Жанр: Психология
Основы Психолингвистики
...тношении речи и общения (см. Леонтьев, 1974а;
1997).
Так или иначе, для психологической школы Л.С.Выготского
речь выступает в парадигме деятельности, а являющиеся
объектом психолингвистики речевые события
рассматриваются под углом зрения "деятельностного
фрейма".
С.Л.Рубинштейн ввел понятие "фазного строения"
акта деятельности (в дидактических целях нередко употребляют
выражение "горизонтальная структура" деятельности,
чтобы противопоставить ее "вертикальной",
иерархической). Первой фазой или первым этапом деятельности
является ее мотивация, продуктом которой
выступает интенция (намерение) и соответствующая установка.
Вторая фаза акта деятельности - ориентировочные
действия. Третья фаза - планирование деятельности.
Четвертая фаза - исполнительная, это реализация плана.
Наконец, последняя, пятая фаза - это фаза контроля.
Применительно к речевой деятельности эта "горизонтальная"
схема выступает как фазная структура процесса
порождения речевого высказывания (речевого действия).
Она включает, следовательно, звено мотивации и формирования
речевой интенции (намерения); звено ориентировки;
звено планирования; звено реализации плана
(исполнительное); звено контроля. Впервые такую фазную
трактовку речепорождения дал Л.С.Выготский (см.
Леонтьев, 1996, а также Главу 2). Подробно о различных
моделях речепорождения, выдвинутых в нашей стране и
опирающихся на единое или близкое теоретическое по-
Глава 3. Основы психолингвистической теории
нимание, будет сказано в Главе 5. Пока же постараемся
сформулировать само это понимание, т.е. основы той
психолингвистической теории, из которой мы исходим.
Основные постулаты психолингвистической теории. В
соответствии со сказанным выше можно выделить пять
таких постулатов.
Постулат первый. Единицей психолингвистического
анализа является не "элемент" в смысле Л.С.Выготского,
т.е. не статический коррелят той или иной языковой
единицы в психике носителя языка (и поэтому бессмысленно
говорить о психологической или психолингвистической
"реальности" языковых единиц), а
элементарное речевое действие и речевая операция (в предельном
случае - акт речевой деятельности). Этим наш
подход (подход Московской психолингвистической школы)
принципиально отличается от позиции "психолингвистики
второго поколения".
Постулат второй. Эта единица психолингвистического
анализа трактуется нами в деятельностной парадигме,
т.е. исходное речевое событие характеризуется
деятельностным фреймом. Иначе говоря, эта единица,
эта минимальная "клеточка" речевой деятельности, должна
нести в себе все основные признаки деятельности.
Такими признаками являются:
а) предметность деятельности (см. об этом А.Н.Леонтьев,
1977, и другие его работы); под предметностью
деятельности мы понимаем то, что она, по крылатому
выражению А.Н.Леонтьева, протекает "с глазу на глаз с
окружающим миром" (1974, с.8). Иначе говоря, "в деятельности
происходит как бы размыкание круга внутренних
психических процессов - навстречу, так сказать,
объективному предметному миру, властно врывающемуся
в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается"
(там же, с. 10);
б) ее целенаправленность, что резко отличает деятельностную
парадигму от бихевиоризма во всех его модификациях,
включая "психолингвистику первого поколения".
