Жанр: Психология
Психология игры
...о тогда, когда они играют. Если
будет корректно описать с немногими ограничениями
игру-фантазию как мышление в действии,
то почти что трюизмом будет то, что содержание
игры продиктовано текущими интересами ребенка.
Любое новое, впечатляющее, связанное с чем-то
важным в его жизни; какие-то повторяющиеся
модели поведения или что-то особенное, выделяющееся
в другом отношении, - все это, вероятно,
будет иметь приоритет, чтобы быть отобранным
для игры.
Функции игры-фантазии. Игры-воображения и
фантазия - это "хорошая вещь" или нет? Так ли
то, что замещающий опыт страха и гнева "поднимается
и прочищает" эмоции, как предполагал
Аристотель, или игра просто поощряет агрессивные
привычки и иррациональное поведение? Следует ли
нам давать детям игрушечное оружие, чтобы они
могли играть в войну и убийство и, таким образом,
быть "вне системы детства", или же мы этим просто
подстегиваем агрессивность? Вспомним сказки
братьев Гримм с их сценами ужасов, заталкиванием
мачех в печки или в бочки, полные гвоздей, и
раскручиванием их до смерти. Выражает ли все это
скрытые желания, которые лучше бы удовлетворить
в воображении, чем в реальности, или же эти
фантазии поощряют садистские тенденции малышей,
или, может быть, наоборот, запугивают их, что
тоже совсем не является необходимым? Вряд ли
ответ заключается только в ,да" или "нет". Эти
альтернативы не исключают друг друга. Что хорошо
для агрессивного ребенка, который еще не научился
чувствовать беспокойство по отношению вреда к
себе или к другим, то не подойдет для того, кто
подражает своим старшим друзьям, или для мальчика,
который чувствует себя скверно в отношении
своей вредности, но не знает, что с этим делать, но
то же самое означает совсем другое в отношении
того ребенка, кому собственная робость идет во
вред. Возможность агрессии и защиты изначально
дана человеку, как и другим животным. Агрессивным
привычкам можно научиться. Нет никакого
смысла изготавливать панацеи для всемирных
болезней за пределами того, что может сделать
любая хорошая мать или нянька, когда она
хорошо знает ребенка и ситуации, в которых тот
находится.
Из обычного наблюдения нет никаких оснований
предполагать, что все игры-фантазии однотипны.
Это может быть форма исследования. Ребенок
может представлять притворный ужас из-за медведей
или великанов, преследующих его ("Все в
порядке мама, мы просто играем в медведей!"), или
он может притворяться будто бы падает с дерева,
едва взобравшись на него, если уверен, что ему
ничто не повредит. Некоторые детские психологи,
включая Валентайна (368), приводили примеры,
которые предполагают, что ребенок исследует свои
ощущения и эмоции преимущественно тем же
самым образом, как он исследует восприятия, порожденные
внешним миром. Игра в тигров может
не слишком отличаться от исследовательской игры,
обсужденной в последней главе, кроме того случая,
когда она включает в себя притворство и символы.
Ребенок вряд ли был бы в состоянии исследовать
свои чувства или получать удовольствие от преувеличенного
возбуждения, если бы его стал преследовать
настоящий тигр.
Другие примеры игры-воображения включают
события, которые действительно испугали или возбудили
ребенка, 4-летний малыш был очень перепуган,
когда обнаружил в своем доме много дыма,
возникшего из-за того, что его мама забыла молоко
на плите и кастрюля полностью выкипела. Позже
он играл в воображаемый дом, полный огня, и
спасение из него. Когда эти игры начались, то
самый сильный страх от дымящейся кастрюли уже
прошел, но повторяющаяся игра в пожар в компании
своих старших приятелей помогала ребенку
еще раз пережить этот опыт. Повторение уменьшает
воздействие большинства сильных впечатлений. Наслаждение
воображаемыми пожарами может быть
связано с их ассоциаций с разрушением, а также
иметь некоторый агрессивный смысл.
Некоторые формы воображения определенно,
скорее, стимулируют и возбуждают, чем уменьшают
возбуждение. Каждая мать знает, что подобная игра
может закончиться взрывом смеха, агрессией или
слезами, если игрой не руководить. Фантазии могут
сами себя стимулировать в скучном окружении.
Личностные особенности детей разделяют их по
степени, в которой они прибегают к этому занятию.
