Жанр: Учеба
Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и
...или более людей, состоящее в обмене между ними
информацией. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей
(совместный труд, учение, коллективная игра) [94].
Эти виды усвоения: подражание, научение, общение - не являются собственно
обучением, но преподавателю необходимо знать о них, поскольку они могут вызывать
побочные эффекты и в обучении (например, копирование стиля поведения
преподавателя - латентно, скрыто).
Управляемое усвоение - целенаправленное усвоение, осуществляемое индивидом под
непосредственным или опосредованном руководством преподавателя (группы
преподавателей).
Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъекта
учения, направленная на усвоение субъектом учения избранных преподавателем
(совокупностью преподавателей) элементов объективизированного опыта
человечества: учебного материала или объекта обучения.
При этом именно участие в обучении преподавателя делает процесс усвоения
управляемым, позволяющим усваивать необходимые ученику элементы
объективизированного опыта человечества и делать это наиболее рациональным
способом, уже проверенным и закрепленным в этом опыте.Воспитание - специальная работа сотрудников образовательного учреждения,
направленная на становление у субъектов образования системы убеждений,
нравственных норм и других качеств личности, предусмотренных получаемым
образованием.
При этом необходимо учитывать, что становление убеждений и ценностных ориентаций
личности происходит не только в процессе воспитания. Оно также обеспечивается и
весьма разнообразными жизненными ситуациями.
Развитие - количественные и качественные изменения психики живых существ,
совершенствование умственных и физических возможностей индивида, формирование у
него новых способностей и психических структур, позволяющие осуществлять новые
для него формы активности.
Понятие образования в педагогической литературе достаточно размыто: от
введенного И. Г. Песталоцци "формирования образа человеческого" до
отождествления образования с понятием "становление личности", несмотря на то,
что последнее может осуществляться под влиянием внешних обстоятельств даже без
контактов индивида со сферой какого-либо образования. В Педагогическом словаре
(1960 г.) образование достаточно явно определено как системный результат:
"Образование - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков,
взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и
практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы.
Основной путь получения образования - обучение в системе учебных заведений". Но
позже его стали определять как процесс и результат: "... Под образованием
следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими
умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих
способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры,
вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и
индивидуальное своеобразие" [138]. Как видно, в "более современном" определении
упоминание о системе вообще отсутствует, а "овладение" ненаучными знаниями
(например, художественной литературой) выпадает из сферы образования.
Вместе с этим в педагогической литературе высказывается и несогласие с
обозначением этим термином и процесса, и результата. Предлагается оставить этот
термин лишь для обозначения процесса, "ибо результатом образования (обучения,
развития и воспитания в совокупности) является личность..." [67, с. 23]. Вряд ли
рационально использовать этот подход в высшей школе, поскольку учебный процесс
вуза является именно тем процессом, который обеспечивает системность результата,
а термин "образование" используется для обозначения именно результата. Кроме
того, личность является результатом не только образования: она формируется и без
всякого образования.
Хотя в педагогической литературе последних десятилетий образование стало
определяться как процесс и результат обучения и воспитания в соответствующем
образовательном учреждении, такой подход не принят обществом, считающим
образование именно результатом. Это можно видеть, например, в непоявлении
процессуального глагола "образовываться" вместо традиционного "получить
образование" (т.е. "получить определенный результат"). Языковая конструкция "я
имею начальное (среднее, высшее) образование" также указывает на то, что
образование рассматривается обществом именно как результат, а не как процесс. В
последние годы в педагогической литературе продолжаются споры об определении
этого понятия и появляются предложения разделить понятия, обозначающие процесс
(образование) и результат (образованность), которые, скорее всего, тоже не
укрепятся в языке, поскольку не соответствуют рассмотренному общественному
признанию образования в качестве определенного результата.
Образование - системный результат усвоения субъектом учения специально
отобранного множества элементов объективизированного опыта человечества,
необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере
общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня
развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере.
Ключевыми словами этого определения являются слова "системный" и "признаваемый
обществом". Образование предполагает усвоение не простого набора элементов
объективизированного опыта человечества, а такой системы этих элементов, которые
в своей совокупности придают субъекту новое качество, признаваемое обществом и
не возникающее при усвоении каждого элемента в отдельности.
