Жанр: Учеба
Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к л
...свой мир, в протестах против отсутствия свободы, в элементах
социального нонконформизма.
Эпилептоидный тип. Главные черты эпилептоида - склонность к дисфориям
(эмоциональная подавленность, расстройство), аффективная взрывчатость, сильные,
вплоть до аномалии, влечения, вязкость, инертность, накладывающие отпечаток на
всю психику. В явной форме картина эпилептоидной акцентуации разворачивается к
12 - 19 годам, но с ранних лет эти дети могут подолгу плакать, и этот плач ничем
нельзя остановить. Рано проявляются садистские наклонности, любят мучить
животных, исподтишка бить и дразнить младших и слабых. Любят верховодить в
компаниях младших, чтобы обладать властью. Часто не по-детски бережливы,
аккуратны и педантичны, иногда в ущерб пользе дела В любви ревнивы, перед
начальством часто угодливы. Любят азартные игры, коллекционирование. Крепко спят
и трудно пробуждаются. Самооценка не всегда адекватна.
Истероидный тип. Истероидные черты проявляются рано, главные из них -
беспредельный эгоцентризм и жажда постоянного внимания к себе, удивления,
восхищения, почитания. В крайнем случае предпочитают ненависть к себе
безразличию и равнодушию. Кажущаяся эмоциональность содержит в себе сильный
элемент рисовки и театральности. Склонны к лживости и фантазиям по поводу своей
персоны, ревнивы к похвалам других. Часто наблюдается ложная суицидальность,
призванная привлечь к себе внимание: осуществляют демонстративные приготовления
к самоубийству, делают "тайные признания" и т.п. Чувство уязвленного самолюбия
часто сильнее любви. Бегство в болезнь нередко используется как выход из сложной
ситуации или способ привлечь к себе внимание. Самооценка необъективна,
подчеркивают в себе те качества, которые в данный момент могут произвести
впечатление.
Даже такие краткие и неполные описания типов акцентуаций характера вызывают у
педагогов эффект узнаваемости многих своих учащихся. Некоторые приемы
использования полученных знаний в педагогическом процессе напрашиваются сами
собой, но более подробно мы их рассмотрим в конце этой главы, а теперь
остановимся на другой принципиальной проблеме, к обсуждению которой побуждают
приведенные выше характеристики.
Если многие черты характера проявляются в очень раннем возрасте и демонстрируют
устойчивость, не обусловлены ли они в основном генетическими факторами и можно
ли тогда вообще ставить вопрос об овладении человеком своим характером. Мы уже
отмечали, что темперамент детерминирован в основном генетическим фактором. Более
того, некоторыми авторами наследуемость черты считается важнейшим критерием для
отнесения этой черты к темпераменту [см.: Роль среды... - 1988]. Прижизненные
изменения темперамента также частично детерминированы наследственной программой,
но испытывают на себе и влияние среды, хотя вопрос этот изучен недостаточно.
Многими исследователями темперамент рассматривается как биологическая основа
характера и личности. Получены очень важные данные о том, что вклад темперамента
в формирование черт характера и личности с возрастом уменьшается.
Психогенетические исследования обнаружили влияние генотипа на такие черты
характера, как экстраверсия-интроверсия, социабильность и нейротизм [там же. -
С. 291].
Контрольные вопросы и задания
1. В чем состоит специфика инструментального и содержательного подходов к
пониманию характера?
2. Как решается вопрос о соотношении личности и характера в обоих подходах?
3. Существуют ли, с вашей точки зрения, люди с хорошим характером и "плохой"
личностью в узком смысле (с низким уровнем духовности)?
4. Может ли человек овладеть своим характером, подчинить его высшим структурам
личности. Если "да", то каков механизм такого регулирования?
5. Попробуйте найти среди известных вам людей человека с высокими личностными
качествами и плохим характером.
6. Как называется патологическое развитие характера?
7. Укажите три признака психопатии.
8. Существуют ли, по вашему мнению, средние (неакцентуированные) характеры?
9. Найдите среди ваших учеников тех, чьи характеры хорошо подходят под типы,
описанные А. Е. Личко.
