Жанр: Психология
Общественное животное. Введение в социальную психологию.
...ждаются друг в друге для того,
чтобы добиться своей цели. Многие исследователи продемонстрировали
преимущества сотрудничества в хорошо контролируемых лабораторных
экспериментах.
Например, Мортон Дойч [94] показал, что в группах, собранных для
решения каких-то задач, наблюдается большее дружелюбие и внимание,
когда создана атмосфера сотрудничества, а не преобладает атмосфера конкуренции.
Аналогично, в исследовании Патриции Кинан и Питера Карневале
было показано, что сотрудничество внутри каждой из групп может
стимулировать сотрудничество между группами [95]. Следовательно, отношения
сотрудничества, установившиеся в одной группе, часто выносятся
вовне, когда позже этой группе приходится взаимодействовать с какой-то
другой группой. В исследовании Кинан и Карневале группы, выполнявшие
"кооперативное" задание, оказались более "кооперативны" (по сравнению
с группами лиц, изначально работавших в конкурентном режиме) в последующих
переговорах с другой группой.
К несчастью, процессы, имеющие место в большинстве школьных
классов даже в начальной школе, не характеризуются сотрудничеством и
взаимозависимостью. Мы уже упоминали конкурентную природу этих процессов.
Давайте рассмотрим это подробнее.
Первым делом, определим, что мы понимаем под "процессом".
Когда бы люди ни взаимодействовали друг с другом, целесообразно
выделить две характеристики этого взаимодействия: содержание и процесс.
Под "содержанием" я имею в виду просто предмет их интеракции; под
"процессом" я понимаю ее динамику. Например, в школьном классе содержанием
будет арифметика, география, социальные науки или музыка;
процессом будет манера, в какой преподаются все эти уроки. Ясно без
долгих слов, насколько важно содержание, однако важность процесса часто
недооценивается. Но именно через процесс обучения ученики узнают
очень многое о мире, в котором они живут. Я бы даже рискнул утверждать,
что в некотором отношении процесс является более важным источником
научения, чем само содержание предмета.
Несколько лет назад мне предоставилась поистине золотая возможность
наблюдать процесс обучения в классе, когда я был приглашен в качестве
консультанта департамента образования Остина (штат Техас). Только что
произошла школьная десегрегация, а за ней последовали значительные беспорядки
и ряд весьма неприятных инцидентов. Мои коллеги и я пришли в
352
городскую систему образования не с целью сгладить неприятности, а скорее
оценить, есть ли что-то, что мы можем сделать, чтобы помочь десегрегации
достичь тех положительных целей, на которые она была направлена. Первое,
что мы сделали, - это стали систематически наблюдать за процессом обучения.
Мы старались сохранить свежесть взгляда, как если бы мы были пришельцами
с другой планеты, и наиболее типичным процессом, который мы
наблюдали, был следующий.
Учитель стоит перед классом, задает вопросы и ждет, пока кто-то из
учеников не поднимет руку, показывая, что знает ответ. Чаще всего от
шести до десяти детей привставали с мест и тянули руки, привлекая внимание
учителя: они, казалось, горели желанием быть вызванными. Несколько
других учеников тихо сидели, потупив взоры, как бы стараясь
превратиться в невидимок. Когда учитель вызывал кого-нибудь, то на лицах
учеников, которые нетерпеливо тянули руки, но не были вызваны,
появлялось выражение разочарования, уныния и несчастья. Если вызванный
ученик отвечал правильно, то учитель улыбался, одобрительно кивал
и переходил к следующему вопросу. Это было большим поощрением для
вызванного; однако в то самое время, когда удачливый ученик давал правильный
ответ и получал улыбку от учителя, в классе отчетливо слышались
вздохи детей, которые также стремились быть вызванными, но не
попали в их число. Можно понять их разочарование, поскольку они упустили
возможность показать учителю, как они умны и быстро соображают.
Благодаря данному процессу ученики обучаются сразу нескольким
вещам. Во-первых, они усваивают, что в классе есть один и только один
эксперт - это учитель. Они также усваивают, что есть один и только один
правильный ответ на любой вопрос, заданный учителем, а именно тот
единственный ответ, который нужен учителю. Задача учеников, таким
образом, состоит в том, чтобы догадаться, какой же ответ ожидает услышать
учитель. Ученики также усваивают, что награда последует в том случае,
если им удастся доставить учителю удовольствие, активно продемонстрировав
то, как они умны, быстры, опрятны, чисты и благонравны.
