Жанр: Учеба
Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к л
...одновременном сокращении объема общих
и обязательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного
анализа содержания и выделения его основных инвариант. Чрезмерная
фундаментализация иногда сопровождается падением интереса к обучению или
затруднением узкопрофессиональной адаптации.
4. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается
за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения
индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей
студентов при выборе форм и методов обучения. Индивидуализация обучения
предполагает также значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет
уменьшения времени, отводимого на аудиторные занятия.
5. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление
узкотехнократического мышления специалистов естественно-научного и технического
профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социальноэкономических
дисциплин (их доля в лучших вузах достигает 30 %), расширения
культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия
через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры и т.п. Гуманитаризация
предполагает также создание благоприятных возможностей для самовыражения
личности преподавателя и студента, формирование гуманного отношения к людям,
терпимости к другим мнениям, ответственности перед обществом.
6. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих вузах число
персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только
для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в
информационные системы, для тестового педагогического контроля, как
автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п.
Компьютеризация во многом изменяет сам характер профессиональной деятельности,
обеспечивая работника новыми внешними средствами этой деятельности.
7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в
опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными
программами и в росте числа студентов. Так, среднегодовые темпы роста расходов
на высшее образование в 1965-1980 г. составили практически во всех индустриально
развитых странах 15-25 % и несколько снизились в 80-х годах. Особенно велики эти
цифры для стран, имевших менее развитую экономику и вступивших на путь
интеграции с сообществом наиболее развитых стран. Испания, например, с 1975 по
1983 г. увеличила расходы на образование в 10 раз, в то время как в США с 1970
по 1985 г. расходы на образование возросли в 3,4 раза (на высшее - в 3,9)
[Галаган А.И. и др. - 1988]. Темпы роста числа студентов составляли в разных
странах 5-10 % в год. В конце 80-х годов в США до 57 % выпускников средних школ
поступали в вузы (включая младшие колледжи), в Японии - до 40 %.
8. В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу к
самоуправлению и выборности руководящего состава вузов на всех уровнях.
9. Растут требования к профессионализму преподавателей, повышается значимость
педагогики и психологии в подготовке и повышении квалификации преподавательских
кадров вузов. Вырабатываются критерии оценки деятельности преподавателей; при
этом вычисляется рейтинг или подсчитываются очки отдельно для собственно
преподавательской деятельности, научно-исследовательской работы и общественной
активности.
10. Складывается система регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны
общества. В США, например, группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует
учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на
подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ, число и
качество читаемых курсов, количество выпускников, получивших докторскую степень,
и т.п.
Эти и ряд других тенденций по-разному выражены в разных странах - в зависимости
от национальных особенностей, состояния экономики, традиций системы образования.
Но в той или иной степени они проявляются во всех развитых странах и не могут
игнорироваться российской высшей школой, имеющей и свои собственные высокие
образцы и замечательные традиции.
Контрольные вопросы и задание
1. Перечислите факты и закономерности социально-экономического и научнотехнического
развития цивилизации, которые определяют основные требования к
современной высшей школе.
2. Какие производства относятся к категории наукоемких?
3. Каковы основные тенденции развития высшей школы в индустриально развитых
странах?
4. Что входит в состав научно-учебно-производственного комплекса?
5. Противоречит ли тенденция к фундаментализации высшего образования тенденции к
специализированной подготовке выпускника для работы на конкретном рабочем месте?
1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации
Перспективы развития высшего образования в России напрямую зависят от следующих
основных факторов:
1) государственной политики в области образования вообще и высшего образования в
частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по
сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного
хозяйства;
2) сформированности общественного мнения в пользу приоритетности сферы
образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой
другой области;
3) реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие,
становления рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренции. При
этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком; для нее во всех
странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций, условия для
стимулирования частных пожертвований и капитальных вложений;
4) наличия научной концепции развития высшего образования, широкого
развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии и
педагогики высшего образования;
5) формирования объективной и авторитетной службы общественного контроля за
деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки.
Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области
высшего образования была заложена Законом "Об образовании", принятым Верховным
Советом Российской Федерации и Указом № 1 Президента России. Однако
провозглашенные в этих документах принципы, как было уже отмечено выше, долгое
время остаются на уровне деклараций.
В Закон "Об образовании" включены следующие весьма прогрессивные положения.
Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В
первой же фразе преамбулы закона образование определяется как "целенаправленный
процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства..."
[Закон... - 1992. - С. 5]. Первая статья первого раздела провозглашает сферу
образования приоритетной в Российской Федерации. В статье второй, формулирующей
принципы государственной политики в области образования, провозглашается
гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей,
жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в
образовании; демократический характер управления и автономность образовательных
учреждений [там же. - С. 5].