Исследование детей старшего возраста показало,
что те из них, кто имеет насыщенную фантазией
жизнь, способны сидеть тихо и ждать гораздо
больше времени, чем дети с менее богатым воображением,
несмотря даже на то что две группы были
одинаково умны (329).
Есть много примеров игр, которые могут быть
описаны как желания или компенсаторные игры.
Нет никакого сомнения в том, что дети иногда
переигрывают события не таким образом, как они
происходили, но, так как бы они хотели, чтобы они
случились. Это, скорее, факт, чем объяснение.
В таких играх, как "быть в армии" или "быть
щеткой дворника автомобиля", наоборот, ребенок,
по-видимому, представляет себе конкретность немного
озадачивающую, спутывающую выражение
или действие. Вероятно, это часть усилий сделать
окружающий мир осмысленным. Ребенок испытывает
все, что его окружает буквально, в действии.
Большая часть игр-фантазий - это повторение
того, что ребенок уже испытал. Игры в ,дом",
"семью", "магазин", "школу" - самые обычные.
Но любое впечатляющее событие, такое как путешествие
в Италию на самолете, может повторяться
в деталях и через год, с частыми обращениями ко
взрослым для подтверждения в отношении цвета
самолета (теперь представленного кухонным стулом)
или точной последовательности событий. Не
существует одной единственной функции игры-воображения.
Ребенок может исследовать свои чувства,
уменьшать свои страхи, увеличивать свое волнение,
пытаться понять запутанные события путем
красочного представления, искать подтверждения в
туманной памяти или изменять событие, чтобы
сделать его приятным для себя в своей фантазии.
Представление Пиаже о символической игре,
как об "ассимиляции" событий в символической
форме, в настоящее время, вероятно, лучше всего
объясняют исследования манипулирования, повторения,
изменения и подкрепления, а также классификацию
впечатлений, событий и чувств, которые
могут наблюдаться в детской игре-фантазии. Если
так, то игра-воображение принадлежит ко всем тем
процессам и структурам, лежащим в основе кодирования,
сохранения, проверки и перекодирования
информации, которые, кажется, и держат человеческий
мозг постоянно весьма занятым. То, что
повторение, скорее, открыто, чем закрыто, придает
игре-воображению отличительный характер вместе с
тем фактом, что повторение редко бывает точным.
Пиаже предполагает, что вариации игры являются
преимущественно результатом неспособности упорядочить
события последовательно и логично. Это,
вероятно, только часть истины. В некоторых из
своих притворных игр дети требуют от взрослых
сотрудничества ("Моя шляпа похожа на шляпу
леди, не так ли, мама?"). Но в других случаях
ребенок может яростно отвергать любое предположение,
что его деятельность - это простое повторение.
Детские частушки, перевранные и скомканные,
для него - новые поэмы, повторение
историй - это его собственные изобретения. Ребенок
пытается сделать что-то иное и быть чем-то
отличающимся, хотя успехи его и не могут быть
великими. Ббльшая часть содержания игр-воображений
довольно стереотипная и повторяющаяся
(14). Но ребенок пробует снова играть. Производить
изменения и вырабатывать отличительные признаки
в процессе адаптации к миру совершенно необходимо
также, как и пережевывание информационной
жвачки. Мы общаемся больше из экспериментов,
чем из простых наблюдений.
Необходимость в искажениях и переделках больше
касается попыток новичка перекодировать информацию.
Предполагается, что для взрослых события
постоянно перекодируются в наиболее экономные
формы таким образом, чтобы они могли легче
"сохраняться", т. е. быть потенциально доступными
для воспоминания (269). Восхитительный противоположный
пример глупого (неэкономного) запоминания
- это мисс Бейтс, персонаж романа Джейн
Остен "Эмма". Она была не способна ответить на
любой вопрос без того, чтобы не пересчитать все
вещи, имеющие отношение к делу, от свиней до
нижних юбок. Сортировка, перестановка и реконструкция
того что было испытано совершенно
необходимы для информации, которая будет использоваться
в дальнейшем. Процесс пересортировки
может быть медленным и трудным не только для
очень маленьких детей, вероятно, на другом уровне
такими же трудными могут быть перестановки.
Совсем не случайно, что игры детей в слова и
рифмы имеют тенденцию зависеть, скорее, от ритмических
и звуковых ассоциаций, чем от значения
слов (302,313).