3 А. А. Леонтьев. 65
Другими словами, любой акт деятельности характеризуется
конечной, а любое действие промежуточной целью,
достижение которой, как правило, планируется субъектом
заранее. Деятельность в понимании школы Выготского
имеет не столько детерминистский ("почему"),
сколько телеологический ("зачем") характер, это "почему"
определяет лишь постановку целей, но не сами действия,
направленные на ее достижение;
в) ее мотивированность. До сих пор мы говорили об
изолированном мотиве, стимулирующем деятельность: в
действительности акт любой деятельности всегда полимотивирован,
т.е. побуждается одновременно несколькими
мотивами, слитыми в одно целое;
г) иерархическая ("вертикальная") организация деятельности,
включая иерархическую организацию ее- единиц
или квазиединиц (поскольку единственной подлинной
единицей в смысле Л.С.Выготского, как мы говорили, является
акт деятельности)^. В работах психологов школы
Л.С.Выготского представление об этой организации варьируется
в довольно широких пределах, так как схема, предложенная
в свое время А.Н.Леонтьевым, в свете дальнейших
исследований потребовала коррекции. Так, В.П.Зинченко
ввел в нее понятие функционального блока (Зинченко и
Гордон, 1976), автор настоящей книги разделил понятия
макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех
видах системности деятельностей - Л- системе, С-системе
и Д- системе (Леонтьев, 1978), А.Г.Асмолов ввел понятие
об уровнях установок в деятельности (1977) и совместно
с В.А. Петровским разработал идею "динамической парадигмы
деятельности" (Асмолов и Петровский, 1978) и т.д.;
д) фазная ("горизонтальная") организация деятельности.
' Именно поэтому наша статья, посвященная психологической
организации деятельности, была названа не
"Единицы и уровни деятельности", а ""Единицы" и уровни
деятельности" {Леонтьев, 1978).
Постулат третий. Его можно охарактеризовать как
"эвристический принцип" организации речевой деятельности.
Остановимся на нем подробнее.
"Психолингвистика второго поколения", как мы уже
отмечали в Главе 2 (хотя и не употребляя этого термина),
принципиально алгоритмична^ Согласно ей, стратегия
речевого поведения (детерминированный выбор класса
решений) жестко задана анализом конкретной ситуации;
варьируется лишь конкретная тактика (детерминированный
выбор и исполнение определенного решения о поведении),
причем лишь в звене реализации и лишь
благодаря выявившемуся несовпадению достигнутого
результата с желаемым. Однако экспериментальные данные
и теоретические соображения^ приводят нас к выводу,
что психолингвистическая теория должна быть не
алгоритмической, а эвристической, т.е.: а) предусматривать
звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии
речевого поведения; б) гибкой, т.е. допускать различные
пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах
порождения (восприятия) речи; в) наконец, не противоречить
экспериментальным результатам, полученным
ранее на материале различных психолингвистических
моделей, построенных на иной теоретической основе.
Если рассматривать психолингвистическую теорию как
частный случай или приложение к конкретному материалу
общепсихологической теории деятельности, т.е. рассматривать
речевые процессы как речевую деятельность или
" Напомним, что алгоритм - это "...точное предписание о
выполнении в определенном порядке системы операций, позволяющее
решать совокупность задач определенного класса.
Алгоритм приводит от исходных данных к искомому результату
через конечное число шагов (действий); при этом данные
варьируются в известных границах" (Мантуров, 1965, C.11).
* См. Леонтьев, 1974. Это - сокращенный вариант
большой статьи, полностью опубликованной на французском
языке (1973).
У 67
речевые действия в строгом смысле этих терминов, то она
в принципе не может не быть эвристической - эвристичность
заложена уже в саму идею целенаправленной деятельности
(см. Главу 5). С другой стороны, и усвоение
языка (как родного, так и неродного) бесспорно
предполагает выбор и дифференцированное использование
различных стратегий овладения речью и в этом
смысле подчиняется тому же эвристическому принципу
(см. Главу 9).
Постулат четвертый. Чтобы сформулировать его, нам
придется обратиться к философским основам современной
психологии.
Большая часть психологических теорий XIX-XX вв.
восходит к выдвинутому еще Рене Декартом принципу,
согласно которому главное для психологии противопоставление
- это противопоставление сознания и бытия,
"внутричеловеческого" и "внечеловеческого" мира. Попытки
выйти за рамки этого принципа можно найти у
ряда ученых, в том числе Л.С.Выготского, М.М.Бахтина,
О.Павла Флоренского, но они не сформулировали
четкой альтернативной, во всяком случае психологической,
позиции. Заслуга этого принадлежит А.Н.Леонтьеву,
еще во второй половине 1930-х гг.' писавшему:
"Действительная противоположность есть противоположность
образа и процесса, безразлично внутреннего
или внешнего, а вовсе не противоположность сознания,
как внутреннего, предметному миру, как внешнему"
(А.Н.Леонтьев, 1994, с.43).