Впервые в нашей новой истории государство готово оказывать содействие гражданам,
проявившим выдающиеся способности в получении элитарного образования (ст. 5, п.
7) [там же. - С. 7]. Граждане России и других государств получили право
выступать учредителями образовательных учреждений в Российской Федерации (ст.
10, п. 1) [там же. - С. 10]. Содержание образования должно быть ориентировано на
"обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации"
(ст. 14, п. 1) [там же. - С. 11]. Законодательно закреплена факультативность
прохождения студентами военной подготовки, отнимающей много времени и сил у них
и часто отрицательно влияющей на профессиональную подготовку (ст. 14, п. 7)
[Закон... - 1992. - С. И].
Согласно п. 2 ст. 40, "Государство гарантирует ежегодное выделение финансовых
средств на нужды образования в размере не менее 10 процентов национального
дохода" [там же. - С. 27]. (Однако в федеральном бюджете на 2000 г. на эти цели
опять выделялось менее 4 %.) Все образовательные учреждения в части их уставной
непредпринимательской деятельности освобождаются от уплаты всех видов налогов,
включая плату за землю (ст. 40, п. 3), предусматриваются также налоговые льготы
отечественным и иностранным инвесторам в систему образования (ст. 40, п. 4) [там
же. - С. 27].
Запрещаются любые формы дискриминации выпускников частных учебных заведений, их
права полностью приравниваются к правам выпускников государственных школ и вузов
(ст. 50). Законом также предусмотрены до сих пор не выполненные гарантии
материального обеспечения "Размер средней ставки и должностного оклада... для
профессорско-преподавательского состава высших образовательных учреждений
устанавливается на уровне, в два раза превышающем уровень средней заработной
платы работников промышленности" (ст. 53, п. 3). Причем запрещается изыскивать
средства на эти цели за счет повышения нагрузки преподавателей (ст. 53, п. 4)
[там же. - С. 33-34].
При исполнении профессиональных обязанностей за преподавателями закрепляется
право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания,
учебников, приемов оценки знаний. Педагогические работники имеют право на
оплачиваемый отпуск для повышения своей квалификации длительностью до одного
года не реже 1 раза в 10 лет. Преподаватель вуза имеет право безвозмездно читать
тот или иной учебный курс, параллельный существующему, и руководство вуза
обязано обеспечить ему для этого соответствующие условия (ст. 55, пп. 4,5, 7)
[там же. - С. 34].
Перечисленные выше и многие другие положения Закона "Об образовании" позволяют
констатировать, что в России создана хорошая законодательная база для развития
образования в целом и высшего образования в частности. Однако реализация
заложенных в законе возможностей будет зависеть от экономической ситуации в
стране, общественно-политической обстановки и реальной политики исполнительной
власти в области образования. Многое будет определяться и способностью всего
преподавательского корпуса и особенно руководства вузов наладить эффективную
деятельность вузов в новых условиях, организовать цивилизованный рынок
образовательных услуг, не дожидаясь благодеяний "сверху".
Положительные сдвиги в этом направлении весьма отчетливо обозначились за
последние 2 - 3 года. В 1998 г. доля негосударственных высших учебных заведений
превысила одну треть (334 из 914). В качестве яркого позитивного примера можно
привести Современный Гуманитарный Университет (СГУ), образованный в 1992 г.
Благодаря использованию новейших образовательных технологий, в частности
дистанционного обучения, к 2001 г. университетом образовано более 100 филиалов,
в которых обучается 100 тыс. студентов [Кабакин М.В. и др. - 2001].
Контрольные вопросы и задание
1. При каких условиях высшая школа России способна дать адекватный ответ на
вызовы времени?
2. Назовите прогрессивные, с вашей точки зрения, принципы и конкретные
положения, внесенные в новый Закон Российской Федерации "Об образовании".
3. В каких статьях Закона РФ "Об образовании" реализуется идея приоритетности и
опережающего развития образовательной сферы?
4. Если бы вас избрали ректором, какие первоочередные мероприятия вы сочли бы
необходимым провести для улучшения работы вуза и его успешного развития в
условиях рынка?
Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
2.1. ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1.1. Деятельность как философская категория
Понятие "деятельность" психология заимствовала из философии. Самое широкое
философское определение деятельности - это способ существования человека и
общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого
способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру,
направленном на его целесообразное изменение и преобразование [Огурцов А. П.,
Юдин Э. Г. - 1972. - С. 180]. При этом изменение внешнего мира есть только
предпосылка и условие для самоизменения человека. Деятельность не только
определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры
и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный
характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой природой, в том
смысле, что в ходе деятельности "субстанциональность природы творчески
достраивается до невозможного в самой природе". В этом смысле человек как бы
наследует субстанциональность у самой природы [Батищев Г.С. - 1969. - С. 89].
