациональным мышлением (125). Согласно этому
взгляду, мышление организуется прежде всего через
инстинктивные тенденции и использует символы,
которые получают свое значение из их ассоциаций
с инстинктами. Рациональное мышление отделено
от этого, несмотря на то что воображаемое удовлетворение
является недостаточным. Однако неосознаваемые,
но в то же время имеющиеся желания
продолжают находить выражение в игре, а позже в
мечтах - дневных снах (см. гл. 2).
Некоторые формы личностных тестов, известные
как "проективные", для получения своих результатов
используют фантазию и игру. Например, испытуемому
показывают чернильные кляксы, неразборчивые
изображения или дают набор игрушек,
предлагая при этом интерпретировать все предложенное
или придумать историю о них каким угодно
образом. Исходя из того, что такой неясный и
расплывчатый материал предоставляет только минимум
объективной информации, можно расчитывать,
что индивидуальность личности обязательно отразит
его собственные эмоциональные переживания.
"Проективные" тесты, включая тесты воображения,
где ребенка подталкивают к игре с миниатюрными
куклами и игрушками, которые он выбирает, использовались
также и психологами школы теории
научения. Эта теория предполагает, что игра и
фантазия являются примерами поведения, которое
отражает общие усвоенные реакции индивида более
точно, так как он не находится ни под каким
принуждением, для того чтобы вести себя общепринятым
образом (216, 323).
Такие чувства, например, как гнев или фрустрация,
влияют на фантазию и на игру воображения.
Истории, придуманные студентами, которых перед
сочинением специально разозлили, были значительно
с более агрессивным содержанием, чем истории
студентов, неподвергавшихся никакому раздражению
(114). Игры-фантазии маленьких детей во
время фрустрационного опыта становились менее
конструктивными и последовательными в ситуации,
когда ребенок видит привлекательные игрушки, но
играть с ними ему не разрешают, тогда как в
прошлом опыте это было можно (21). Однако
отношение между свободным поведением, фантазией
и неясностью тестового материала достаточно
сложное. Предположение о том, что чем более
неясный и размытый тестовый материал, тем больше
будет разница между испытуемыми, выглядит
достаточно справедливым. Реакции мужчины, который
видит скелет в каждом чернильном пятне,
вероятно, заставляют больше говорить что-то о
человеке, а не о чернильных кляксах. В то же самое
время трудно показать, что эти тесты валидны. Ведь
это, может быть, просто робкий человек, который
громко кричит в своей фантазии. В целом, чем
более неясный материал, тем меньше ответы будут
соответствовать показателям группового, открытого
поведения и, наоборот (262: гл. 17). Все эти
предположения согласуются с гипотезой Фрейда,
или, действительно, можно предположить, что условия
для закрытого символического поведения
взрослых отличаются от условий для их открытого
социального поведения (221) .
Детские игры-фантазии, в которых используются
стандартные наборы миниатюрных кукол и соответствующей
им мебели, отвечают, с некоторыми
оговорками, детскому открытому поведению, происходящему
где угодно (262: гл. 17). Эксперименты
с контролем условий, соблюдением необходимых
правил и проверкой методов подсчета показали, что
игры-фантазии различаются при изменении некоторых
условий. Надежность этих методов, т. е. степень
согласия между независимыми судьями по
кодированию и подсчету моментов поведения ребенка,
корреляция между моментами поведения в
тех же самых и различных сеансах, настолько
велика, что результаты могут восприниматься с
большей степенью надежности (216, 262: гл. 18).
Уже очень хорошо исследована агрессия. В экспериментах,
когда ребенка просили поиграть или рассказать
историю про кукол, подсчитывались такие
единицы поведения, как удары, драки одной куклы
с другой, брань или наказания игрушек.
