Жанр: Психология
Психология игры
... цветом, кажется другого оттенка,
когда помещается на бумагу, окрашенную в черный,
серый или в какой-либо другой цвет. Животным,
обученным выбирать коробку с пищей серого, а не
светло-серого цвета, предоставляли выбор между
коробками, окрашенными в серый и темно-серый
цвет. Животные предпочитали темно-серый, демонстрируя
то, что они находятся под влиянием не
абсолютного цвета каждой коробки, а их соотношения.
Незамкнутые окружности при быстрой демонстрации
кажутся замкнутыми. Такие открытия привели
к выводу о том, что поведение животного и
человека является функцией обобщенного образа
или ситуации в любой данный момент, нежели,
отдельного стимула.
В 1924 г. Коффка описал применение принципов
гештальт-психологии при изучении развития
ребенка. Один из этих принципов подразумевает,
что реакция возникает с появлением восприятия,
поскольку и то, и другое принадлежат одной "конфигурации",
одной форме. Вид пианино и бряцание
ключей принадлежат к одному типу образов, поэтому
их восприятие немедленно вызывает реакцию.
Проходя мимо дверного звонка, ребенок непременно
захочет позвонить в него. Существует непосредственная
структурная связь между восприятием и
соответствующим действием. Этим объясняется иммитация:
ребенок лепечет в ответ на речь; детеныш
шимпанзе или начинающий ходить ребенок протирают
мебель или красятся помадой. Восприятие
действия вызывает импульс к такому же действию
у наблюдателя, потому что действие - это часть
общего образа. Детская игра наполнена самым
богатым воображением, потому что мир ребенка
менее разнообразен, чем мир взрослого. Ребенок не
видит противоречий, в том чтобы обнимать или
ласкать палку как младенца. Главное, что палку или
куклу можно ласкать, а тот факт, что другие черты
не соответствуют понятию "младенец" для ребенка
несущественны. Он не оживляет свой мир, а просто
еще не научился отделять живое от не живого. Его
восприятие менее дифференцировано, чем у взрослых,
и поэтому может вызывать действия, которые
взрослым кажутся неприемлемыми.
Курт Левин (1890-1947), один из родоначальников
Берлинской школы гештальт-психологии, расширил
и усовершенствовал многие из концепций
своей "теории поля" (217). Поведение личности
зависит от общей ситуации, в которой она находится.
Ее реакции будут различаться в зависимости
от возраста, личностных собенностей, социального
положения и всех тех факторов, которые окружают
субъект в любой данный момент. Является ли
шарик желанной игрушкой или опасным предметом
будет зависеть от возраста и развития ребенка, а
также от ситуации, в которой он его видит. Ребенок
может чувствовать себя очень плохо в одной ситуации,
неловко в другой и непринужденно в третьей.
Присутствие матери может преобразить для ребенка
ситуацию из пугающей в радостную. Мир ребенка
будет другим, если он устал или голоден. Он
различен для него в возрасте 2 и 4 лет, даже если
физические характеристики окружения остаются без
изменения.
Психология, по словам Левина, - не единственная
дисциплина, в которой должна анализироваться
совокупность взаимодействующих факторов. Это
касается также и физики. Физическое поле описывается
как взаимодействие различных сил. По этой
аналогии, психологическая ситуация, информация о
человеке и его окружении могут также рассматриваться
как силовые поля. Их динамическая структура
может быть описана с точки зрения математической
концепции топологии геометрии пространства.
Векторы в физическом поле описывают
взаимодействие посредством таких показателей, как
направление и сила. Направленность действий ребенка
будет определяться положительной или отрицательной
"валентностью" психологического поля.
Игрушка, имеющая положительную валентность,
является желанной, а предмет с отрицательной
валентностью вызывает отторжение. Интерес ребенка
к предмету, например, может быть изображен
графически, ситуацией, в которой игрушке тоже
определено конкретное место. Ее привлекательность
может быть измерена с точки зрения шагов, которые
ребенок делает по направлению к ней. Можно
показать и влияние препятствий на его поведение,
преградив ему прямой путь к привлекательной
игрушке.
Чем младше ребенок, тем менее разнообразны
его потребности, значение семьи, друзей и занятий.