Преуспев в этом, они заслужат любовь и уважение этого обладающего
силой и властью человека. Тогда этот могущественный человек будет добр
по отношению к ним и расскажет родителям, какие у них чудесные дети.
Консультация со сверстниками никакой подобной награды не принесет;
действительно, ведь их одноклассники - это их враги, которые
должны быть побеждены! Более того, сотрудничество между учениками в
классе большинством учителей пресекается: если оно имеет место во время
урока, то рассматривается как помеха учебному процессу, а если во
время экзаменов, то называется "жульничаньем".
Эта игра в высшей степени соревновательная, а ставки очень высоки:
ведь ученики младших классов обычно борются за уважение и одобрение
одного из двух-трех наиболее важных людей в их мире. Если вы школьник
и знаете правильный ответ, а учитель выбрал кого-то из ваших соучеников,
вероятнее всего, вы будете сидеть, надеясь и молясь, чтобы вызванный
ученик ошибся, после чего у вас появится шанс показать учителю, как вы
12 1126
умны. Тот же, кто был вызван и потерпел неудачу, или тот, кто вообще не
поднимал руку и таким образом отказался от соревнования, склонен обижаться
на преуспевших.
Очень часто "проигравшие" испытывают чувство зависти и ревности
по отношению к успешным ученикам, возможно, даже дразнят и подначивают
их, называя "учительскими любимчиками", а на школьном дворе
они могут перейти и к физической агрессии. Со своей стороны, успешные
ученики часто презирают менее успешных, считая их тупыми и неинтересными.
Результатом этого процесса, который имеет место в той или иной
степени в большинстве школьных классов, является отсутствие дружбы и
понимания среди кого бы то ни было в данном классе! Как раз наоборот:
этот процесс рождает тенденцию к вражде даже между детьми одной и
той же расовой группы. А когда к этому добавляются еще и этнические
или расовые отличия или напряженность, возникающая во время вынужденных
совместных поездок в школьном автобусе, отвозящем детей
в школу и после школы домой, то ситуация может стать крайне сложной и
неприятной.
Хотя соревновательность в классе - явление типичное, оно, тем не
менее, не является неизбежным. В своем исследовании я обнаружил, что
многие из учителей горят желанием попробовать в своих классах методику,
основанную на большем сотрудничестве. Поэтому вместе с коллегами я разработал
простой метод: дети были объединены в группы, члены которых
зависели друг от друга при выполнении учебных заданий; мы систематически
сравнивали результаты их деятельности, степень удовлетворенности
и взаимной симпатии друг к другу с аналогичными характеристиками детей,
находившихся в ситуации более традиционного, соревновательного
учебного процесса [96]. Мы назвали наш метод техникой "составления картинки-головоломки",
поскольку деятельность обучающихся очень напоминает
эту игру.
Поясним, что имеется в виду, с помощью одного-единственного
примера.
Для нашего первоначального эксперимента мы выбрали пятый класс
только что десегрегированной школы. В этом классе дети изучали биографии
великих американцев, и предстоявший урок должен был быть посвящен изучению
биографии знаменитого журналиста Джозефа Пулитцера. Прежде всего
мы изложили биографию Пулитцера, разделив ее на шесть параграфов:
первый параграф содержал сведения о предках Джозефа Пулитцера и о том,
как они переехали в Америку, второй - о детских годах Пулитцера и о том,
как он рос, третий - о его юности, образовании и ранних шагах в самостоятельной
жизни, четвертый - о его средних годах, о том, как он основал
свою газету и так далее. Таким образом, каждому важному аспекту жизни
Джозефа Пулитцера был посвящен отдельный параграф.
Отпечатав наш вариант биографии, мы разрезали каждый экземпляр ее
на шесть фрагментов, содержащих по одному параграфу, и раздали каждому
из ребят в каждой учебной группе по одному фрагменту. Все группы состояли
из шести учеников, и каждому достался лишь один параграф, но внутри
каждой группы "в разобранном виде" находилась полная биография знаменитого
журналиста. Таким образом, как и в аналогичной задаче на составление картинки
из кусочков, каждый ученик обладал лишь фрагментом, и если он хотел
составить картинку целиком, то попадал в зависимость от всех других членов
группы. То есть, чтобы полностью узнать биографию Джозефа Пулитцера, каждый
ученик должен был овладеть материалом, содержавшимся в полученном им
фрагменте, а затем обучить этому материалу других членов группы.