Глава 6.
ИГРА И ПОДРАЖАНИЕ.
Огромное количество игр можно считать подражательными.
Большинство людей согласились бы с
этим. Пиаже рассматривает подражание как обратное
по отношению к игре (см. гл. 2). Значительное
количество обсуждаемых в последней главе игрфантазий
включают в себя притворство быть кем-то
другим, подражание тому, что они делают или
имитацию, но недостаточны в функции объекта.
Воображение зависит от перекомбинирования аспектов
событий по-новому. Подражание зависит
(идеально) от воспроизведения или зеркального
отражения событий точно таким же способом, в
такой же последовательности, в какой они повторяются.
Когда это обсуждается, к сожалению, описывается
не все. Имитация охватывает целый ряд
различных типов поведения.
Временами детские и взрослые имитации представляют
собой почти смешное непроизвольное копирование
чего-либо. Я видела маленькую девочку,
поглощенную наблюдением за своей больной матерью.
Она положила свою руку на бок точно так,
как это сделала, вставая со вздохом, се мать. Только
смех присутствующих при этом вернул ребенка к
реальности вместе с румянцем смущения. Келлер
(196) приводил пример с шимпанзе, который протягивал
вверх свою руку во время наблюдения за
другим шимпанзе, пытающимся достать банан.
Зеванье или непроизвольные пинковые движения
людей, которые смотрят футбол, часто называют
заразным поведением. Заразное поведение, наподобие
зеванья, было описано как "социально
уступчивое". Поведение одного из членов группы
вызывает или интенсифицирует такое же поведение
у других ее членов (359: гл. 4). Цыплята, накормленные
до отвала в одиночестве, снова начинают
клевать, когда видят, как кормятся другие птицы.
Но необходимо делать различия между непроизвольным
подражанием движениям и подражанием,
когда поведение других просто дает повод для
похожего поведения и вовсе не включает в себя
точно такие же движения. Дети, которые видят
своих ровестников, возводящих палатку или строящих
дом в соседнем саду, быстро начнут делать
себе то же самое. Давая ребенку кусок бумаги и
карандаши, вы тем самым привлекаете на это место
многих других детей, жаждущих заняться той же
самой деятельностью. Но это будут не беспорядочные
движения, а каждый ребенок нарисует свою
картинку и сделает свою собственную версию дома
из того материала, который у него под рукой.
Изучение через наблюдение - другой аспект
подражания. Этот процесс больше всего привлекает
"ограниченный интерес" экспериментальных психологов,
который они продемонстрировали в отношении
данного предмета до настоящего времени. Это
означает изучение чего-то нового при наблюдении
за кем-то еще, но без активного участия. Новый
трюк или игра старшего брата, прежде чем .быть
повторенной, сначала тщательно изучается. Данный
вид имитации,не вынужденный, не автоматический,
не вовлекает в эмоциональное взаимодействие с
другими и не является копией того, что ребенок
мог бы уже сделать, а просто вызывается тем, что
кто-то еще это делает. Обучение имитацией (учиться,
наблюдая за другим) и обучение имитировать
(учить, как учиться из наблюдения за другим) не
всегда достаточно различалось в этом виде исследований.
Большинство подражательных игр, однако, принадлежит
к ролевой игре и проигрыванию событий,
распространенных в возрасте от 2 до 8 лет. Дети
настаивают на том, чтобы есть ту же еду, что и
взрослые, требуют муку, чтобы делать пироги, как
Мама, и разводной ключ и молоток, чтобы чинить
автомобиль, как Папа. Но возникает вопрос: насколько
будут важны материал (тот же самый или
другой) при данной деятельности, или определенная
позиция тела - все это время от времени изменяется.
Иногда достаточно надеть полицейскую
шляпу, и это оказывается все, что нужно для
перевоплощения. Каракули совсем не обязательно
должны быть пригодными для чтения. Ролевая игра
не требует присутствия "образца", точной имитации
движений или передачи волнения. Это символическая
игра, в которой имитируемые движения, чьи-то
вещи или тон голоса, используются как явные или
внешние опоры.