Таким образом, образование - результат целенаправленно организованного и
системно спланированного (а значит, управляемого) усвоения субъектом множества
элементов объективизированного опыта человечества, обладающий системностью
(эмерджентностью) и признаваемый обществом (государством) в качестве
определенного уровня академической или профессиональной подготовки индивида.
Обратим внимание на то, что эмерджентность образования, возникновение у
индивида, получившего образование, системы новых качеств, отсутствующих в
отдельности у каждого из составляющих систему элементов (например, у результатов
обучения на отдельном занятии), обеспечивается целенаправленным отбором тех
элементов объективизированного опыта человечества и тех способов усвоения этих
элементов, которые обеспечивают возникновение у субъекта образования нового
качества, признаваемого обществом в качестве образования определенного уровня.Самостоятельное усвоение - целенаправленное усвоение избранных самим субъектом
элементов объективизированого опыта человечества. (Нельзя путать самостоятельное
усвоение с самостоятельной работой в обучении, осуществляемой по заданию
преподавателя или по учебным пособиям в соответствии с программой учебной
дисциплины, т.е. при опосредованном руководстве преподавателя.)
Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при
самостоятельном усвоении субъект, осуществляющий усвоение, независим от
преподавателя, способного в силу своей профессиональной подготовленности
осуществить рациональный отбор элементов объективизированного опыта
человечества, удовлетворяющих осознанную субъектом потребность, рекомендовать
ему рациональные способы усвоения именно этих элементов.
Из-за отсутствия целенаправленного осознанного выбора усваиваемых элементов
самостоятельное усвоение неминуемо случайно и по процессу, и по результатам
(причина этого поясняется утверждениями в п. 2.8) [1].
После усвоения индивидом объективные сведения превращаются в субъективные
навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека.
Совокупный опыт индивида - объединение накопленного индивидом субъективного
опыта с усвоенными сведениями (элементами объективизированного опыта
человечества).
Различие субъективного опыта и совокупного опыта индивида иллюстрируется рис. 7.
Таким образом, существенное отличие отдельного человека (индивида) от отдельного
животного (особи) состоит в том, что человеческий путь развития (предполагающий
и освоение языка, и современной индивиду культуры, и "всей совокупности
общественных отношений") невозможен без использования информации, созданной и
передаваемой средствами человеческого общения индивиду другими людьми.
1 По этой же причине мы не будем употреблять термин "самообразование", хотя в
педагогической литературе способность к самообразованию рассматривается как одна
из целей развития учащихся, поскольку самостоятельно учащийся не может
произвести требуемый для возникновения образования отбор содержания. Если же он
усваивает то содержание, которое предписывается учебными программами, то такое
учение нельзя считать самообразованием, поскольку оно опосредованно управляется
преподавателем.
Познание и усвоение - две группы процессов, сходные по составу входящих в них
действий (восприятие информации, анализ воспринятого, использование информации в
своей активности), поэтому в психологии их объединяют под общим названием
познавательные или когнитивные процессы.
Тем не менее познание и усвоение различны по своим результатам и мотивам,
активизирующим их возникновение: в познании - это стремление узнать и описать
ранее неизвестное людям; в усвоении - узнать уже известное другим людям, чтобы
иметь возможность наравне с другими участвовать в жизни общества. Вместе же они
образуют замкнутый цикл, в котором каждый индивид имеет возможность развиваться
(накапливая не только субъективный, но и совокупный опыт), а каждый новый виток
этого цикла дает возможность человечеству прогрессировать (используя все новые
результаты познания).
Взаимосвязь этих процессов показана на рис. 8.
2.4. Парадигмы управляемого усвоения
Традиционно все процессы обучения и образования ассоциируются с педагогикой,
обладающей многовековой историей и, как представляется многим, развитой теорией
этих процессов. Однако опыт показывает, что педагогические принципы, подходы к
обоснованию содержания образования, рекомендации по структуре обучения и
воспитания в большинстве своем ориентированы на общеобразовательную школу и
малоприменимы к школе высшей.