10. Существуют ли научные данные о влиянии генотипа человека на его характер?
3.2.7. Способности
Способности в самом широком смысле можно определить как субъективные условия
успешного овладения человеком новыми для него видами деятельности. Чем выше
уровень развития способностей, тем быстрее человек овладеет новой деятельностью.
Современные отечественные психологические словари в приводимых ими определениях
следуют традициям, заложенным Б. М. Тепловым, и трактуют способности как то, что
обязательно отличает одного человека от другого, т. е. как индивидуальнопсихологические
особенности того или иного человека [см.: Теплов Б. М. - 1985. -
Т. 1. - С. 16; Психологический словарь. - 1983. - С. 353; Психология. Словарь. -
1990. - С. 381]. Такая позиция правомерна лишь в том случае, когда способности
выступают предметом дифференциальной психологии; в общей психологии большое
значение имеет изучение тех условий успешного овладения деятельностью и ее
выполнения, которые являются общими для всех людей.
В самом деле, многие способности являются специфическими для человека и отличают
его от животных. Изучение их структуры, законов функционирования и развития
составляет важный раздел общей психологии. Сюда относятся и такие способности,
как фонематический слух или абстрактное мышление, и такие общие, как способность
прижизненного формирования функциональных органов. Любая из этих способностей
может быть сформирована лишь на основе врожденных задатков, которые есть
практически у всех здоровых людей. Разумеется, степень развития любой
способности различна у разных людей, но то же самое можно сказать о любой
психологической функции. В не меньшей мере, чем способности, индивидуально
неповторимыми являются и темперамент, и характер, и (особенно) личность
человека.
Второй постоянно дискутируемый вопрос касается соотношения способностей с
знаниями, умениями и навыками. В своем классическом определении Б. М. Теплов
[1985. - С. 16] подчеркивает, что "способность не сводится к тем знаниям,
навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека". С другой
стороны, не вызывает сомнения, что наличие умений, знаний и навыков определенно
влияет на возможности освоения и выполнения новой деятельности. Решение этой
проблемы содержится в идее С. Л. Рубинштейна о том, что "способность как
свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних
условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способности
должно заключаться обобщение" [Рубинштейн С. Л. - 1989. - Т. 2. - С. 136].
Если усвоенные знания, умения и навыки остаются необобщенными и могут
применяться только в тех конкретных условиях, в которых они были приобретены, то
это свидетельствует о низком уровне развития способностей данного индивида к
обучению, а способности человека в целом есть прежде всего проявление его
способности к обучению и труду [там же. - С. 126]. У способного человека знания,
умения и навыки после их освоения приобретают более высокую степень общности
благодаря сформировавшемуся ранее механизму обобщения, представляющему также
особую способность.
Таким образом, способности действительно не сводятся к знаниям, умениям и
навыкам, а являются выражением той прибавки, того приращения, которое получают
эти конструкты, будучи усвоенными субъектом и включенными в уже существовавшую
целостную систему его знаний, умений и навыков. Величина приращения знаний,
умений и навыков определяется прежде всего качеством той новой системы, в
которую они включаются, типом ее функционирования. Вполне возможно, что знания и
умения, переданные учителем ученику и включенные в совершенно новую систему,
приобретут такие свойства, откроются в таких новых измерениях, что объективно
"копия" превзойдет по качеству "оригинал".
Конечно, выражение "передача знаний" есть только метафора. Реально обучающий
организует деятельность обучаемого и пытается обеспечить запланированный
результат этой деятельности. Но феномен, который мы пытались описать с помощью
этой метафоры, состоит в том, что реальный результат может быть (и часто бывает)
лучше запланированного учителем. Фактически речь идет о проблеме соотношения
обучения и развития. Разница между ними и есть тот прирост, который зависит от
способности обучаться, главного компонента любой способности. Завершить
обсуждение этого аспекта способностей можно формулой Рубинштейна: "Способности -
это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятелъностей" [1989.
- Т. 2. - С. 135].