Столь сложные рассуждения понадобились нам для того, чтобы предостеречь от
упрощенного понимания деятельности как некоторого "делания" чего-то, как простой
совокупности отдельных действий или движений. Разумеется, излагаемая здесь
интерпретация деятельности, берущая начало в немецкой классической философии, не
является единственно возможной или абсолютно общепринятой. Но именно на таком
понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии, которые
превращали это понятие в объяснительный принцип или делали его главным объектом
изучения.
На конкретно-научном - психологическом - уровне деятельность определяется как
совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным
отражением. При этом именно деятельность несет в себе те внутренние противоречия
и трансформации, которые порождают человеческую психику, выступающую, в свою
очередь, в качестве условия осуществления деятельности. Иногда образно говорят,
что психика является органом деятельности, моментом ее движения.
Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два
взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом
(опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет "впитывания" в себя все
более широкой части предметного мира (распредмечивание).
Деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету
деятельности. И субъект, и объект как бы "обособляются" в процессе деятельности,
выделяются из нее. Главный канал развития субъекта - интериоризация - перевод
форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план.
Исполнительные механизмы деятельности, направляемые исходным образом ситуации,
испытывают на себе сопротивление внешней реальности в силу неполноты или
неадекватности ориентирующего образа. Обладая определенной пластичностью,
деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им,
что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот
циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых
способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой
субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым
изменяет себя.
Главная характеристика деятельности - ее предметность. Под предметом имеется в
виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован
определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ
воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность. В этой
характеристике отражены обусловленность процесса деятельности внешним миром
(материальным или идеальным) и направленность развития самой деятельности и ее
субъекта на освоение все новых предметов, на включение все большей части мира в
деятельностные отношения.
Другая характеристика деятельности - ее социальная, общественно-историческая
природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не
может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы
деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от
деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной)
форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию
интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования
(знания, умения, способности, мотивы, установки и т.д.).
Деятельность всегда носит опосредствованный характер. В роли средств выступают
орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние
средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы
реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и
не присутствуют в момент совершения деятельности.
Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно
представляемому запланированному результату, достижению которого она служит.
Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.
Деятельность во всех случаях представляет собой акт, инициируемый субъектом, а
не запускаемый внешним воздействием. Поэтому деятельность - не совокупность
реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее
мотивом. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет
смысл того, что делает человек.
Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом
являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его
знаниях, мотивах, способностях и т.п. В зависимости от того, какие изменения
играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы
деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение философской категории "деятельность".
2. В чем заключается субстанциональный характер деятельности?
3. Как называются два взаимосвязанных процесса: изменение мира и изменение
человека в результате деятельности?
4. Перечислите основные характеристики (свойства) человеческой деятельности.
5. В чем состоят различия между деятельностью как философской категорией и
2.1.2. Психологическая структура деятельности и "деятельностная" трактовка
психики
Интересы психологического анализа деятельности требуют выделения в ней таких
составляющих, которые позволили бы описать разные уровни психологической
регуляции, обнаружить их взаимосвязи и взаимопереходы. А.Н.Леонтьев выделяет в
деятельности следующие структурные компоненты.
1. Собственно деятельность, или особенная деятельность - это система действий,
отвечающих определенному мотиву. Под мотивом в этой концепции имеется в виду
предмет потребности, побуждающей деятельность; достижение мотива приводит к
удовлетворению потребности. Потребность, не нашедшая своего предмета, способна
породить только поисковые действия. Мотив не всегда осознается субъектом или
может осознаваться ложно. Мотив - это главное, что отличает одну деятельность от
другой, определяет ее специфическое качество. Он может быть как материальным,
так и существующим только в воображении; но он всегда должен быть, ибо
деятельности без мотива не бывает.
2. Отдельные действия как составляющие деятельность. Каждое действие направлено
на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели. Если
мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность, то цель
отвечает на вопрос, что должно быть получено в ходе конкретного акта. Можно
несколько условно сказать, что конечная цель и есть мотив деятельности, но при
этом не обязательно четко осознаваемый. Если мотивы присущи и животным, то цели
как сознательно планируемые промежуточные результаты деятельности существуют
только у человека. Они возникают исторически с появлением орудий труда и
совместной деятельности.
Действие по изготовлению орудия не удовлетворяет само по себе пищевую
потребность первобытного человека, которая побуждает деятельность по
изготовлению этого орудия. Для удовлетворения эстетического мотива при
созерцании картины в музее человек должен совершить целый ряд действий по
перемещению в пространстве, покупке билета в музей и т.п. Но истинным мотивом,
т.е. тем, ради чего человек идет в музей, возможно, является вовсе не
удовлетворение эстетической потребности, а желание увидеть там любимого человека
или удовлетворить свое тщеславие.