Если, по определению того же А.Н.Леонтьева, "...психология
имеет своим предметом деятельность субъекта
по отношению к действительности, опосредствованную
отображением этой действительности" (там же, с. 163),
то психологическая теория должна строиться вокруг вза^
В рукописи, при публикации названной "Мысли о
сознании". Не случайно эта публикация стала возможной
только в 1988 году.
имоотношений отображения (=образа) и деятельности
(^процесса). В таком случае и психологическая теория речи
или речевой деятельности, т.е. психолингвистика, должна
исследовать прежде всего взаимоотношение опосредованного
языком образа мира человека (см. об этом Главу
17) и речевой деятельности как деятельности речевого
общения. Язык для нее есть орудие диалога человека с
миром и в то же время человека с человеком.
В структуре деятельности отображение выступает
прежде всего в виде ориентировочного звена^. Соответственно
и в структуре речевой деятельности (деятельности
речевого общения) предметом нашего особого
внимания должны быть фаза (этап) ориентировки, результатом
которого как раз и является выбор соответствующей
стратегии порождения или восприятия речи, а
также этап планирования, предполагающий использование
образов (см. Главу 5, а также известную концепцию
Планов и Образов, принадлежащую Дж.Миллеру,
К.Прибраму и Ю.Галантеру и изложенную в их неоднократно
упоминавшейся нами книге: Миллер, Таланте?,
Прибрам, 1965) и опору на предшествующий опыт субъекта,
в том числе познавательный. Так как единство общения
и обобщения осуществляется прежде всего в языковом
знаке (см. Леонтьев, 1975), значение как содержательная
сторона знака не может не быть одной из основных категорий
не только психолингвистики, но и общей психологии
в целом.
^ Парадоксально, но факт: в современной психологии,
по крайней мере отечественной, проблема ориентировочных
действий разрабатывается почти исключительно применительно
к формированию, но не функционированию деятельности.
Ср., например, исследования П.Я.Гальперина,
в частности его монографию "Введение в психологию"
(1976). Другая сторона того же феномена- интенсивная
разработка в психологии учения вопроса о навыках и
умениях при практическом отсутствии психологической
теории знаний.
Итак, психолингвистическая теория призвана быть
синтезом подхода деятельностного (процессуального) и
подхода в плане образа (отображения).
Постулат пятый. Выбор того или иного способа деятельности
представляет собой, по крайней мере частично,
постулирование возможных исходов из наличной
ситуации и последовательный перебор этих исходов под
углом зрения определенных критериев выбора, т.е. "моделирование
будущего". Оно, по словам Н.А.Бернштейна,
"...возможно только путем экстраполирования того, что
выбирается мозгом из информации о текущей ситуации,
из "свежих следов" непосредственно предшествовавших
восприятий, из всего прежнего опыта индивида, наконец,
из тех активных проб и прощупываний, которые
относятся к классу действий, до сих пор чрезвычайно
суммарно обозначаемых как "ориентировочные реакции"...
В любой фазе экстраполирования мозг в состоянии
лишь наметить для предстоящего момента своего рода
таблицу вероятностей возможных исходов" (Бернштейн,
1966, С.290).
Такая "...преднастройка к действиям в предстоящей
ситуации, опирающаяся на вероятностную структуру
прошлого опыта, может быть названа вероятностным
прогнозированием" (Фейгенберг, 1966, с.127-128). Несомненна
важная роль вероятностного прогнозирования
и в речевой деятельности.