Популярное раньше разделение всех способностей на способности ума, чувств и воли
все реже встречается в современной литературе в силу того, что способности стали
связываться не с психическими функциями, а с деятельностями, готовность к
усвоению или выполнению которых и символизирует собой та или иная способность. И
поскольку не существует собственно "переживательной" или волевой деятельности,
то сохранился лишь термин "умственные способности". Это способности, которые
обеспечивают успешность умственной деятельности. Иногда говорят о сенсорных,
моторных или мнемических способностях. Обычно выделяется два класса способностей
- общие и специальные, хотя в реальной деятельности они функционируют в тесном
единстве и различаются лишь в интересах анализа.
Общие способности (Рубинштейн использовал выражение "общая способность" или
"общая одаренность") обеспечивают овладение знаниями и умениями, которые человек
реализует в разных видах деятельности. Чаще всего к общим способностям относят
умственные способности (интеллект) и креативность, а моторные (или
психомоторные) и сенсорные способности, которые также используются в самых
разнообразных видах деятельности, обычно относят к специальным [Крутецкий В. А.
- 1978]. Среди других специальных способностей выделяют художественные
(музыкальные, сценические, литературные), математические, технические,
организаторские, педагогические и др.
В педагогических способностях Ф.Н.Гоноблиным [1970] были выделены такие
компоненты: дидактические (способность доступно, просто, ясно и понятно излагать
материал, вызывать к нему интерес, пробуждать самостоятельное мышление);
организаторские; способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на
учащихся; перцептивные; экспрессивные; коммуникативные; академические;
личностные; педагогическое воображение; высокая распределяемостъ внимания;
любовь к детям и др.
Говоря о разных видах способностей, необходимо помнить о том, что они
развиваются во взаимосвязи и единстве, в рамках которого существуют большие
возможности компенсации. Как правило, такая компенсация играет положительную
роль. Например, пожилые ткачихи, которые гораздо медленнее, чем их молодые
коллеги, выполняют операции по обслуживанию станков, тем не менее допускают
меньше брака и демонстрируют более высокую производительность труда за счет
эффективной работы сенсорно-перцептивной сферы [Борисова Е. М., Логинова Г. П. -
1991].
Но в некоторых случаях слишком высокое развитие одной способности может
затормозить развитие другой. Приведем пример из области педагогики. Ученики с
очень хорошей механической памятью и неразвитым логическим мышлением часто
весьма успешно справляются с учебными задачами, просто запоминая огромный
материал, не ставя задачу понять его. Следствием этого является недоразвитие
логического мышления, особенно остро и часто неожиданно для самого учащегося
обнаруживающееся только в вузе. Те, у кого непосредственная память развита
существенно слабее, просто вынуждены для успешного выполнения заданий идти по
пути осмысления и логического анализа материала, развивая тем самым
соответствующие способности.
Разумеется, само по себе высокое развитие непосредственной памяти отнюдь не
обязательно ведет к таким последствиям. Описанные выше сложности возникают лишь
при сочетании больших мнемических способностей с недоразвитием к началу
школьного обучения логического мышления, а также вследствие неправильной
организации функции контроля в учебно-воспитательном процессе, не позволяющей
вовремя выявить дефекты усвоения [см. также: ЛурияА.Р. - 1968].
Еще одна особенность способностей имеет большое значение для педагогики. В
развитии каждой частной или специальной способности существует период, когда оно
может протекать наиболее быстро и успешно. Эти периоды называются сензитивными.
Иногда сензитивные периоды называют критическими [Лейтес Н. С. -1978]. Для
способности к эмоциональному общению - это первые месяцы жизни, для речевой
способности - первые годы жизни, для музыкальных способностей - возраст до 5 лет
[Готсдинер А. Л. - 1993]; для способности к чтению - 5 - 7 лет, для абстрактного
мышления - 11 -12 лет. Более ранние сроки проявления тех или иных способностей у
детей часто связывают с понятием одаренности. Правда, у некоторых детей после
бурного роста наблюдается замедление темпов развития способностей и происходит
их выравнивание со сверстниками [Лейтес Н. С. - 1982. - С. 141]. При
использовании термина "одаренность" в этом контексте выделяют общую одаренность,
имея в виду высокий уровень развития общих способностей, и специальную
одаренность - высокий уровень развития специальных способностей. Особенно
высокий уровень одаренности обозначают понятиями "талант" и "гений", которые
различаются прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности
того, что они способны произвести, причем гениальность предполагает создание
чего-то принципиально нового [Рубинштейн С.Л. - 1989. - Т. 2. - С. 132].
