Жанр: Психология
Основы Психолингвистики
...о сих пор. Опрос многих
молодых мам показал, что улыбка появляется на лице младенца в
первые дни его пребывания на свете. Однако, как и крик, она поначалу
не имеет адресата. Первое время улыбка - лишь физиологическое
проявление удовольствия. Но уже после трех недель
жизни ребенка она приобретает черты психологически обусловленного
поведения: она становится своего рода жестом, адресованным
взрослому. Впоследствии она станет составляющей
"комплекса оживления" - радостной реакции на появления в поле
зрения младенца любого взрослого - и где-то к трехмесячному
возрасту приобретет инструментальную функцию: будет направлена
на то, чтобы вызвать ответную реакцию.
Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлекторные
двигательные проявления становятся протознаками, в совокупности
образующими то, что Е. И. Исенина называет протоязыком,
т. е. первичную дословесную систему коммуникации. Отметим
еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвис153
тическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений,
манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д.
Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности
ребенка первые два года его жизни. С появлением
"нормального" словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят
вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя внутрь,
протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта,
который, как мы уже говорили, Н. И. Жинкин называл
универсально-предметным кодом. Позже эта система будет совершенствоваться
вместе с языком, влияя на процесс порождения
и понимания речи.
Параллельно формированию и функционированию протоязыка
происходит голосовое развитие ребенка, которое на первых
порах осуществляется в рамках наследственной программы. Так,
стадия крика, которая длится первые два месяца жизни человека,
сменяется стадией гуления. Гуление представляет собой фонацию
дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую
воркование голубя. Врожденное гуление перейдет через дватри
месяца в лепет (слоговые фонации, где чаще всего производятся
удвоенные слоги типа "да-да". "ма-ма", "ба-ба" и пр.).
Ученые выяснили, что гуление характерно и для глухонемых от
рождения; пока еще не совсем ясно, бывает ли у них начальное
проявление лепета.
На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки,
которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция
лепетного периода (4 мес. - 1 год 9 мес.) подчинена действию
имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит
механизму, называемому' эхолалией - бессознательному подражанию
звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые
для данной речевой среды звуки "отсекаются", собственные же
вокализации "подгоняются" под слышимую речь.
К шестимесячном^ возрасту в лепете младенцев уже хорошо
представлены фонетические особенности языка, на котором говорят
окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют
опыты американских ученых, записавших на магнитофон лепет
детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания
американским и китайским студентам, которые безошибочно
узнали вокализации своих соплеменников.
154
Еще раз обратим внимание, что механизм эхолалии реализуется
на слоговом уровне; в лепетной стадии младенец повторяет
не звуки и не слова, а слоговые образования. Некоторые из подобных
непроизвольно удвоенных слогов типа "ма-ма" и "па-па"
условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании
ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами
взрослые: они часто повторяют эти слоги, они биологически подкрепляют
в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже
тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить "мама",
"папа", "баба", "дядя" и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и
голос, - это еще не сформировавшиеся слова. Ведь в детских яслях
и даже в детских садах дети при возгласе "Мама пришла!"
бросаются навстречу появившемуся человеку, а затем разочарованно
и обиженно говорят: "Это вовсе не мама!", имея в виду,
что это - не его мама. Следовательно, в данном случае "мама"
еще не стало понятийным (сигнификативным) обозначением, оставшись
чем-то вроде собственного имени для данного человека.
Взрослые помнят, конечно, как долго их ребенок не умел согласиться
с тем, что два разных человека - его мама и его бабушка -
в определенных ситуациях могут и должны называться одинаково
- "мамами".
Кроме слов лепетпого происхождения, в словарь младенца
входят звукоизобразигельные элементы, которые иногда называют
"нянькиным языком": "гав-гав" - собака, "би-би" - машина,
"бу-бух" - упал, "мням-мням" - кушать и т. п. Слова эти, как
показали исследования отечественного специалиста по детской
речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство
первых наименований - стремление приблизить звуковую форму
к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок
ищет буквального отражения действительности. Потому в
своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики,
о которых у нас уже шла речь в первой главе.