Опытные преподаватели вузов, имеющие ученые степени по определенным техническим
специальностям, ставшие руководителями факультетов или вузов и осознавшие за
многолетнюю практику необходимость формирования научных основ подготовки
преподавателей вузов, обобщают свой опыт в монографиях организационнометодического
плана [42, 43]. За развитие же дидактики высшей школы берутся, как
правило, специалисты, получившие подготовку в педагогическом вузе и преподающие
в нем [9, 8, 39]. Такие специалисты имеют педагогические убеждения, сложившиеся
на основе изучения школьной педагогики и чаще всего ориентированные именно на
интересы педагогических вузов.
Методологические недостатки работ такого плана очень ярко охарактеризованы
Н.Д.Никандровым еще в 1974 г. при рецензировании работы [8]: "...Автор
обращается к "классической" теории обучения... т.е. фактически - к дидактике
общеобразовательной школы, к тому, что накоплено в многовековой практике. Это,
безусловно, правильный подход, хотя... обойден весьма важный вопрос
методологического плана: в какой мере оправданна экстраполяция выводов и
рекомендаций школьного обучения на условия высшей школы" [78].
Поскольку до середины XX в. считалось, что после 20 лет способность к обучению
человеком утрачивается, педагогика и педагогическая психология развивались в
основном как детская педагогика и психология. Б.Г.Ананьев в шестидесятых годах
выступил против такого положения и выдвинул идею о необходимости исследований
психической динамики человека в зрелом возрасте и особенностей его обучения на
разных этапах жизненного пути. Так было положено начало акмеологии как
междисциплинарной области знания о человеке в зрелом возрасте [151]. Таким
образом, наукой охватывались все три основных этапа жизни людей: детство
(педология), зрелый возраст (акмеология), старость (геронтология). Впервые
понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А.Рыбников в 1928 г. Развил его
Б.Г.Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (1969). Ныне в Российской
академии государственной службы создана кафедра акмеологии, а в рамках СНГ
учреждена Международная академия акмеологии [17].
В девяностых годах прошлого века приставку "акме" стали рассматривать как
вершину (высшую степень достижения чего-нибудь) развития человека на основе
полной реализации его способностей и возможностей, что привело к появлению
такого направления, как профессиональная акмеология [41, 65]. Наряду с этим
активно развивается и такое научное направление, как андрагогика, связанное с
обучением взрослого человека [45, 46, 125, 152]. Все это потребовало
дифференциации андрагогического и акмеологического подхода при рассмотрении
явлений и проблем образования, выполненной автором в 1994 г. [134], содержание
которой приведено ниже.
Парадигма - 1) "исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их
решения, методов исследования, господствующих в течение определенного
исторического периода" [111]; 2) "теория (или модель, тип постановки проблемы),
принятая в качестве образца решения исследовательских задач" [113].
Вопрос об уточнении парадигмы педагогики остается актуальным и в наше время.
Естественно, каждая парадигма базируется на определенной концепции.
Концепция - 1) "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений,
основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; 2) ведущий замысел,
конструктивный принцип различных видов деятельности" [111]; 3) "система
взглядов, то или иное понимание явлений, процессов" [113].
По сути дела, концепция - это определенная (принятая и постоянно реализуемая)
точка зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению
рассматриваемых специалистом проблем.
Для иллюстрации концептуального подхода к проблемам высшего технического
образования в приложении 1 приведены основные положения "Записки к учреждению
Петербургского политехнического института", разработанные в начале XX в. Здесь
они цитируются по книге [81].
Анализируя особенности и условия осуществления образования и обучения в средней
и высшей школе, нельзя не сделать вывод о необходимости использования в этих
сферах деятельности разных парадигм обучения. В результате рассмотрения
школьной, вузовской и других ситуаций обучения удалось выделить четыре разные
парадигмы обучения: педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и
коммуникативную [134].
Педагогическая парадигма - совокупность подходов к решению проблем образования и
обучения, используемая традиционной педагогикой и ориентированная по своей сути
на общеобразовательную школу, на получение образования детьми, неспособными еще
осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из их личных
фундаментальных жизненных потребностей.