Развитие осуществляется в направлении большего
разнообразия. Границы психологического поля
ребенка менее очерченные, чем у взрослого. Он
более внушаем. Имеется также многоуровневое деление
на реальный план и различные пласты
нереальности. Самые нереальные из них - это
плоскости мечтаний и желаний, где личность может
поступать так, как ей нравится, и желаемое достигается
в фантазиях. Некоторые из особенностей
детской игры являются результатом смешения
реального и желаемого. Значение предметов и
своей собственной роли у ребенка изменчивы.
Кусок картона, ласкаемый сейчас как младенец,
может быть разорван в следующее мгновение. Поскольку
объекты еще не имеют устойчивых характеристик,
замены легки, хотя это зависит от ситуации.
Гештальт-теория и теория полей не являются
общепринятыми, адекватными моделями сегодня,
хотя эксперименты их школы помогли пересмотреть
теорию восприятия и мышления. Перевод психологических
проблем в вопросы направления и
силы, разнообразного деления на подгруппы в графических
полях дал толчок некоторым интересным
экспериментам. Эксперименты, связанные с
изучением эффектов, возникающих при отгораживании
ребенка от привлекательных игрушек, которые
он может видеть, и условий, при которых
ребенок использует предметы-заместители в игре,
будут рассмотрены ниже.
Теория игры Ж. Пиаже
Потребности детских психологов в практических
советах, связанных с проблемами обучения и трудного
поведения детей, привели к исследованию
игры в основном как средства обучения и терапевтических
техник. С одной стороны, объяснения
были взяты из самых разных теорий, имеющихся
в распоряжении, в основном из неофрейдистких
(216). С другой стороны, психологи, изучающие
нормальное развитие, главным образом занимались
описанием фактов и их классификацией.
Детский психолог Стем разделил игры на индивидуальные
и коллективные, которые имеют свои
подразделения. Индивидуальная игра включает в
себя совершенствование физической деятельности,
например, бег и прыжки, овладение свойствами
предметов в созидательных и разрушительных
играх, превращение предметов и людей через разного
рода перевоплощения. Коллективная игра -
это имитация и борьба.
Другой детский психолог, Шарлотта Бахлер (56),
разделила игру на функциональную, использующую
сенсомоторный аппарат ребенка, игру-фантазию и
игру с обманом чувств, пассивную игру (типа
просматривания книг) и игру в конструирование.
Названия игр в этой классификации, также как и
определение игры с точки зрения удовольствия,
которое ребенок получает благодаря своей собственной
деятельности и благодаря удовольствию
"быть причиной", собственно и является их сутью.
Исключением из этого ряда теорий является
психология развития Ж. Пиаже (1896-1980), профессора
Женевского университета и директора института
Руссо. С детства, интересуясь зоологией и
изучая улиток, он уже с 10-летнего возраста начал
активно печатать свои исследования в огромном
количестве (116). Его биологическое образование и
интерес к философии, особенно к теории познания,
привели Пиаже к изучению умственного развития
детей. Он считал, что логический анализ "знания"
может быть освещен фактами о том, как дети
учатся думать логически. Для анализа полученных
данных и поиска причин деятельности детей в
разном возрасте он использует (особенно в своих
поздних исследованиях) логические модели.
Теория игры Пиаже тесно связана с его точкой
зрения на развитие умственных способностей (283).
Он постулировал существование двух процессов,
которые считал фундаментальными для всего органического
развития: ассимиляция и аккомодация.
Самый простой пример ассимиляции - еда. Пища
изменяется в процессе еды и становится частью
организма. Аккомодация - это регулирование отношений
организма с внешним миром, как например,
изменение направления движения, для
того чтобы избежать препятствия, или сокращение
мышц глаза при ярком свете. Оба процесса, ассимиляция
и аккомодация, взаимодополняют и перетекают
друг в друга. Если кусочки пищи, которые нужно
усвоить, большие, то животному приходится раскрывать
шире рот. В организме протекают ряд физических
и химических процессов, которые приспосабливают
его к типу полученной пищи (аккомодация),
изменяя в то же время то, что уже переваривается.