Ориентация на слово, как правило, начинает проявляться к годовалому
возрасту. Значения, которые малыш вкладывает в свои
первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно
с развитием его мышления. Если поначалу звукокомплекс
"гав-гав" обозначает одну (и именно эту) случайно увиденную на
улице собаку', то вскоре этим словом ребенок начинает называть
всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки
шерсти и т. д. Спустя некоторое время маленький человек начинает
осознавать, что предметов вокруг гораздо больше, чем слов
в его лексиконе. Поначалу он пробует различать предметы фонетическим
способом: "гав-гав", произнесенное басом, означает
большую собаку, то же слово, но тоненьким голоском - маленькую.
Лексемы собственного изобретения все чаще дополняются в
словаре ребенка номинациями, услышанными от взрослых и т. д.
Однако словом в полном объеме значения дети овладевают много
позже. Практически все первые слова детской речи однозначны.
Их отдаленные (переносные) значения в ряде случаев могут так и
остаться неусвоенными, что заметно в речи малограмотных людей,
при жалобах на "трудные места" к книгах, в прессе и пр.
В принципе, всем людям, если они хотят претендовать на свелущность,
образованность и эрудицию, если они хотят без страха
браться за чтение любого художественного или научнопопулярного
произведения, надо быть всегда готовым к уточнению
значений малознакомых слов и выражений. Иначе они будут
обречены на "полузнайство", на то, что А. И. Солженицын называл
"образованщиной".
Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии)
является как раз невладение значениями слов и идиоматических
выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же
признак характерен для некоторых форм временной поврежденности
второй сигнальной системы (афазия).
Ориентация на слово, попытка оперировать его значением
приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом
потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью
овладения фонематическим восприятием, основанным на
способности распознавать фонемы. Процесс развития у ребенка
фонематического слуха был прослежен еще в 40-е годы Н. X.
Швачкиным; интересные и оригинальные исследования не устарели
до сих пор. Талантливый отечественный психолог показал,
что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит
последовательный переход от грубых слуховых различий ко
все более тонким. К концу второго года жизни фонематический
слух у нормально развивающейся языковой личности оказывается
полностью сформированным. Для овладения же правильным
произношением может потребоваться еще несколько лет.
Усвоение произносительных норм связано с особенносгями'
фонетической структуры родного языка. Так, слова в русском
языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются
вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо -
все остальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Поэтому
ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую
часть слова. В его речи появляются слого-слова, представляющие
собой ударные слоги услышанных и воспроизводимых
слов: "ку" вместо "курочка", "пал" вместо "упал", "бил"
вместо "разбил" или "разбилось", "цо" вместо "яйцо" и т. п.
Кроме того, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор
квазислов, т. е. "как бы слов", звуковой состав которых мотивирован
случайными созвучиями, "подкрепленными со стороны"
в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет
произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то
предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку
взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий
предмет - они как бы соглашаются на его новое
(ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однажды
воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в
его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми.
Часть из этого набора знакома многим, если не всем:
"ляпа" ("лапа" от "лампочка") в качестве собственного имени;
"куть" - "еда" (вероятно, от "кушать"); "темь" - "то", "туда",
"оттуда"; "бысь" - "кошка" (вероятно, от "брысь"), но и
"щенок" и вообще "лохматое животное" и т. д.
Эти слого-слова и квазислова вначале составляют единственную
вербальную компоненту высказывания и присоединяются к
указательному жесту в сторону любого объекта. В таком случае
объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют
"темой", "известным", "данным", а само слого-слово или
квазислово - "ремой", т. е. новым в речи, тем, "что говорится о
теме". Все вместе такого рода высказывание может быть таким:
"жест на объект" + "яб", т. е. "это яблоко", а "жест дотягивания"
+ "яб" - "дай мне яблоко".
В дальнейшем однословные (или однослоговые) высказывания
сменяются на двух- и трехсловные - ребенок постепенно овладевает
синтаксическими моделями построения предложений.
Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком
построения становящейся языковой личностью языка как
многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно
формируется грамматический строй детской речи. Этот процесс
имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто
подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила
для создания собственных высказываний.