Б.М.Теплов справедливо предостерегал против трактовки различий между
способностью, одаренностью и талантом как чисто количественных, так как
одаренность всегда представляет собой неповторимое сочетание способностей, от
которых зависит успешность овладения той или иной деятельностью [Теплов Б. М. -
1985. - Т. 2. - С. 25, 42].
Еще один вопрос, от ответа на который зависит выбор стратегии решения
педагогических задач, - это вопрос о соотношении биологического и социального
факторов в формировании и развитии способностей. Пользуясь философским языком
теории деятельности в гл. 3, мы отмечали, что человеческие способности являются
результатом "распредмечивания" субъектом деятельности окружающего его
предметного мира, имеющего культурно-историческое происхождение.
"Распредмечивание" наряду с "опредмечиванием" есть важнейшая составляющая любой
деятельности, но особенно ярко выражена в деятельности познавательной и учебной.
Сам субъект (особенно на начальных этапах) не способен самостоятельно раскрыть
предметное содержание человеческого мира и овладеть человеческими способами
действия.
Это может быть сделано с помощью другого человека, который организует
специальную совместную деятельность, в ходе которой и осуществляется
"распредмечивание" культурного объекта новым субъектом, осваиваются и
присваиваются им новые средства, способы деятельности, а также формируются у
него новые потребности, мотивы и цели деятельности. С формирования способностей
к элементарному самообслуживанию, умений пользоваться чашкой и ложкой,
способности общаться с помощью знаков и т.д. начинается очеловечивание ребенка.
Человеческий детеныш не рождается с готовыми, морфологически закрепленными
структурами для управления предметными действиями. Для реализации этих функций у
него уже при жизни складываются специальные органы, которые получили название
функциональных именно вследствие их морфологической незакрепленности.
Буквально в эту минуту, когда я писал предыдущие строки, по телевидению показали
мальчика, который из-за полного отсутствия рук научился есть, писать и рисовать
хорошие картины ногами. Ясно, что мозговые структуры, управляющие мышцами ног,
не были запрограммированы на выполнение таких сложных предметных действий и
потребовалось сформировать такой новый орган, которого нет у абсолютного
большинства людей. На самом деле и органы по управлению ручными предметными
действиями формируются долго и трудно, но пример с ногами особенно показателен.
По определению А. А. Ухтомского [1950. - С. 299], функциональный орган - это
временное объединение различных сил организма, создаваемое для решения новой
жизненной задачи, встающей перед человеком. Эти органы функционируют так же, как
и обычные, постоянные и морфологически закрепленные органы. Они отличаются от
последних только тем, что представляют собой новообразования, возникающие в ходе
индивидуального развития [Леонтьев А. Н. - 1981. - С. 421].
В экспериментальном исследовании, проведенном под руководством А. Н. Леонтьева,
О. В. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, была предпринята попытка искусственного
формирования нового функционального органа у взрослого человека с целью развития
его способности различать звуки по высоте [там же. - С. 193 - 209]. Известно,
что относительная звуковысотная глухота (т.е. высокие пороги различения звуков
по высоте) - широко распространенное явление в нашей культуре. Это вызвано тем,
что данная способность не является жизненно важной, ибо неумение различать звуки
по высоте не создает принципиальных препятствий для освоения индивидом речи и
вхождения его в мир человеческой культуры. У тех народов (например, у
вьетнамцев), в языке которых различие звуков по высоте несет
смыслоразличительную функцию, высокая звукоразличительная чувствительность
развивается у всех индивидов [там же].