Пиаже использует термины ассимиляция и аккомодация
в более широком смысле применительно и
к умственным процессам. Ассимиляция относится к
любому процессу, при котором организм преобразует
полученную информацию в процессе превращения
ее в часть знаний организма. Информация,
как и положено, " усваивается". Аккомодация
означает любое приспособление, которое организм
вынужден осуществлять по отношению к окружающему
миру, чтобы усвоить (ассимилировать) информацию.
Интеллектуальное развитие происходит
благодаря длительному, активному взаимодействию
ассимиляции и аккомодации. Умственное приспособление
имеет место, когда эти два процесса
уравновешивают друг друга. В другом случае преобладают
либо аккомодация, либо ассимиляция. Результатом
этого является подражание. При игре
наблюдается чистая ассимиляция, которая изменяет
поступающую информацию в соответствии с индивидуальными
потребностями (285). Игра и подражание
являются частью интегрального развития мышления
и, следовательно, проходят через те же самые
стадии развития.
56
Пиаже выделяет четыре основных периода в
интеллектуальном развитии, каждый из которых
подразделяется на ряд субпериодов. От рождения и
до 18 месяцев - сенсомоторный (чувственно-двигательный)
период. В соответствии с точкой зрения
Пиаже, в этот период ребенок начинает с хаотичных
впечатлений, получаемых от разных органов
чувств, которые он еще не может отличить от своих
собственных реакций на них. В течение этого
периода он постепенно добивается чувственно-двигательной
координации ощущений и необходимой
приспособленности для восприятия и манипулирования
объектами в пространстве, времени, а также
для определения значимых связей между ними.
В следующий большой период, репрезантативную
стадию в возрасте от 2 до 7-8 лет, эти
достижения вновь повторяются в символическом и
словесном плане. Начиная от простой возможности
воображать отсутствующие объекты, ребенок учится
символизировать целые классы объектов и отношения
между ними. Но он еще не может рассматривать
их отстраненно. Этот "эгоцентризм" - не
проявление эгоизма или эготизма - является следствием
вынужденного внимания только к одному
аспекту события. Это делает невозможным логическое
мышление, поскольку оно подразумевает способность
возвращаться к составным частям причинно-следственной
цепочки и видеть их взаимосвязь
с различных точек зрения. На этом этапе ребенок
не может группировать объекты на основе их общих
характеристик. Он классифицирует "синкретически",
сопоставляя один предмет с другим, потому
что в каждом из них что-то привлекает его внимание.
Причины действия объясняются подобным же
образом: шар летит, потому что он красный и к
нему привязана веревочка.
Понятия количества, качества, времени, пространства
и причины находятся на дологическом
уровне. Если два равноценных сосуда наполнены
одинаковой жидкостью до одного и того же уровня,
и содержимое одного из них затем разделено в два
одинаковых сосуда поровну, то маленький ребенок
будет отрицать, что количество жидкости в двух
сосудах равно количеству жидкости в одном сосуде,
поскольку внимание его привлекает только один
аспект: высота уровня воды в сосудах. Он еще не в
состоянии мысленно проследить в своем воображении
в обратном порядке все операции перемещения
жидкости в два сосуда.
На третьей, главной ступени, в возрасте II-12 лет
ребенок постепенно овладевает способностью повернуть
вспять все операции, но только в конкретных
отдельных случаях. С развитием ребенка внимание
"децентрируется". Обратные мыслительные
операции первоначально становятся возможными
таким образом, что дают возможность увидеть связь
как свойство, присущее целому классу. Только в
юношеском возрасте эти операции становятся полностью
абстрагированными от всех конкретных
элементов, и создаются формальные, логические,
доказательства взаимосвязи фактов.
На каждой стадии понятия развиваются с приобретением
опыта, благодаря взаимодействию и
балансу ассимиляции и аккомодации. Одного лишь
опыта недостаточно. Существуют внутренние ограничения
развития на каждой стадии, частично
зависящие от стадии зрелости центральной нервной
системы (ЦНС) (179), а отчасти, благодаря познанию
физического и социального окружения. Важно,
что взаимодействие с другими представлениями, а
позже и их взаимозаменяемость, заставляют индивидуум
смотреть на вещи с различных точек зрения.