Впрочем, мотив не обязательно должен быть один. Обычно деятельность
полимотивирована, но, как правило, в иерархической организации мотивов можно
выделить один, главный, который окрашивает всю деятельность и придает ей
определенный смысл. Один и тот же мотив может быть достигнут с помощью различных
действий - можно пойти в музей, а можно купить картину или заказать ее
художнику; билет в музей можно купить, украсть или подделать и т.д. Но характер
мотива накладывает ограничения на выбор возможных целей так, чтобы они не
противоречили подлинному (ведущему) мотиву деятельности. Если альтруистический
мотив побуждает нас передать деньги в благотворительный фонд, то вряд ли мы
получим удовлетворение от этого поступка, если предназначенные для этого деньги
отберем у бедного человека.
Итак, мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее. Процесс
целеобразования (становления мотивов в целях) не осуществляется автоматически -
это сложный творческий процесс, зависящий от умений, знаний и способностей
человека, его индивидуальных и личностных особенностей, объективных условий
протекания деятельности и т.п.
3. Операция, или способ осуществления действий. Операционный состав действий
определяется прежде всего (но не исключительно) условиями его выполнения. Так,
если для удовлетворения пищевого мотива нам необходимо попасть в ресторан,
предварительно осуществив действие перемещения в пространстве, то это можно
сделать разными способами - прийти пешком, приехать на автомобиле или
общественным транспортом, приплыть на лодке, - все зависит от конкретных
условий, расстояния, наличия денег для оплаты транспортных услуг, состояния
здоровья, лимита времени и т.д. Цель, заданная в определенных условиях,
называется задачей. Выбирая средства и способы действия, человек решает
определенную задачу. Цель так же ограничивает выбор способов действия, средств и
операций, как мотив ограничивает зону выбора целей (не всегда цель оправдывает
средства), но в границах этой зоны выбор средств определяется условиями.
Действия могут превращаться в операции, когда они автоматизируются и перестают
контролироваться сознанием. Так, при изучении иностранного языка взрослым
человеком освоение произношения отдельных звуков выступает в качестве особого
действия и отвечает самостоятельной цели, например правильно произнести носовое
п по-французски. Но после освоения этого действия оно теряет самостоятельную
ценность и превращается в средство произнесения слов и передачи мысли. На уровне
сознания в этом случае контролируется содержание речи, а звуковой состав
регулируется подсознательно. Но при необходимости такая операция может вновь
стать объектом сознательного контроля, например, если в ней обнаруживаются
дефекты, которые необходимо исправить.
Не только действия могут превращаться в операции и наоборот, но и деятельность
может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и превратиться в действие; или
действие, в свою очередь, также может приобрести самостоятельную побудительную
силу и превратиться в особую деятельность. Так, человек, решивший заняться
фотографией, чтобы запечатлеть некоторое событие, может сместить свой интерес на
сам процесс фотографирования как художественную деятельность - выбор ракурсов,
цветовых тонов, композиции. В этом случае процесс фотографирования приобретает
самостоятельный мотив и становится привлекательным сам по себе, а не только как
условие достижения другого мотива (запечатление некоторого события). Аналогичный
прием часто используется в педагогике для формирования новых мотивов у учащихся.
При этом важнейшим условием превращения цели в мотив является переживание
учащимся сильной положительной эмоции при достижении цели. Желание вновь и вновь
переживать эту эмоцию и придает цели характерную для мотива самодостаточность.
Примером утраты самостоятельного мотива может служить деятельность говорения на
иностранном языке, выступающая как привлекательная сама по себе в период
обучения языку. Когда, освоив язык, мы переходим к его использованию для
общения, установления деловых контактов и т.д., говорение превращается в
действие, подчиненное совсем другим мотивам. Эти феномены носят название сдвига
мотива на цель. Такого рода процессы не являются исключением - они составляют
живую динамику деятельности, служат источником ее обогащения и развития. В
деятельности появляются все новые мотивы, цели, средства и даже потребности.
Важнейшим положением психологической теории деятельности является утверждение об
общности строения деятельности внешней, материальной и деятельности внутренней,
психической, осуществляемой в идеальном плане. Оно вытекает из уже отмеченного
представления о формировании внутренней деятельности из внешней. Теория такого
перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я.Гальперина об
управляемом формировании "умственных действий, понятий и образов". При этом
внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд
этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает
новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального
действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают
образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют
контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля
интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.
Внутренняя психическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный
характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы
знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им.
Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому
человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной,
практической) деят
...Поділитися у соцмережах