Психологический эксперимент не может прямо вторгаться в работу мозговых
структур. Но в функциональные системы, связанные с восприятием внешних
раздражителей, обязательно входят моторные (двигательные) компоненты, из-за
плохой работы которых, как правило, и страдает звуковысотная чувствительность у
многих людей. Речь идет о дефектах внутренней моторики (идеомоторики),
обеспечивающей пропевание слышимых звуков и встречное уподобление генерируемого
таким образом сигнала сигналу, поступающему на вход слухового анализатора.
Успешное уподобление позволяет добиться эффекта резонанса, провести тонкий
анализ звука и его адекватное восприятие.
В серии экспериментов испытуемых, имевших очень высокие дифференциальные пороги
звуковысотной чувствительности и совершенно неспособных к пропеванию, обучали
моделировать высоту воспринимаемого звука силой нажатия на пластину. Связь между
силой нажатия на пластину и высотой вызываемого этим нажатием звука была
линейной. Экспериментатор обеспечивал испытуемому обратную связь о том,
насколько точно удавалось ему воспроизводить заданный эталон звука по высоте.
Когда испытуемые добивались высокой точности моделирования высоты звука нажатием
на пластину, пороги восприятия звуков по высоте падали в несколько раз (т. е.
различительная чувствительность повышалась). Авторы эксперимента справедливо
интерпретировали эти результаты как успешное формирование новой функциональной
системы восприятия звуков с участием нового моторного звена - мышечного усилия
от нажатия пальца.
Сама способность мозга к формированию таких функциональных органов (синонимы:
физиологические органы, подвижные органы мозга, функциональные системы - термины
И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, П. К. Анохина и других известных физиологов) и есть
та особенность человеческой биологии, которая предопределила возможность
развития человеческих способностей. Они представляют собой материальный субстрат
тех специфических способностей и функций, которые формируются в ходе овладения
человеком миром культуры [Леонтьев А. Н. - 1981. - С. 421]. Когда мы говорим о
задатках как врожденной основе способностей, нужно прежде всего иметь в виду
особенности нервной системы и организма в целом, определяющие легкость, скорость
построения функциональных органов и их свойства
Исходя из такого представления о механизмах формирования человеческих
способностей, резонно предположить, что генотип, определяющий индивидуальные
особенности физиологии человека, должен вносить существенный вклад в
детерминацию развития этих способностей. В то же время генотип не может
однозначно задавать уровень способностей, поскольку выступает лишь условием их
развития, а движущими силами - необходимости самой жизни, противоречия
деятельности, закономерности становления личности и другие средовые и социальные
факторы.
Результаты тщательных психогенетических исследований подтвердили такие ожидания:
вклад генетического компонента в межиндивидуальную вариативность составляет, по
разным данным, от 48 до 68 % [Роль среды... - 1988. - С. 208]. Способности есть
лишь одна из составляющих личности в широком смысле, и их развитие идет в тесном
единстве со всеми другими структурами личности и подчиняется принципиально одним
и тем же законам.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение способностей.
2. Считаете ли вы, что способности - это обязательно то, что отличает одного
человека от другого?
3. Как соотносятся способности со знаниями, умениями и навыками?
4. Дополните перечень специальных способностей, приведенный в этом параграфе.
5. Приведите пример компенсаторного развития способностей из собственных
наблюдений.
6. Возможно ли формирование той или иной способности после завершения ее
сензитивного периода?
7. Что такое функциональный (физиологический) орган?
8. Доказано ли влияние генетических факторов на уровень развития интеллекта?
9. Какие средовые факторы могут повлиять на невостребованность природных
задатков человека?
3.3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
3.3.1. Вводные замечания
О развитии личности можно говорить в историческом плане и в плане
индивидуального развития. Оба эти аспекта имеют большое значение для решения
психолого-педагогических проблем образования, однако тот класс проблем, которые
приходится решать конкретному преподавателю, требует прежде всего знаний о
закономерностях развития конкретной личности учащегося или коллеги, поэтому
далее мы будем говорить именно об индивидуальном развитии.