Постулат шестой. Он - применительно к речевой
деятельности - заключается в том, что в основе восприятия
речи лежат процессы, по крайней мере частично
воспроизводящие процессы ее порождения. В наиболее
общей форме такое понимание изложил Дж. Миллер:
"Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе.
На основе этого предположения он порождает внутренний
сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая
попытка, возможно, будет ошибочной; если так, то делается
поправка и используется в качестве основы для
следующих предположений, которые могут быть точнее.
Этот цикл повторяется... до тех пор, пока слушатель не
сделает выбора, отвечающего соответствующим требованиям"
(Миллер, 1968, с.251). Иначе говоря, этот постулат
выступает в форме утверждения об активном характере
процессов речевосприятия (в западной психолингвистике
говорят о модели "анализ через синтез") (см. об этом
подробнее в Главе 6).
Что такое метод? Самое общее определение метода:
"...Совокупность приемов и операций познания и практического
преобразования действительности" (Горский,
1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы
(анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные методы
(наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и частные
методы (например, сравнительно-исторический
метод в лингвистике). Конкретный вариант того или иного
метода, направленный на решение определенного класса
исследовательских задач, мы будем называть "методикой".
Так, внутри метода семантического шкалирования выделяется
методика семантического дифференциала, разработанная
Ч.Осгудом.
Как психологическая наука психолингвистика "унаследовала"
методы психологии и в то же время развила свои
собственные методы. Речь идет прежде всего об экспериментальных
методах, т.е. организации целенаправленного
наблюдения, когда по плану исследователя
(экспериментатора) частично изменяется ситуация, в
которой находятся участники эксперимента (испытуемые).
Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвистики,
будем иметь в виду прежде всего именно экспериментальные
методы и методики. Однако наряду с ними в
психолингвистике используется наблюдение, в том числе
самонаблюдение (интроспекция), разного рода формирующие
методы (особенно в исследовании овладения
родным и неродным языком), метод лингвистического
эксперимента ("унаследованный" психолингвистикой от
лингвистики) и т.д.
Эксперимент в психолингвистике. Любой психологический,
в том числе психолингвистический эксперимент
направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию
(управляемого) выбора и принятия решения (хотя
выбор и решение могут быть как осознанными, так и
неосознанными). Иными словами, в эксперименте мы
оставляем константными (неизменными) все факторы,
потенциально влияющие на выбор и решение в данной
ситуации, кроме того единственного фактора, который
и является предметом нашего исследования. Этому фактору
мы придаем различные значения и фиксируем, как
это влияет на получаемый в эксперименте результат.
Эксперимент традиционно считается самым объективным
исследовательским методом. Однако в психологии
(и психолингвистике) он имеет свою специфику,
которая значительно снижает эффективность его использования.
Начнем с того, что эксперимент в психологии - это
обычно так называемый лабораторный эксперимент. Реальный
испытуемый находится в постоянном взаимодействии
с миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществлял
восприятие этого мира, когда бы не "работало" его
внимание и не происходило осознание им того или иного
предмета (естественно, мы имеем в виду различные уровни
осознания). Он все время как-то относится к миру, другим
людям, себе самому и различным образом переживает это
отношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в любой
момент времени субъективно и объективно един и
неразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но в
ситуации лабораторного эксперимента он как бы вырван
из этого единства, мы искусственно организуем лабораторную
ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, один
на один с исследуемым феноменом или, вернее, с "подброшенным"
ему экспериментальным материалом. На самом
деле все остальные факторы, управляющие его
поведением, никуда не деваются: мы просто считаем, что
они незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода
необходим предварительный системный анализ, который,
как правило, не осуществляется. И поэтому в эксперименте
мы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъяснимые
в рамках навязанной нами испытуемому лабораторной
модели.
Но этого мало. В реальной психической деятельности
человека различные факторы, обусловливающие его поведение,
выбор и принятие им решения, не независимы
друг от друга. Поэтому введение того или иного нового
фактора в экспериментальную ситуацию (или изменение
действующего) может влиять не только на конечный
результат (выбор и решение), но и на другие факторы,
причем мы, как правило, не представляем себе во всей
полноте, как именно оно на них влияет.