Ученики разобрали свои фрагменты и разошлись, выбрав место, где
удобнее было заняться изучением материала; в этом процессе ученикам
было позволено консультироваться с членом другой группы, получившим
для изучения тот же фрагмент. То есть, если Джонни имел дело с молодыми
годами Джозефа Пулитцера, то мальчик мог проконсультироваться с
Кристиной, состоявшей в другой учебной группе и также получившей
фрагмент об этом периоде жизни знаменитого журналиста. Они могли воспользоваться
помощью друг друга, чтобы выучить материал и разобраться
во всех важных аспектах этого периода жизни Пулитцера, и затем вернуться
к занятиям в свох учебных группах. Было объявлено, что участникам
каждой из групп дается фиксированное время на то, чтобы они смогли
обменяться полученными знаниями друг с другом. Учеников также проинформировали,
что, когда время выйдет (или вскоре после этого), им предстоит
контрольная работа по усвоенному материалу.
Предоставленные сами себе и вынужденные рассчитывать лишь на
собственные ресурсы, дети в конце концов научились тому, как учить и
выслушивать друг друга. Они постепенно поняли, что никому из них не
справиться с поставленной задачей без помощи каждого из членов группы
и что каждый член группы обладает уникальным и существенным капиталом,
который он может внести в решение задачи.
Предположим, вы и я- дети в той самой группе; вы имели дело с
юными годами Джозефа Пулитцера, а я-с периодом его старости. Единственным
для меня способом узнать о юных годах этого человека будет
отнестись со вниманием к тому, что расскажете вы. Вы - очень важный
источник информации для меня. Учитель больше не является единственным
источником знаний, он даже не является существенным источником,
поскольку его даже нет в группе! Вместо этого каждый ребенок в
группе становится для меня важным: я добьюсь успеха, если буду обращать
внимание на других, и потерплю неудачу, если не буду этого делать.
Наконец, я уже не смогу получать поощрения, пытаясь доставить удовольствие
учителю за ваш счет. Да это же совсем другая ситуация!
Однако поведение, основанное на сотрудничестве, не появляется
вдруг, в одночасье. В типичном случае требуется несколько дней, пока
дети не станут эффективно пользоваться данной техникой: старые привычки
ломаются с трудом. Ученики в нашей экспериментальной группе за
годы, проведенные в школе, выросли приученными к соревнованию. Поэтому
первые несколько дней большинство детей еще пытались соревноваться
со сверстниками, несмотря на то, что такое поведение было дисфункциональным.
Позвольте мне проиллюстрировать сказанное реальным примером -
типичным примером того, как дети порой "спотыкаются" на пути научения
процессу сотрудничества.
В одной из наших групп был мальчик из семьи выходцев из Мексики,
которого мы назовем Карлосом. Он неважно владел английским, который
был его вторым языком, поэтому за годы обучения в школе Карлос
выучился сидеть тихо (до этого, когда он начинал говорить, его выступления
часто делали его посмешищем в глазах одноклассников). В нашем эксперименте
он испытывал значительные трудности, пересказывая сверстникам
свой фрагмент биографии Пулитцера, и от этого мальчик переживал
дискомфорт. Традиционный способ обучения нравился Карлосу больше,
что неудивительно: во введенной нами системе он был вынужден выступать,
говорить, в то время как прежняя система всегда давала ему возможность
деиндивидуализировать себя и быть незаметным. Однако ситуация
была даже еще сложнее, чем мы думаем, можно даже сказать, что
учительница и Карлос как бы заключили между собой тайный пакт, что
они были в сговоре. Дело в том, что у Карлоса были все основания желать,
чтобы его не замечали! Когда учительница раньше несколько раз
вызывала его, мальчик начинал запинаться, заикаться и в конце концов
мучительно замолкал. Многие одноклассники откровенно потешались над
ним, и учительница поняла, что лучше Карлоса не вызывать. Вероятно,
это решение было продиктовано самыми чистыми намерениями - учительница
просто не хотела унижать мальчика; однако, стараясь его не замечать,
она "вычеркнула" Карлоса из жизни класса. Действуя таким образом,
она как бы подразумевала, что Карлос не стоит того, чтобы уделять
ему время и внимание, по крайней мере, остальные школьники истолковали
ее действия именно так. Они нашли для себя единственное объяснение
действий учительницы: она не вызывает Карлоса отвечать из-за его
глупости, к той же мысли стал склоняться и сам мальчик.