Некоторые теоретические объяснения
Миллер и Доллард еще в 1941 г. высказали
предположение, что было столько теорий имитаций,
сколько самих психологических теорий (247). Это
все еще так и есть. Раньше авторы рассматривали
склонность к подражанию, как врожденную. Миллер
и Долард провели эксперименты в Хулианской
традиции, показывающие, что крысы и дети могут
научиться подражать действиям .лидера", если их
за это вознаграждают. Такое инструментальное обучение
(см. гл. 2) распространялось на другие ситуации,
когда имелись разные побудительные причины
с разными .лидерами" или "моделями". До
тренировок крысы подражали меньше, чем даже
можно было ожидать. Это было верно также и в
отношении дошкольников в лабораторных, "предтренировочных"
сеансах (231, 247). Что удивляет,
так это то, что крысы, которые обычно не подражают
и дошкольники, которые как раз делают это,
продемонстрировали все те же самые характеристики,
какие обычно получают в инструментальном
общении (см. гл. 2). Нельзя предполагать, что дети
были столь же наивны, как и крысы, в отношении
подражания. Они должно быть уже знали не только,
как имитировать, но, возможно, уже напились,
когда этого не следует делать. Можно предположить
так же, что они считали подражание неуместным на
предтренировочных сеансах или им не удавалось
ужиться вместе, или не было средств сообщить, что
они должны были делать, т. е. воспринять действия
другого как подсказку для себя. То, что дети
обучились в такого рода экспериментальных установках,
используемых Миллером, Доллардом и другими,
не может быть доказательством того взгляда,
что подражание - это обобщенная привычка, выученная
на основе вознаграждения. Данная ситуация
лучше обосновывается предположением, что
дети и крысы научились следить за важными
типами подсказок (24, 73, 82, 291). Копирование
может быть вызвано благодаря условным рефлексам,
но оно не приводит к целостному объяснению
имитационной игры. Почему, например, ролевая
игра должна быть более выражена в одном возрасте,
чем в другом, или почему она должна случаться
чаще в свободной игре, когда дети проявляют
меньше всего признаков каких-то своих потребностей,
и уже совсем не рассчитывают, чтобы их
вознаградили за это?
Представления Скиннера об обучении через наблюдение
(331, 332) также представлены в терминах
инструментального, или чаще так называемого
"оперантного" обуславливания (см. гл. 2). Животные
и люди активны. Они должны что-то делать.
Любые действия особи, выполняемые во воемя
обучения, становятся базисом для его новой реакции,
которую он может выучить. На каждой стадии
те действия, которые наиболее приближены к новому
ответу, награждаются, и ученик проходит
через ряд приближений пока его действия не
соответствуют желаемому результату. Ребенок лепечет.
Всё, хоть отдаленно напоминающее человеческий
звук на данном языке, встречается взрослым с
восхищением. По мере того как ребенок становится
старше, будут вознаграждаться только все более
близкие приближения к тому языку, на котором
говорят родители, и т. д. Это мнение не подходит
для объяснения обучения языку (53, 313), хотя
копирование, без сомнения, может происходить
этим путем. Пускание пузырей и агукание лучше
объясняются в терминах механизма обратной связи
(см. гл. 3, 4). Обучение языку и его грамматике
имеет особенности, несовместимые с взглядами
Скиннера (53, 403).
Подражание игрового характера традиционно обсуждалось
в отношении концепции "идентификации"
(термин, использовавшийся Фрейдом, для
того чтобы обозначить процесс, посредством которого
ребенок пытается играть роль или быть похожим
на родителя того же самого пола, чтобы
разрешить свой "эдипов комплекс" (см. гл. 2)).
Было представлено уже много вариаций этой точки
зрения в рамках обшей теории психоанализа (51).
Одна из самых известных - гипотеза Анны Фрейд
о том, что личность идентифицируется с агрессором
(120). Идентификация - это оборонительная
позиция. Она защищает индивид от беспокойства.