Далее, в психологии и особенно психолингвистике
доля так называемых прямых экспериментальных методик
сравнительно невелика (прямыми называются такие
методики, где регистрируемые изменения непосредственно
отображают исследуемый нами феномен: например, в
методике вербального ассоциативного эксперимента мы
получаем непосредственную информацию о структуре
внутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познавательных
процессах, которые лежат в основе ассоциирования).
Наряду с ними весьма распространены косвенные
методики, где выводы делаются опосредованно благодаря
"...связи между разными свойствами одних и тех же
психических процессов и ... связи между свойствами разных
психических процессов" (Ильясов, 1974, с. 117). Так,
в методике семантического радикала О.С.Виноградовой
и Н.А.Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов во
внутреннем лексиконе использовалось сочетание условнорефлекторной
методики и регистрации сосудистых
реакций испытуемых (как можно видеть, эта методика
является типично физиологической, хотя и направлена
на исследование психических феноменов).
Во многих психологических и психолингвистических
методиках осуществление испытуемым того или иного
выбора и принятие им решения зависит от его сознательной
рефлексии над экспериментальной ситуацией,
опосредованно его сознанием. Так например, большая
часть методик, используемых в личностных тестах-опросниках
(ММР1, методика Кэтелла и бесчисленные другие),
предполагает именно сознательный выбор из
множества возможных ответов (даваемого в виде закрытого
списка или подразумеваемого). Это тоже вносит в
эксперимент неопределенность, которой в принципе
следовало бы избегать. В этом смысле гораздо более эффективны
проективные методики, где рефлексия сведена
к минимуму (однако интерпретация их результатов
значительно более сложна). Идеальны в этом отношении
методики, где объективно осуществляемый испытуемым
выбор не является для него субъективно выбором, т.е. он
принимает как бы единственно возможное решение: например,
в методике А.А.Брудного с "собиранием" разрезанного
на куски текста испытуемый убежден, что текст
можно собрать одним-единственным образом, и выбор
этого "единственного" пути как раз и несет необходимую
информацию о личности испытуемого (Брудный и
Сыдыкбекова, 1976).
И наконец, слабым местом экспериментальных методик
является механизм интерпретации их результатов.
Общеизвестен тот факт, что многие математики считают
математически некорректным факторный анализ, систематически
используемый в исследованиях по методике
семантического дифференциала. Но даже если отвлечься
от сложности математической обработки данных психологических
(психолингвистических) экспериментов, при
их интерпретации нередко возникают трудности и прямые
парадоксы. Примером может служить экспериментальная
методика Г.В.Гусева, построенная по модели
популярной игры в "балду": степень осмысленности получаемого
текста прямо зависит от опыта общения друг с
другом и совместной деятельности испытуемых и, казалось
бы, это - идеальный метод оперативного исследо-
вания внутренней психологической структуры социальной
группы. Однако в психологии не существует столь же
простых и оперативных способов объективного ранжирования
текстов по степени осмысленности...
Наиболее распространены в психолингвистике прямые
методики.
Это, во-первых, методики семантического шкалирования.
Имеется в виду экспериментальная ситуация, при
которой испытуемый должен разместить тестируемый
объект (например, слово) на градуированной шкале,
задаваемой антонимичными прилагательными типа "горячий-холодный",
"легкий-тяжелый" и т.д., в соответствии
со своей субъективной оценкой значения этого слова.
Классической и наиболее разработанной методикой этого
рода является "семантический дифференциал" Ч.Осгуда
(Osgood, 1957), литература по которому колоссальна.
Другим вариантом является "семантический интеграл"
В.И.Батова и Ю.А.Сорокина (1973), где тестируемым
материалом являются целые тексты, а задачей является
их атрибуция тому или иному автору.