Описанное представляет собой лишь одно из проявлений того, как
десегрегация, соединенная с соревновательностью, может породить неравностатусный
контакт и даже усилить вражду между этническими группами,
а также снизить самооценку у представителей этнических меньшинств,
оказавшихся в неблагоприятном положении [97].
Однако вернемся к нашей группе из шести школьников. Карлосу,
которому следовало рассказать о молодости Джозефа Пулитцера, приходилось
несладко: мальчик заикался, запинался и чувствовал себя неуверенно.
Другие дети из его учебной группы не сильно помогали ему: их
вырастили в духе соперничества, поэтому они вели себя согласно старым,
въевшимся в них привычкам. Они знали, что нужно делать, когда другой
ребенок "спотыкается", особенно тот, которого они считали глупым: поэтому
они подвергали Карлоса насмешкам, всячески принижали его и подначивали.
Во время нашего эксперимента мы услышали, как девочка по имени
Мэри говорит Карлосу обидные слова: "Ага, ничего ты не знаешь! Ты
тупица, дурак! Ты сам не знаешь, что ты делаешь!" В нашем первоначальном
эксперименте ассистент следил за всем, что поисходит в группах
школьников, стараясь особенно не вмешиваться. Но как только произошел
вышеописанный инцидент, ассистент позволил себе короткое вмешательство,
заметив девочке: "Хорошо, можешь продолжать в том же духе,
если тебе так хочется, но это ни в коей мере не поможет тебе выучить
материал, касающийся молодых лет Джозефа Пулитцера! А контрольная -
через час". Заметьте, как изменялись связи действий с подкреплениями:
теперь, продолжая унижать Карлоса, Мэри никакой выгоды для себя не
получает - фактически в этом случае она даже многое проигрывает.
Через несколько дней, в течение которых произошло несколько подобных
сцен, до учеников в группе Карлоса начало доходить, что единственный
для них способ выучить материал о молодости Джозефа Пулитцера
- это обратить внимание на то, что по этому поводу знает Карлос.
Постепенно они начали превращаться в хороших "интервьюеров": вместо
того чтобы игнорировать Карлоса или насмехаться над его небольшими
затруднениями в рассказе, они начали задавать ему наводящие вопросы -
те самые, благодаря которым мальчику легче было передать им то, что он
знал. В ответ на подобное обращение Карлос немного расслабился, а это в
свою очередь привело к улучшению его способности к общению.
Через пару недель члены группы пришли к заключению, что Карлос
намного умнее, чем они думали; они начали видеть в нем то, чего прежде
не замечали. Он начал им нравиться. Что касается самого Карлоса, то он
больше полюбил школу, а в детях англо-американского происхождения
теперь видел не мучителей, а людей ответственных и готовых прийти на
помощь. Более того, с ростом чувства комфорта во время школьных занятий
и уверенности в себе улучшилась и академическая успеваемость Карлоса.
Порочный круг был разорван: те элементы, которые порождали нисходящую
спираль, изменились, и спираль стала восходящей!
На протяжении нескольких лет я вместе со своими студентами повторял
этот эксперимент во множестве школ по всей стране. И везде наблюдался
один и тот же недвусмысленный результат: дети, обучавшиеся
во взаимозависимых - построенных по принципу "составления картинки-головоломки"
- классах, учились относиться друг к другу с большей
симпатией, больше начинали любить школу и приобретали более высокую
самооценку, чем дети, обучавшиеся в традиционных классах. Причем
рост взаимной любви и симпатии в классах первого типа преодолевал этнические
и расовые барьеры [98]. И результаты экзаменов у членов этнических
меньшинств в таких классах оказывались выше, чем в традиционных.