Первая практическая грамматика, которой руководствуется
малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой
рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом
по детской грамматике С. Н. Цейтлин. "Аё апам ... аё пачет,
пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё неё апш"
неа". В переводе на "взрослый язык рассказ выглядит примерно
так: "Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась
трещина. Телефон заклеили. Телефон больше не плачет.
Телефон больше не падает".
В формировании морфологической системы детской речи существует
определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается
движение от конкретного к абстрактному, от образного к
условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает
грамматической категорией числа существительного и лишь затем
- формами падежей.
Создавая "свою" грамматику, маленький человек стремится к
универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются.
Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными
основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок
(ед. число) - человека, ребенки (мн. число). Языковые явления,
обусловленные историческим развитием, он также устраняет.
унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши)
(мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. падеж);
высокий - высокое (а не выше) и т. д.
Строго говоря, детская грамматика более последовательна,
чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она, как справедливо
показала С. Н. Цейтлин, опирается на наиболее общие закономерности,
морфологические сверхмодели. Созданная по таким
сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей.
В ней преодолеваются ограничения, накладываемые
на носителей языка грамматической нормой. Перед ребенком,
например, возникает вопрос: почему одушевленные неличные
существительные (обозначения животных) не всегда имеют родовые
пары? И он смело и решительно устраняет языковую несообразность.
"Синица - тетенька, дяденька - синиц". "Мня большой
мух укусил". "Ну, ты и собак". "Маугли помогал черный
пантер" и т. п.
Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают
продукты языковой игры взрослых. Разница здесь в том,
что языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, в
то время как дети создают свои окказионализмы, считая их единственно
возможными формами. Как и игра, детское формотворчество
демонстрирует перспективы возможного развития языковой
системы. Примером тому может служить расширение грамматике
ребенка функционального пространства компаратива.
Здесь можно встретить выходящие за пределы морфологической
системы образования сравнительной степени от имени существительного.
"В поле ветрее, чем здесь". "Ой, мама, ты даже ()ылдее,
чем папа". "Я принцессее, чем ты". " - У меня бабушка -
портниха. - А у меня - еще портнее".
Постижение детьми грамматической структуры языка способствует
появлению в их речевом становлении своего рода словообразовательного
взрыва, который широко известен читателям по
книге К. И. Чуковского "От двух до пяти". Исследования отечественных
психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой
уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их
мнению, пик словообразовательной активности приходится на
возраст от трех до семи лет. Усваивая из речи взрослых разные
словообразовательные модели, дети непроизвольно обобщают их.
превращая в сверхмодели. По ним они создают свои производные
слова, отсутствующие в нормативных словарях.
Детское словотворчество ограничено словообразовательными
ресурсами языковой структуры. Создавая новое слово, ребенок
совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза:
он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в
нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую
номинацию на основе словообразовательной сверхмодели.
Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы
создания новых слов. "Собака пасть разинула, а потом зазинула";
"Дан мне распакетить пакеты"; "Я, мамочка, красавлтсь"
(т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); "А Вова велосипед
насосывает"; "Насморканный платок"; "Я вся такая пахлая, я
вся такая духлая"; "Такая светлота, а ты все еще спишь";
"Тут враги какзаавтоматят"; "Уж я лучше пойду домой непокушанная"
и т. д. Однако дети в словообразованир могут использовать
и основосложение ("кисководство", "тгпюметр",
"зверопарк", "рыбежирна-ч ложка", "безумительно" (безумно+изумительно),
я поломок)), словосложение ("Дождь - никуданипускатель";
"Однойнельзяходительный лес"; "Лучшевсехная
я"; "Сумасошлатая тетя").
Как видим, описанная в предыдущей главе языковая игра
взрослых поразительно похожа на детские инновации. Другая
сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыслить
значения слов по его внутренней форме (вспомним
"Энтимологический словарь" Б. Ю. Нормана). Услышав в речи
взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать ьго
происхождение, часто вступая при этом на неверный путь.