Это очень существенно для умения видеть логические
взаимосвязи и противоречия.
Игра начинается в сенсомоторном периоде. Эта
точка зрения Пиаже основывается на детальных
наблюдениях и изобретательных экспериментах на
трех своих собственных детях, в период с 1925 по
1929 годы (284). По словам Пиаже, новорожденный
младенец не воспринимает мир, с точки зрения
постоянных объектов, которые существуют в пространстве
и времени. Судя по различию в реакциях
ребенка, бутылка, исчезнувшая из поля его зрения,
становится утраченной навсегда. Ребенок следит за
пятном света, до тех пор пока оно попадает в его
поле зрения, и перестает реагировать сразу же как
только оно исчезает. Когда, чуть позже, ребенок
делает сосательные движения, при этом продолжая
без видимого повода смотреть на точку, в которой
исчезло интересующее его зрелище, то это еще не
считается игрой, потому что является продолжением
получения удовольствия от кормления или наблюдения.
Поведение ребенка теперь выходит из
стадии рефлексов. В круговую реакцию между
стимулами и ответами включаются новые элементы,
но деятельность ребенка остается все еще повторением
того, что он делал прежде. Пиаже называет
это "репродуктивной ассимиляцией" - выполнение
и прежде доступного действия. Такое
повторение "ради повторения" является предшественником
игры.
Раннее сенсомоторное развитие неадекватно
описано, с точки зрения отдельных рефлексов,
которые развиваются с приобретением опыта. Некоторая
координация между отдельными воспринимающими
рецепторами и движениями существует
уже с момента рождения (379), и многие рефлексы,
имеющиеся у новорожденного, скорее, заменяются,
чем объединяются с более поздними произвольными
движениями (10, 366). Тем не менее в таких
случаях требуется некоторое присутствие взаимодействия
между получением и усвоением информации.
Случайные "попытки" пускать пузыри, махать
кулачком и т. д., что свойственно всем нормальным
детям, скорее всего, связаны именно с этим (6).
У Пиаже нет необходимости выдумывать специальный
импульс для игры, поскольку он рассматривает
ее как аспект ассимиляции, т. е. повторение
достижения с целью его приспособления и закрепления.
К четвертому месяцу жизни наблюдение и
касание становятся координированными, и ребенок
узнает, что если толкнуть подвешенную игрушку, то
она будет качаться или греметь. Однажды изученное,
это действие будет повторяться снова и снова.
Это уже игра. ..Функциональное" удовольствие и
"удовольствие быть причиной" порождаются повторением
действий, как только они отработаны в
течении успешных промежуточных этапов в сенсомоторном
периоде. В процессе поиска игрушек,
научившись открывать крышки, ребенок 7-12 месяцев
превращает открывание крышек и кранов в
увлекательную игру. Случайно полученный результат
он будет повторять почти как ритуал. Игра уже
является не только повторением удачных действий,
но повторением с вариациями. Однако только в
возрасте 12-18 месяцев ребенок начинает активно
экспериментировать. К этому времени растут различные
возможности координированных действий с
предметами. Это позволяет ребенку отличать свои
действия от предмета, на который они направлены,
что дает начало систематическому исследованию и
поискам нового. На последнем этапе сенсомоторного
периода становятся возможными действия при
отсутствии предметов и связанные с ними символизация,
притворство, воображение.
Символическая игра или игра-воображение характеризует
период образного мышления в возрасте
от 2 до 7 лет. Точка зрения Пиаже на этот период,
основывается на его наблюдениях за произвольными
детскими разговорами и ответами на вопросы, а
также на более поздних экспериментах по изучению
формирования у детей понятия числа, пространства,
количества и т.. д. Первоначально мышление
приобретает форму замещающих действий, которые
принадлежат к позднему сенсомоторному периоду
развития. Завязанная узлом тряпица используется
как младенец. Действия, применяемые к одному
предмету, переносятся на его заместитель. По словам
Пиаже, воображение - это результат приспособления
к отсутствующему объекту. Проявление
его без законченных очевидных движений является
основой воображения. На начальном этапе эти
интериоризированные действия замещают объект
его символом, позже они действуют как знаки,
указывающие или определяющие объект. Язык -
это социально ограниченный набор знаков-слов,
который помогает этому процессу, но не определяет
его.