Так, в одном из исследований [99] мы обнаружили, что дети, относящиеся
к этническим меньшинствам, в течение двух недель принимая участие
в группах, построенных по принципу "составления картинки-головоломки",
повысили свою успеваемость почти на букву*, не нанося при этом
никакого ущерба успехам других учеников. Наконец, эта техника понравилась
и учителям, которые нашли ее эффективной: большинство из тех,
* В американской системе среднего и высшего образования принята десятеричная буквенная
система оценок (по нисходящей): А, А-, В+, В, В-, С+, С, С-, D. Е.
кто первоначально согласился использовать "метод головоломки" в рамках
нашего эксперимента, не отказались от него и после того, как эксперимент
закончился.
Несколько более поздних экспериментов указывают на то, что эффективность
метода "составления картинки" в снижении уровня предрассудков
не ограничивается детским сообществом.
Так, в одном из этих экспериментов Донна Дейфоржис и ее коллеги
[100] предложили студентам пообщаться с сообщником экспериментаторов,
которого представили испытуемым как бывшего пациента психиатрической
клиники; причем их настроили на то, что от бывшего "сумасшедшего"
следует ожидать несколько странного поведения. Взаимодействия
с пациентом были составной частью учебных занятий, причем одна часть
студентов взаимодействовала с "бывшим пациентом" в группе, работающей
по принципу "составления картинки", а другая часть - в группе с
более традиционной учебной атмосферой.
Результаты оказались поразительными. Участники группы, работавшей
по принципу "составления картинки", быстро смогли отойти от своих
стереотипизированных ожиданий: они испытывали к "бывшему пациенту"
большую симпатию и общались с ним с большим удовольствием,
нежели те, чье общение происходило в более традиционной учебной ситуации.
Кроме того, люди, прошедшие "школу" групп, созданных по принципу
"составления картинки", и в целом описывали душевнобольных куда
более позитивно,
Механизмы, лежащие в основе. Почему же стратегия "составления
картинки-головоломки" дает такие положительные результаты?
Недавний эксперимент Сэмюэла Гертнера и его коллег [101] демонстрирует,
что происходит, оказывается, следующее: процесс сотрудничества понижает
барьеры между группами путем изменения когнитивных категорий, которыми
пользуются люди. Иными словами, сотрудничество меняет присущий нам
способ категоризировать членов "чужой" группы: вместо того чтобы говорить
про них "ну, эти...", мы начинаем говорить про них "мы".
Кроме того, техника "составления картинки" способствует развитию
эмпатии. Вспомните, как в предыдущей главе я упоминал, что увеличение
эмпатии - способности поставить себя на место другого - благотворно
воздействует на человеческие взаимоотношения, повышая вероятность
оказания помощи и уменьшая агрессию. Так, прекрасный способ улучшить
процесс научения в классе, особенно в ситуации "составления картинки"
- это обратить самое пристальное внимание на того ребенка, который
говорит.
Например, если я нахожусь в группе, созданной по принципу "составления
картинки", вместе с Карлосом и хочу узнать то, что знает он, я не
только должен внимательно его выслушать, но должен также оказаться в его
шкуре, иначе говоря, попробовать поставить себя на его место, чтобы задавать
мальчику вопросы спокойным и не угрожающим тоном. И в этом процессе
я узнаю многое не только о предмете, не только о Карлосе, но и о
процессе видения мира глазами другого человека'.
Последнее было блестяще продемонстрировано в эксперименте Дайаны
Бриджмен [102], одной из моих студенток. Она показывала десятилетним
детям (половина которых провела два месяца в классе, созданном по принципу
"головоломки") последовательность картинок, предназначенных для
измерения способности испытывать эмпатию. На одной картинке, к примеру,
был изображен грустный маленький мальчик, только что попрощавшийся
с отцом в аэропорту. На следующей картинке почтальон вручал ребенку
посылку; открыв ее, мальчик обнаруживал внутри игрушечный самолет
и разражался рыданиями. Когда Бриджмен спрашивала детей, почему
мальчик плачет, почти все указывали следующую причину: игрушка напомнила
ему о разлуке с отцом, и мальчика это расстроило.