Покоренные нации перенимают привычки и традиции
своих завоевателей, и жертвы могут использовать
ту же самую форму агрессии, которая использовалась
против них самих. Но на практике трудно
отличать агрессию жертв против друг друга, или
против тех, кто находится на более низком "уровне
в курятнике" от социального престижа, связанного
с мастерством и успешной агрессией, которая влияет
на подражание (см. ниже). Немногие не аналитические
психологи восприняли идею, что идентификация
внутренне присуща личности, и, вполне
вероятно, что "эдипов конфликт" или другие неприятности
являются предпосылками для нее. Тем
не менее предположение Фрейда, что идентификация
с родителями одинакового пола - это главный
фактор, воспринятый ребенком от родителей, и
существует его буквальное воспроизводство через
родительские и соответственно социальные правила,
запреты и ценности. Точно так же дело обстоит
с развитием внутреннего контроля, или "совести",
что было широко, но, может быть, не всегда
искренне, принятым. Однако процесс идентификации
чаще обычно объясняют в терминах той или
другой обучающей теории (часто как условнорефлекторный),
с привлечением промежуточных механистических
объяснений или без них (см. гл. 2)
(162, 206, 325).
Mopep (254, 256) описал идентификацию в терминах
"классического" обуславливания. Мать обычно
обеспечивает пищу, комфорт и "первичные
подкрепления". Доставляющие удовольствия ощущения
(внутренние стимулы) становятся, таким
образом, связанными с действиями матери и ее
голосом, т. е. стимулами, которые происходят в это
же самое время. Эти приятные ощущения ведут к
собственным действиям ребенка до такой степени,
при которой они, напоминая материнские, репродуцируются
ребенком ради них самих, т. е. для
удовольствия, приобретенного через ассоциацию.
Имитация, выученная благодаря обуславливанию,
может быть, затем, действительно, вознаграждена
или наказана в зависимости от ситуации, которую
"подражатель" должен научиться различать. Mopep
объясняет замещающую имитацию принятием той
точки зрения, что индивид подражает тому, кого
наградили (хотя самому имитатору никакой награды
не достается), потому что имитатор испытывает некоторые
из тех же самых сенсорных (закрытых,
внутренних) последствий поведения самой "модели".
Например, что обычно описывается как "сочувствующее"
поведение: ответ индивида на боль другого,
который объясняется тем же обуславливанием к
другим сигналам, связанным с болью. Если крысу
ударили током, после того как уже ударили одну из
них, она станет эмоционально отвечать (оценивая
поведение или физиологические изменения) на крики
другой крысы (74). Теория Морера опирается на
способности предвосхищения удовольствия или боли
("надежда" или "страх"). Есть свидетельства, что
подражают людям, которые ассоциируются с положительными
переживаниями и опытом удовольствия, в
то время как тех кто ..распределяет" наказания по
возможности избегают. Однако самый забитый, слабейший
член шайки может подражать лидеру банды,
который третирует его больше всех, так же как и
стеклоочиститель автомобиля (см. пример в гл. 5)
может при случае быть эффективной моделью для
ребенка. Все это требует достаточно обширных объяснений
по поводу данной теории. Тем не менее
условнорефлекторные ассоциации достаточно важны
и включены во все формы подражания.
Гештальт-психолог Кофка (см. гл. 2) сосредоточил
свое внимание на аспектах восприятия в
подражании. Он различал немедленное исполнение
действия, вызванное его восприятием, и обучение
тому, как исполнять некоторые процедуры путем
наблюдения за тем кто их делает. Однако он
предположил, что эти различия являются главным
образом вопросом зрелости организма. Кофка считал,
что существует прямая связь между психологическими
структурами, лежащими в основе восприятия,
и психологическими структурами, лежащими в
основе движения, так как они возникают в одно
и тоже время. В зрелом, сложном организме имеется
некоторое количество факторов, которые предотвращают
немедленное действие после непосредственного
восприятия, как это происходит у маленького
ребенка (см. гл. 2). Несмотря на то что
обучение наблюдением - это метод, требующий
обучения, и взрослые в этом себя показывают
лучше, чем дети, но даже взрослые могут здесь
продемонстрировать непроизвольное подражание.
Изучение нового действия при наблюдении за
другим исполнителем, и непроизвольное выполнение
уже хорошо выученного действия при наблюдении
за кем-то еще, кто это делает, эти явления
должны быть резко разграничены, даже если они
оба называются "подражательными".
Вызывает сомнение адекватность любого из вышеупомянутых
объяснений для интерпретации всех
форм имитации, так как понятие "имитация" охватывает
несоизмеримые действия. Некоторые из них
больше относятся к условнорефлекторным ассоциациям,
другие - к ситуациям, где поведение зависит
от награды, в то время как в обучении наблюдением
важным может быть дифференциальное подкрепление
самих наблюдательных реакций. Дифференцированная
поддержка совершенно не обязательно должна
пониматься как вопрос вознаграждения, в виде
еды или похвалы. Поддерживать реакции наблюдения
может обратная информация, которая уменьшает
неопределенность. Некоторые условия являются
более важными, чем другие в различных типах имитации.