Символические игры-воображение имеют такую
же функцию в развитии образного мышления, как
и практическая игра в сенсомоторный период.
Это - чистая ассимиляция, и она последовательно
повторяет и организует мышление, с точки зрения
образов и символов уже усвоенных, например,
задается вопрос ради удовольствия спросить и
рассказываются истории ради удовольствия их рассказать.
Символическая игра также служит для
ассимиляции и укрепления эмоционального опыта
ребенка. Всё важное, что происходит, воспроизводится
в игре. Но то, что происходит в реальности,
искажается в игре, поскольку здесь нет стремления
приспособиться к ней. Однако особенный характер
детской игры-воображения развивается из особенностей
процесса детского интелектуального развития
на этой стадии, с его эгоцентрической позицией
и выражение индивидуальным характером
образов и символов, которые он использует. Во
время "образного" периода ролевая игра становится
все более сложной и организованной. С накоплением
знаний о физической и социальной среде
происходит переход к более точному воспроизведению
реальности. Игра все шире включает сенсомоторную
и мыслительную деятельность, чтобы стать
более конструктивной и приближенной к реальности.
В это же время у ребенка возрастает социальная
адаптация, и он прибегает к менее искаженным
заместителям реальности. В возрасте от 8 до II лет
индивидуальные символы изменяются после взаимодействия
с другими, благодаря чему осмысление
и использование символов становится более логичным
и объективным. Игра теперь контролируется
коллективной дисциплиной и законами чести, и,
таким образом, игры с правилами заменяют индивидуальную
символическую игру-воображение раннего
периода. Хотя игры по правилам социально
"адаптированы" и постепенно переходят во взрослые,
они все еще демонстрируют,скорее,ассимиляцию,
нежели приспособление к реальности.
Теория Пиаже придает игре чисто биологическую
функцию активного повторения и познания,
которые "мыслено переваривает" новые ситуации и
опыт. Она позволяет последовательно описывать
развитие успешной деятельности от толкания висящих
погремушек к разыгрыванию историй и игре в
регби и шахматы. Но здесь есть некоторые трудности.
Некоторые из них связаны с подходом Пиаже,
который больше сосредоточивается на том, что,
может быть, заключено в логическом статусе мышления
детей, исходя из их ошибок, чем на выделении
условий, при которых совершаются ошибки.
Его методы разработаны, для того чтобы раскрыть
последовательность действий, которые ведут
к ошибкам или правильным решениям, и представляют
специфические данные, не подлежащие сомнению.
Но они не дают точной информации о
специфических факторах, влияющих на сами открытия,
за что часто подвергаются критике.
Предположение о том, что игра - это чистая
ассимиляция, позволяет нам предсказывать, что
ребенок будет обыгрывать любой вид деятельности,
который он освоил, а игра будет характеризоваться
искажением реальности в соответствии с потребностями
ребенка. Но не уточняются пределы до которых
такое искажение может доходить под влиянием
опыта данного возрастного уровня. Например, должно
ли оно вообще происходить у хорошо приспособленного
и достаточно информированного 5-летнего
ребенка. Статистическая точность количества
обследованных детей и процент совершающих
конкретную логическую ошибку, расчет вариантов
результатов, полученных с помощью систематически
изменяемых вариантов решения задачи, -
это то, что характеризует исследования Пиаже. Но
попытки перевести его исследования в традиционную
экспериментальную форму часто затруднительны
по отношению к его теории. Например, в
общем и целом американские дети достигают соответствующих
этапов мышления раньше того возраста,
который описывает Пиаже применительно к
швейцарским детям. Однако хотя Пиаже устанавливает
определенный возраст, в котором приобретаются
определенные познавательные навыки, он также
подразумевает, что их определяют и возраст, и
зрелость. Такое трудное понятие, как: удельный вес,
талантливые 5-6-летние дети выучили за относительно
короткое время с помощью специально
разработанного обучающего курса. Дети погружали
предметы из разных материалов, разного размера и
веса в воду, взвешивали объем воды, вытесненной
этими предметами, и т.д. (268). Таким образом,
они изучали понятие на конкретных опытах. Эти
5-летние дети были явно не на .дологическом"
уровне мышления. Можно поспорить о том, что
решающим фактором в данном случае являлся
промежуток времени, в течение которого дети
усвоили это понятие, а не последовательность
логических размышлений.