Развитие личности является составной частью развития человека в целом или его
"интегральной индивидуальности" (см. п. 3.1.4). Особое значение в контексте
анализа развития личности приобретает понятие жизненного пути человека (иногда
используется понятие "жизненный путь личности" [Рубинштейн С. Л. - 1989. - Т. 2.
- С. 245; Логинова Н.А. - 1978, и др.], но точнее все же говорить о жизненном
пути человека). По Б. Г. Ананьеву, "Жизненный путь человека - это история
формирования и развития личности в определенном обществе, современника
определенной эпохи и сверстника определенного поколения" [Ананьев Б. Г. - 1980.
- Т. 1. - С. 67]. Отправная точка жизненного пути, а соответственно, и сам путь
определяется очень многими факторами: географическим местоположением страны и
места жительства семьи, ее социальным, экономическим, политическим и правовым
положением, духовной атмосферой семьи, стратегией и тактикой воспитания [там же.
- С. 69].
Дальнейшие фазы жизненного пути тесно увязаны с возрастом, т. е. возрастными
стадиями онтогенеза, хотя эта связь не абсолютно жесткая. Последовательность
таких биографических фаз составляет временную структуру жизненного пути, а
совокупность (пучок) взаимосвязанных линий развития составляют его
пространственную структуру [Логинова Н.А. - 1978]. Общепринятого деления
жизненного пути на фазы пока не существует. Четко выделяются три периода:
детство (вхождение в жизнь), "акме" (период вершинных достижений человека) и
старость (завершение жизненного цикла).
Широкую известность получила концепция Ш. Бюлер (начало 30-х годов XX в.), в
соответствии с которой выделяют пять фаз жизни по критериям доминирующей
мотивации и объема жизненной активности в зависимости от возраста [цит. по:
Логинова Н.А. - 1978]. Изучая сотни биографий людей различных социальных классов
и групп, она подвергала анализу внешний ход событий жизни, историю творческой
деятельности человека, происходящие с возрастом изменения во внутреннем мире
человека и его отношения к собственной жизни.
Первая фаза (возраст до 16 - 20 лет), по мнению Бюлер, предшествует
самоопределению и потому должна быть вынесена за пределы жизненного пути.
Вторая фаза (с 16-20 до 25-30 лет) - фаза проб и поиска (профессии, спутника
жизни и т.п.). Жизненные цели часто нереалистичны и подвержены изменениям.
Третья фаза (с 25-30 до 45-50 лет) - пора зрелости: человек находит свое дело в
жизни, обзаводится семьей. Субъективно этот возраст переживается как апогей
жизни, желания становятся реалистичными, оценки - трезвыми. К 40 годам
устанавливается самооценка личности, в которой отражаются результаты жизненного
пути как целого.
Четвертая фаза (с 45 - 50 до 65 - 70 лет) - человек стареющий. Завершается
профессиональная деятельность, из семьи уходят взрослые дети. Из-за
биологического увядания часто наступает душевный кризис, осязаемо сокращается
будущее время жизни. Часто усиливается склонность к мечтам, одиночеству и
воспоминаниям; прекращается постановка жизненных целей.
Пятая фаза (от 65 - 70 лет до смерти) - профессиональная деятельность обычно
замещается хобби. Семья распадается, ослабевают и сходят на нет социальные
связи. Внутренний мир начинает обращаться к прошлому, в нем преобладают тревога,
предчувствие конца и желание покоя. Пятую фазу Бюлер также выносит за пределы
жизненного пути.
Индивидуальные вариации в сроках наступления фаз и в их конкретном содержании
значительны, но в большинстве случаев они хорошо укладываются в нарисованную
картину.
Существует множество других периодизаций жизненных циклов. В геронтологии чаще
всего используют следующее деление на фазы [Ананьев Б. Г. - 1980. - Т. 1]:
Юность.........................................12 -17 лет
Ранняя зрелость........................17 - 25 лет
Зрелость.......................................25 - 50 лет
Поздняя зрелость......................50 - 75 лет
Старость.....................................75 л
...Поділитися у соцмережах