Совершенствование в понимании этих условий,
скорее всего, можно ожидать от экспериментального
исследования включенных в них процессов
внимания и обратной связи.
Развитие изучения подражания
На основе исследования 200 детей в возрасте от
2 до 21 месяца был сделан вывод о том, что
действия, которым способен подражать ребенок,
зависят от его возраста и от того, что он к этому
времени уже может делать (146). Подражание не
отмечено ни у одного ребенка, младше 9.5 недель.
Дети начинают подражать движениям рта раньше и
чаще, чем любым другим раздражителям, имитация
письма отмечена не раньше 14 месяцев. Исследователь
считает, что подобная имитация является
побочным продуктом неврологического происхождения
рудиментарного, непроизвольного внимания.
В результате наблюдений за тремя своими детьми
Валентайн (367) пришел к выводу, что непроизвольное
подражание является "монополизацией
внимания неким захватывающим впечатлением".
Ребенок охотно имитирует улыбку, издает
звуки, производит другие действия, к которым
имеет врожденную склонность. Впрочем, в отношении
подобного рода "подражаний" не исключено,
что, скорее, сами действия исследователя или матери
побуждают ребенка делать то, что он и так
может сделать. Сходство с действиями взрослого
частично может быть случайным из-за избирательной
реакции взрослого на те действия ребенка,
которые, как известно взрослому, должны преобладать
и легко проявляться на данной стадии развития
ребенка в подобных ситуациях (119). Одним из
самых распространенных типов подражания является
тот, когда взрослый имитирует действия ребенка,
а не - наоборот! Нечто подобное происходит,
когда мы хотим объясниться с человеком, говорящим
на незнакомом языке. Мы подражаем его
жестикуляции и звукам, надеясь понять и быть
понятными собеседником.
Согласно теории Пиаже, понятие "подражание"
является обратным и дополнительным к понятию
"игра" (см. гл. 2). Используя понятие подражания
в самом широком смысле слова как приспособление
к внешним впечатлениям, которые недостаточно
уравновешены ассимиляцией, Пиаже объясняет
разные формы подражания, с точки зрения развития.
Один из его детей в месячном возрасте
начинал плакать, слыша плач другого ребенка, и
замолкал, когда плач прекращался. Пиаже называет
это случаем "заражения" - следующей стадией
после рефлекторного побуждения действия стимулами,
которые ребенок не может отличить от стимулов,
вызвавших рефлекторное действие. Впрочем,
систематическое подражание невозможно до
5-6 месяцев жизни ребенка, когда будут интегрированы
разнообразные схемы, позволяющие ему
видеть, слышать, хватать и произносить звуки.
Ребенок должен осознать, что действие другого
человека похоже на то, что делает он сам. Ребенок
издает звук, родитель подражает ему; и младенец
начинает издавать звуки, достаточно напоминающие
родительские, что обычно и называется "имитацией".
Младенцы могут подражать только тем действиям,
которые сами производили, и делают это, для
того чтобы продлить интересное впечатление или
чувство. Ребенок, за которым наблюдал Пиаже,
издал звук наподобие "пфс", мать сразу повторила
его, ребенок засмеялся и повторил то же еще
несколько раз. Примерно до 9 месяцев ребенок не
может подражать действиям других людей, если не
видит собственных ответных действий, например,
когда высовывает язык. Ему прежде нужно научиться
реакциям различения. Когда взрослый шевелит
языком, ребенок тоже делает некое движение ртом,
как бы, определяя место действия. Потом ребенок
попытается сделать другие движения ртом и, наконец,
научится различать движения языка и губ. Примерно
в годовалом возрасте, когда ребенок в состоянии
экспериментировать с уже известными ему действиями,
он способен имитировать любые движения, даже
если между его действиями и действиями объекта
имитации есть небольшая задержка.
В возрасте от 1.5 до 2 лет модель для имитации
больше не нужна, а подражаниям и экспериментам
ребенка уже не обязательно быть полностью завершенными.
Несомненно,
...Поділитися у соцмережах