Сущность теории Пиаже составляют три основные
предпосылки. Его теория подразумевает, что
интеллектуальное развитие происходит в последовательности,
которая может быть ускорена или замедлена,
но не может сама по себе измениться с
помощью опыта; эта последовательность не непрерывная
линия, а имеет ряд этапов, каждый из
которых должен быть завершен, прежде чем можно
будет вступить на следующую познавательную ступень
(178), и, наконец, эту последовательность
можно объяснить, описывая типы используемых
логических операций. Существует доказательство,
что некоторые понятия для детей относительно
более легкие, чем другие (389). Однако было показано,
что этот факт не является лишь результатом
применения некоторых логических операций (45),
но зависит также от некоторого специфического
опыта, который дети этого возраста имеют в нашем
обществе. Число пунктов в задаче в ббльшей
степени, чем включенные в нее логические операции,
могут представлять основную трудность для ее
правильного решения. Например, Пиаже обнаружил,
что 5-летние дети не способны точно воспроизвести
последовательность бусинок в цепочке или
порядок одевания куклы. Но если количество бусинок
уменьшить до семи, то младшие дети справляются
с задачей.
Таким образом, число пунктов, а не способность
соблюсти последовательность, должно составлять
главную трудность. Значительная часть описаний
Пиаже не подлежит сомнению (225, 335), но все же
требуется больше доказательств чтобы решить: объясняются
ли они наилучшим образом, с точки
зрения теории развития логических структур личности,
или путем постепенного изменения восприятия
и приспособления к информации. Если Пиаже
прав, какие бы факторы не определяли интеллектуальное
развитие, они также определяют развитие
игры.
Пиаже проводит различие между игрой, как
повторением уже усвоенных действий и повторением
действий с целью их осмысления, которые
включают в себя функцию приспособления к реальности.
В игре, напротив, реальность адаптируется к
собственным потребностям ребенка. В своей форме
"чистой ассимиляции игра заканчивается в конце
периода образного мышления, когда "эгоцентризм"
ослабевает.
КОММЕНТАРИЙ
Каждая из оригинальных теорий касается нескольких
различных проблем относительно игры.
Теория Фрейда больше связана с изучением взаимоотношений
между образной игрой и эмоциями.
Пиаже рассматривает игру как часть интеллектуального
развития. Этологи интересуются эволюцией,
биологической значимостью и причинами кажущегося
бесцельного и неуместного поведения. Сторонники
теории обучения заинтересовались игрой, но
игрой, включающей обучение и индивидуальную
реакцию на раздражитель. Вопросы эмоционального
возбуждения, особенностей восприятия, обучения и
взгляд, с точки зрения биологии и развития, не
могут быть больше полностью изолированы друг от
друга. Сегодня есть возможность установить связь
между некоторыми, на первый взгляд, очень различными
обсуждаемыми темами. Но это вовсе не
означает, что один и тот же комплекс условий
обязательно касается каждого отдельного случая
игры. Примеры игры животных, приведенные в
следующей главе, покажут, что это маловероятно.
ИГРЫ У ЖИВОТНЫХ.
Директор Базельского зоологического сада сообщал
(156), что медведь во время перерыва между
тренировками перед представлениями катался на
своем мотороллере несколько кругов без всякой
другой причины, просто ради самого интереса к
этому виду деятельности. Уже описано, что тщательно
исполненный сольный танец дрозда, как и
любая другая песня птиц, очевидно, нравятся птицам
как действие само по себе, и, таким образом,
здесь обнаруживается элемент игры, даже если есть
другая, биологическая цель деятельности, например,
ухаживание или установление прав на территорию
(8). Но интерпретация активности, предполагающая
аналогию с чувствами человека, не является
достаточным объяснением. Спонтанная деятельность
обучаемых животных, таких, например, как
базельский медведь, лучше всего д
...Поділитися у соцмережах