Самым первым из обнаруженных факторов,
влияющих на игру, было то, что сам "стимульный"
материал влияет на какое-то количество проявленной
агрессии. Например, если детям дают домик,
куклы и мебель уже установленными в каком-то
определенном порядке, то игра более агрессивна,
чем в случае, когда детям самим разрешали конструировать
и устраивать порядок по своему желанию,
выбирая все необходимое для этого из кучи
частей мебели и кукол (287). Чем более реалистично
и детально разработаны куклы, тем они меньше
полезны для игры воображения (280). В этом случае
ребенок проводит больше времени исследуя их, чем
конструируя сценки или истории. Куклы в наборах,
конкретно соответствующие семье ребенка (отец,
мать и необходимое количество братьев и сестер),
вызывают больше агрессии, чем неясные фигуры
(306). Важно также присутствие взрослых, их
значимость, кем они являются для ребенка, степень
их участия в игре или, наоборот, отчужденности.
В сравнительно незнакомых условиях лаборатории
нормальные дети-дошкольники играют менее агрессивно,
когда нет никакой поддержки взрослого человека.
Когда присутствует постоянно дружественный,
подбадривающий и воодушевляющий взрослый,
то общий счет агрессивных актов у ребенка
увеличивается от сеанса к сеансу, и игра становится
менее стереотипной (328).
Очень короткие игровые сеансы влияют на игру
детей от 7 до 9 лет, побуждая их действовать
агрессивно или совместно. Одну группу детей предварительно
настраивали играть в такую агрессивную
игру, как соревнование друг с другом за то, чтобы
отстаивать свой пятачок пространства, завоевывая
при этом, как можно больше участков у других
детей, или, защищая свои игрушки от атаки, в то
же время уничтожать, как можно больше чужих.
Контрольной группе, напротив, помогали достигать
конструктивной совместной работы. Фрустрация -
это один из главных факторов возникновения агрессии.
Две группы детей "были фрустрированы"
тем, что им показали фильм в сокращенном виде,
а затем они должны были вернуть некоторые из
сладостей, которые им перед этим дали. Одна
группа сразу вслед за этим играла более агрессивно,
чем другая - конструктивно тренированная
(85).
Некоторые долговременные индивидуальные различия
также проявились в "представь себе..."-играх.
Например, мальчики были более агрессивны в игре,
чем девочки, так же как и в каждодневном поведении.
Общее количество агрессивных актов менялось
от сеанса к сеансу, но позиция нормальных детей,
по количеству агрессивных действий в отношении
друг друга или разговоров, значительно не менялась
и была похожа на их стандартные показатели в
обычной ситуации. Однако экстремальные группы
(чрезмерно робкие или ненормально агрессивные
дети) не всегда показывали те же самые черты в их
играх-фантазиях или придуманных историях по
сравнению с обычным поведением. Некоторые из
самых робких детей были чрезмерно агрессивны в
своей игре с куклами, в то время как другие робкие
дети были и в игре точно такими же робкими, как
и в реальной жизни (14). Открыто выраженное
беспокойство, что обычно не одобряется, так же
принималось во внимание при оценке игры маленьких
детей (323).
Если детям дать возможность придумать агрессивный
рассказ, после того как их специально
раздражали, то окажется, что этот процесс снижает
раздражительность, которая проявится впоследствии
(114). Хотя данное наблюдение соответствует
теории "избыточной энергии", возможны и другие
интерпретации (30). Чувство вины или беспокойства
могут быть вызваны выражением гнева, так же
как и сдерживание его проявления. Когда специфическая
реакция начата, то она может продолжаться
до своего завершения, т. е. до того момента, на
котором она может затем остановиться. В любом
случае тот факт, что некоторые задержки работают
в сфере фантазии, так же как и в открытом
поведении, а на это влияют тренировка, обстоятельства
и социальный контекст, делает мало вероятным
представление о том, что функции воображения
являются лишь компенсаторными. Известно,
что наше общество позволяет в контексте игры то,
что в другом случае осуждается, и именно это
может быть причиной той агрессивности, о которой
обычно докладывают после экспериментов с детскими
играми-воображениями. Например, 4-летний
малыш, после того как ему велели, чтобы он не
повторял определенные выражения по отношению
к взрослым, сказал: "Но ведь с игрушками я могу
это говорить, не правда ли?". Ребенок 2.5 лет, после
того как ему сделали выговор за то, что он
толкался, сказал: " А это было только понарошку,
я сейчас играю". Большинство детей знает о том,
что если что-либо запрещено в одной ситуации, то
же самое может сойти с рук, когда этому действию
придается ярлык игры или притворства.