Во-вторых, в психолингвистике чрезвычайно распространены
разного рода ассоциативные методики. См. о них в
теоретической части работы (Словарь ассоциативных норм...,
1977). Статистически обработанные результаты массового
эксперимента на свободные вербальные (словесные) ассоциации,
проведенного на определенном контингенте испытуемых,
называются ассоциативными нормами. Наиболее
полным словарем ассоциативных норм для русского языка
является "Русский ассоциативный словарь" (1994 и 1996). В
Московской психолингвистической школе была разработана
принципиально новая методика, где стимулом может
являться не только нейтральная словоформа (существительное
в именительном падеже единственного числа, неопределенная
форма глагола), как это принято в ассоциативных
экспериментах, а любая словоформа. Это позволяет получить
информацию не только о лексиконе, но и о "психолингвистической
грамматике" (Уфимцева, 1979).
О других прямых и косвенных психологических методиках,
используемых в психолингвистике (см. Ильясов,
1974).
При использовании косвенных методик наиболее часто
используемым параметром является латентное время
(длительность процессов). Классическим примером такой
методики является методика Дж. Миллера (Miller &
Ojemann МсКеап, 1964; см. о ней также Леонтьев, 1969;
Ильясов, 1968). Другими параметрами могут быть количество
или характер ошибок (т.е. правильность); переключение
внимания; паузы и задержки при производстве
высказываний; объем и прочность запоминания и др.
О прямых и косвенных физиологических методах изучения
речевой деятельности (см. Ильясов, 1974).
Указанные выше трудности и ограничения, влияющие
на эффективность использования психолингвистических
экспериментов в исследовательских целях,
приводят нас к мысли о том, что, во-первых, чрезвычайно
важно с самого начала как можно более осторожно
экстраполировать (распространять) результаты конкретного
психолингвистического эксперимента на более широкий
круг случаев. Упомянутый выше эксперимент
Дж. Миллера сам по себе дает вполне достоверные результаты:
в определенной экспериментальной ситуации,
при предварительном объяснении сущности операции
трансформации и тренировке в осуществлении таких
операций, испытуемые действительно используют трансформации
для понимания "неядерных" высказываний. Но
беда в том, что Дж. Миллер был априорно убежден (без
какой-либо аргументации этого убеждения), что "эти
синтаксические операции суть нормальная и обычная часть
понимания и продуцирования предложений" (Miler &
Ojemann МсКеап, 1964, р. 307).
Видимо, для повышения эвристической значимости
психолингвистических экспериментов целесообразно
"...использовать разные экспериментальные методики и
затем сопоставлять полученные данные" (Сахарный, 1989,
с.89). В психолингвистике есть многочисленные примеры
использования такой, как говорят, "батареи" методик:
например, ассоциативный эксперимент по методике
К.Нобла плюс эксперимент по методике семантического
дифференциала (Stoats & Stoats, 1959) или сопоставление
оценок смысловой близости и данных, полученных
по методике семантического дифференциала (Клименко,
1964).
Лингвистический эксперимент. Основы теории лингвистического
эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щербой
(Щерба, 1965). Он выделил два вида такого
эксперимента - положительный и отрицательный. При
положительном эксперименте, "сделав какое-либо предположение
о смысле того или иного слова, той или иной
формы, о том или ином правиле словообразования или
формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли
сказать ряд разнообразных фраз..., применяя это правило.
Утвердительный результат подтвердит правильность
постулата..." (там же, 1965, с.368). При отрицательном
эксперименте строится неправильное высказывание, и
испытуемый (информант) должен найти неправильность
и внести нужные исправления. Наконец, возможен (не
выделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистического
эксперимента, альтернативный эксперимент, заключающийся
в том, что испытуемый определяет тождество
или нетождество предлагаемых отрезков (см. Леонтьев,
1965; Шахнарович, 1974).
Из сказанного видно, что лингвистический эксперимент,
если д
...Закладка в соц.сетях