"Курятник - это дяденька, который курит"; "Я заразился, а
потом отразился"; "Мама сердится, но быстро удобряется";
"У нас электричество тух-чое" (тухнет); "Судак - это кого
судят"; "Лодырь - тот, кто делает лодки"; "Деревня - это где
много деревьев"; "Город - там где есть горы"; "Начальная
школа - это где начальники учатся"
В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпретацией
их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделывает
так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление, как
помнит читатель, носит название "народной этимологии". "Это
не линейка, а длиннейка"; "Не пустыня, а кустыня" (от слова -
куст); "Не гирлянда - стеклянда"; "Не будильник - звонильник";
"Почему говорят близорукий? Надо - близозоркий "ли Ьлизоглазый";
"Не рубанок, а строганок"; "Не эскаватор, а песковатор";
"Сапоги нерезиновые, а грязиновые" и т. д.
К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком
как системой фонетических, грамматических и лексических
норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем
языкового механизма, который открывает ей новые когнитивнокоммуникативные
горизонты. Ребенок получает возможность с
помощью языка порождать многообразные речевые произведения.
Говоря словами Н. И. Жинкина, он "выходит в открытый
текст, как космонавт в космос". Обретя "языковой компьютер",
человек еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила,
это "программное обеспечение" он должен будет сам открывать
для себя в своей дальнейшей речевой практике. И доминантой
речевого развития теперь будет текстовая деятельность.
Овладение ребенком структурой текста после описанной стадии
научения языку уже нельзя рассматривать в отрыве от формирования
его личности в целом. Правильнее будет говорить о
становлении текстового строения как отражении эволюции языковой
личности человека. Известный отечественный лингвист Г.
И. Богин наметил петь уровней развития языковой личности по ее
способности порождать целостные речевые произведения. Охарактеризуем
кратко каждый из этих уровней.
Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности.
О недостигшем его можно говорить: "Он русского языка не
знает". Чтобы представить себе критерии этого уровня, достаточно
привести образец речи человека, его не достигшего. Преддошкольник
говорит: "Мама была дома, папа была на налаботе".
Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает
именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый
уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.
До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят:
"Он еще говорить как следует не научился". Недостатком здесь
является "плохая скорость", связанная с плохо сформированным
аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит:
"Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила,
там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один
был, там кошечка, три котеночка ... и тетя чужая пришла ...
тогда". Преодоление недостатков такого рода вполне достигается
к подростковому возрасту 10-11 лет.
До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются
суждениями типа: "У него бедная речь". Здесь отмечается слабое
использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник
в письменной работе излагает начало романа "Мать": "В этом
городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили
этого завода. Работы они тоже не любит". Преодоление
слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо,
если в этот период старшеклассник стремится к дифференциро7
Зак. 518 161
ванному использованию языковых средств всех известных ему
подъязыков.
Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными
характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой
культуры языковой личности.
Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы
можем говорить: "Он не те слова говорит". Пример такого типа ошибок:
"Вчера шествую это в баню" (собеседник критикует говорящего
за неправильное употребление слова "шествую"). Поднявшись
на 4-й уровень, языковая личность становится "хозяином средств
выражения", т. е. риторическими умениями строить свою речь в соответствии
с разнообразными ситуациями общения.
Уровень 5. уровень адекватного синтеза, с овладением которым
языковая личность получает возможность в повседневном
общении добиваться эффектов, считающихся преротативой языка
художественной литературы.
Наглядной иллюстрацией психолингвистического аспекта эволюции
речи детей после овладения языком могуг служить результаты
экспериментального изучения восприятия и понимания устного
текста школьниками. В опытах приняли участие дети трех
возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось
несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий
устно передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон
с последующей письменной расшифровкой записей. В
эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н.
Толстого "Как гуси Рим спасли".
В каждой возрастной группе участники делились на две подгруппы.
Детям одной подгруппы тачитывалось произведение в
том виде, как оно было создано писателем. Испытуемым второй
подгруппы предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в
конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что
резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.
Вот как школьники разного возраста справились с пересказом.
Возраст 6 - 7 лет.
Нормальный текст
Галлы напали на Рим ...// Люди били собак пачками' потому
что они не услышали/ что галлы лезли по стенке...'