Тем не менее содержание обычной детской
игры-фантазии часто странно и дико. В игре живут
демоны и волки, люди-чудовища и катастрофы,
девочке-игрушке могут приказать поджарить мать
на печке, а ребенок будет утоплен (14, 216).
Попыток в отношении систематического исследования
условий, при которых наиболее часто появляются
такие злые символические фигуры и драматические
события в игре, было мало. Психоаналитическое
объяснение подобных фантазий состоит в
том, что эти фантазии символизируют детские
чувства. Чего ребенок опасается, или то, чем
возмущается в своей матери реализуется, как "ведьма".
Его братья и сестры, являющиеся его конкурентами
по отношению к родительским чувствам,
могут ощущаться как маленькие, вездесущие надоедливые
гномики, а страхи и вина по отношению
к своим запретным желаниям, могут проецироваться
во вне, становясь людьми-пугалами и т. д.
Ребенок не осознает свои чувства или значение
символических фигур, потому что они - табу.
Пиаже, со своей стороны, считает, что символы
такого рода имеют эмоциональное значение для
ребенка, потому что детское мышление в течение
"периода воображения" еще не логично и основано
на аффекте скорее, чем на логических связях
между аспектами объектов и событий. Как бы то
ни было, мышление бессознательно, потому что
ребенок не осознает совершенно ясно, как он
чувствует или думает, и никогда не может этого
делать, если есть социальное табу, которое не дает
ему проверить и адаптировать имеющуюся дологическую
схему.
В соответствии с точкой зрения Пиаже, количество
игр-представлений в возрасте от 7 до 8 лет
снижается, так как уменьшается дологическое мышление,
и ребенок становится лучше социально
адаптирован. Такие игры - это ассимиляция par
exellence (по превосходству). Они изменяют действительность
с целью ее соответствия детским интеллектуальным
и эмоциональным требованиям (285).
В то время как ребенок становится способен
мыслить логически в отношении конкретных вопросов,
устанавливается его социальная и эмоциональная
компетентность, воображение становится
неуместным.
8-летний ребенок, конечно, гораздо устойчивее,
чем совсем маленькие дети, он менее зависим и
менее эмоционально возбудим (135). Но фантазия
не исчезает и не становится временами менее
ужасной, она продолжает существовать и во взрослом
состоянии. В возрасте 7-8 лет уже отсутствует
открытое выражение в действиях. Фактически исчезают
не только игры-воображения, но так же
никому не адресованный равномерный поток разговора,
сопровождающий действия маленьких детей.
Пиаже предполагает, что разговор подобен мышлению,
свойство которого быть в первую очередь
личностным и идиосинкразийным (идиосинкразия
- повышенная чувствительность человеческого
организма к определенным веществам или воздействиям).
Поскольку речь становится социальной,
адаптируемой к информированию других, эгоцентрические
комментарии исчезают (281). Русский психолог
Выгодский высказывал гипотезу, что речь у
маленьких детей, скорее, не дифференцирована,
чем асоциальна. Различия между речью вокальной
и грамматической и речью для себя (внутренней,
свернутой по форме) для маленьких детей не
существуют (370). Поскольку имеет место эта дифференциация,
то непрерывный разговор, сопровождающий
действия ребенка, становится не озвученным,
преобразованным во внутреннюю речь. Этот
процесс совпадает с усилением лингвистических
способностей. Объяснить это можно предположением,
что процессы регулирования и обратной связи
становятся автоматическими, по мере практики,
и, таким образом, сокращается маршрут обратной
связи через внешнее действие.
Исчезновение игры-воображения может просто
обозначать тот факт, что мышление ребенка в отношении
предметов, людей и событий стало достаточно
квалифицированным, для того чтобы обойтись
без проявлений конкретных действий какое бы
ни было при этом эмоциональное состояние у
ребенка. Это вовсе не означает, что чувства не
важны для воображения и фантазии. Голодный
человек склонен думать о еде, злой - о насилии,
жаждущий секса - о сексе. Детские чувства более
сильные, переменчивые, краткие и менее организованные,
но дети не всегда страдают от беспокойства
и меньше всег
...Закладка в соц.сетях