Все шло нормально до тех пор, пока не наступил решающий момент:
Бриджмен спросила детей, о чем в данный момент думает почтальон,
доставивший посылку! Большинство детей в этом возрасте совершают
устойчивую ошибку, основанную на эгоцентричном предположении, что
то, что знают они, известно и другим; в частности, дети в описываемом
эксперименте (те, кто не принимал участия в занятиях, организованных
по принципу "составления картинки") ошибочно предположили, что
почтальон будто бы знает, что мальчик расстроен потому, что игрушка
напомнила ему об улетевшем отце.
Однако ответы детей, принявших участие в указанных занятиях, были
построены по иному образцу. Благодаря опыту, полученному на этих занятиях,
они оказались более способны встать на точку зрения почтальона:
они знали, что ему была недоступна информация, о которой знали они, и
он был не в курсе того, что произошло в аэропорту. Поэтому эти дети
сообразили, что почтальон будет испытывать недоумение при виде плачущего
ребенка, которому прислали прекрасный подарок,
Итак, участие в группах, созданных по принципу "составления картинки",
оказывает общее воздействие на способность ребенка увидеть мир
глазами другого человека. Создается впечатление, что это и есть главная
причина тех благотворных эффектов, которые были описаны выше.
Одним из наиболее обнадеживающих следствий подобного роста
эмпатии является то, что присущая всем людям обычная тенденция трактовать
сомнение в свою пользу, может быть распространена на других
людей, включая тех, кто не является членом их этнической или расовой
группы.
Позвольте мне объяснить, что имеется в виду.
Вспомните, что, отыскивая причину собственной неудачи и находясь
при этом в состоянии неопределенности, люди склонны трактовать
все сомнения в свою пользу, редко предоставляя эту привилегию другим.
Так, если я плохо сдал экзамен, я склонен прийти к заключению, что не
выспался, или что вопросы попались неудачные; однако, если вы плохо
сдали экзамен, я буду склонен заключить, что вы глупы или ленивы.
В серии экспериментов [103] я и мои коллеги подтвердили эту закономерность,
обнаружив, что в ситуации соревнования дети не только приписывают
неудачи соперников отсутствию у них способностей, но и припи359
сывают успехи сопутствующей соперникам удаче. Но вот что интересно: мы
обнаружили также, что в ситуации сотрудничества (как при "составлении
картинки") дети столь же великодушны по отношению к партнерам, как
и к себе самим: они приписывают удачи партнеров их способностям, а
неудачи - злому случаю! Это потрясающий результат, ибо, как только мы
начинаем думать о членах других расовых или этнических групп с тем же
великодушием и щедростью, с какими относимся к себе, сразу же исчезает
величайшая ошибка атрибуции, и предубежденность резко падает.
Техника "составления картинок-головоломок" была изобретена в 1971 г.
Позже другие исследователи [104] развили несколько подобных методик,
стимулирующих сотрудничество. Впечатляющие результаты, описанные в этой
главе, были с успехом продублированы в тысячах классов по всей стране и за
ее пределами. Движение за сотрудничество развивалось в образовании быстро
и успешно и за относительно короткий промежуток времени стало чемто
вроде небольшой революции в системе американских муниципальных
школ. По оценкам педагогического обозревателя Алфи Кона [105], сегодня в
одних только Соединенных Штатах Америки более двадцати пяти тысяч учителей
используют ту или иную форму обучения, основанного на сотрудничестве,
и каждый год ее принимают на вооружение сотни новых педагогов.
Ведущий эксперт по расовым взаимоотношениям, Джон Мак-Конэхи [106],
назвал революцию, вызванную внедрением кооперативного обучения, самой
эффективной, по сравнению с другими, практикой улучшения расовых
отношений в десегрегированных школах.
Хотя очевидно, что кооперативное обучение является многообещающей
стратегией, однако оно не является совершенным решением. Например,
хотя "составление картинок" и тому подобные стратегии благотворно воздействуют
и на учеников старших классов [107], однако лучше всего они все
же работают с детьми младших классов, у которых предрассудочные аттитьюды
еще не успели проникнуть достаточно глубоко и укорениться в психике.
Более того, предрассудок представляет собой сложный феномен, и ни
одно частное решение не может претендовать на то, чтобы считаться универсальным.
Как мы видели, многие аспекты жизни в нашем обществе меняются
одн
...Закладка в соц.сетях