Га-иы... воровачи фрукты' овощи/ вишню/ ну и ягоду воро162
вали//Когда люди .../римляне спали дома' а собаки ничего
не слышачи/потом/когда они встали/они стали.../увидели
их/ и стали кидать на них бревна/ кирпичи// И много галлов
убили//
Искаженный текст
Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька
проснулся/и одного сшиб//И все другие упали//
10-II лет
Нормальный текст
В триста девяностом году до нашей эры/галлы напали на
Рим// Они ворвались в город/ разграбили и сожгли город//
Осталась только одна крепость/ Капитолий// Она стояла
на высокой горе// С одной стороны были высокие стены/ а
с другой/ обрыв// И галлы никак не могли подобраться к
этой крепости/уж очень она была неприступной'/ Но однажды
ночью галчы все-таки решили добраться до этой
крепости// Когда все люди спали/ они потихоньку начали
подкрадываться/' и нача.пи ползти по обрыву// Никто их не
слыха.ч/' Ни одна собака не услыха-ча/ Когда галчы начали
уже близко подбираться/ их учуя-чи гуси и загоготали//
Ри-чляне проснулись/ и сбросили голчов всех вниз// И тем
самьш они спас-чи свой город и свою крепость// В честь
этого события устраши праздник," Жрецы приносили богатые
дары гусю/ и били палкой собаку до тех пор. пока
она не подохнет//
Искаженный текст
Однажды галчы хотели напасть на Капитолию// Они были
хорошо вооружены' В триста девяностом году они напа.чи
на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через
стены так/ чтобы ни одна собака не услышала. С тех
пор был праздник// Нарядные купцы ведут гуся и собаку Гуся
к-чаняются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет//
Не успели последние люди перелезть через стену/
как гуси загоготали и захлопочи кры.чья.ии// Один римлянин
проснулся// Тут противник упач и пова-чи-ч за собой всех' С
тех пор гуси стали спасителями Рима"
15-16 лет
Нормальный текст
Пересказы неискаженного текста существенно ничем не отличаются
от передачи содержания рассказа детьми 10-11-летнего
возраста, потому мы не будет утомлять читателя повторением.
Искаженный текст
В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в
парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного
жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают
всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец
собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает//
Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом
году/ до рождества Христова было нападение на
Рим//Галлы хотели захватить в Рше Капитолий/ в котором
было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью
полез.пи на стены города.// И никто их не увидел/ и не услышал//Когда
они уже подош-пи к самой горе/ни одна собака
в городе их не увидела/ и не учуяла''/ А гуси/ когда галлы/
помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/увидели одного
галла/ и подня-пи шум// Поэтому люди/ римляне услыша.пи
и увидели нападение галлов/. 'Пришла помощь/и галлов
разбили.//
Результаты опыта дают представления о процессе становления
языковой личности школьника. Младшие школьники еще не способны
связно воспроизвести целостный текст. Их пересказ распадается
на отдельные предложения и группы предложений. Недостаточно
сформированный механизм внутренней речи не позволяет
им создать речевое произведение, развивающее единую смысловую
программу, замысел. Еще хуже обстоит у них дела с передачей
искаженного текста: здесь в лучшем случае они могут
воспроизвести две-три фразы. Использование "языкового компьютера"
детьми этого возраста далеко от совершенства. Шестилетки
с большим трудом способны формировать высказывание
вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных
по объему текстов.
К подростковому возрасту, как мы видим, картина меняется
существенно. Дети среднего школьного возраста практически не
испытывают затруднений в передаче содержания речевого произведения.
Их пересказы связны и целостны. Однако, как свидетельствует
опыт с воспроизведение искаженного текста, понимание
текста у подростков в значительной степени основано на запоминании.
Содержание искаженного рассказа они воспроизводили
в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать
полученную информации и создать на ее основе связный
целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому
возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет
им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания),
совершение сложных речемыслигельных операций
по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого
понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.
Способность к таким тонким перекодировкам появляется у
языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом
свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста.
Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением
связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного
обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный
связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они
...Закладка в соц.сетях