Название этой парадигмы, как и самой педагогики, происходит от греческих слов
paidos (дитя) и ago (веду), соединение которых буквально означает
"детоводительство".
Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориентирована на воспитание,
требовательность, передачу знаний, предписание, принуждение, ежедневные задания
и их контроль. Средства активизации - увлечение и акцент на интерес. При таком
подходе школьник неминуемо оказывается в положении воспиту-емого, ведомого, что
может приводить к пассивности в учении, к стремлению учащихся любым путем не
получить неудовлетворительную оценку, к потере интереса.
Стремление к поиску новой парадигмы проявляется достаточно стабильно. Оно нашло
свое воплощение в работах В.А.Сухомлинского, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина,
Ш.А.Амонашвили [4] и других педагогов-новаторов второй половины XX в., в
разработке педагогики сотрудничества [55], в призывах к повороту образования в
сторону развития личности [141]. В последнее время ставится вопрос об ориентации
образования на "человека культуры", которая призвана сменить прежнюю ориентацию
на "человека знающего" [30, 58].
Андрагогическая парадигма - парадигма обучения и образования взрослого человека,
индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и
способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого
человека учение - это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует.
Название парадигмы происходит от греческого слова andros - взрослый человек
(буквально андрогоника "руководство взрослым человеком") [125, 152]. Вероятно,
правильнее называть эту парадигму андрологической, поскольку главное в этой
парадигме не "ведение" субъекта учения, а помощь ему с учетом закономерностей
усвоения объективизированного опыта человечества взрослым человеком.
Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся
личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как
результат внешнего воздействия на него. Поэтому образование ориентируется на
социализацию. Поскольку в этом случае субъект стремится получить образование,
необходимое для успешной деятельности в определенном обществе, руководство им
неминуемо ориентируется на действующие социальные нормы, которым соответствует
признаваемое обществом образование.
Хотя андрагогика появилась как раздел педагогики, ориентированный на школьное
образование взрослых (в трактовке теоретиков андрагогика призвана раскрывать
закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования,
обучения и воспитания взрослых [102]), главное отличие андрагогического подхода
- осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере
образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению.
Воспитание как внешнее воздействие на личность взрослого большинством людей
рассматривается как неприемлемое, унижающее их действие. Новые моральные нормы,
ценности возникают у взрослого лишь в процессе убеждения.
Явное воспитание взрослых возможно только в условиях исправительных
(пенитенциарных) учреждений, т.е. в условиях, когда права индивида ограничены по
приговору суда. Само принудительное содержание индивида в таких учреждениях
является частью его перевоспитания.
Акмеологическая парадигма - ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в
достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала
своей личности.
Название парадигмы происходит от греческого слова акте - вершина, расцвет. Таким
образом, слово "акмеологическая" можно толковать как "связанная с наукой о
восхождении".
В акмеологических работах пока главной целью акмеологии считается достижение
субъектом учения вершины профессионального мастерства [41]. Это было вполне
естественно в условиях ориентации образования на подготовку необходимых для
государства специалистов и при рассмотрении профессионального образования как
главной ценности, однако при таком подходе эта парадигма также ориентируется на
социальные нормы и фактически дублирует андрагогическую. Это направление можно
назвать профессиональной акмеологией.
Представляется, что в новых условиях при акмеологическом подходе к процессам
образования и обучения естественнее ориентироваться на потенциал субъекта
учения, на его индивидуальность. В таком случае ориентация на социальные нормы
становится нерациональной, естественнее здесь руководствоваться нормами,
зависящими от индивидуальности субъекта учения.
При этом у каждого индивида оказывается своя вершина, и может оказаться, что,
достигая вершины с позиции социальных норм в общественно признаваемом
образовании, субъект уходит от той более высокой вершины, которую он мог бы
покорить на основе имеющегося у него потенциала. Возможно и противоположное:
общественно признаваемую вершину профессионального мастерства индивид достигнуть
неспособен, однако имеющийся у него потенциал позволяет достигнуть таких высот
специфической деятельности, о существовании которых другие люди даже не
подозревали и для которых, естественно, отсутствуют какие-либо социальные нормы.
Такой подход в настоящее время осуществляется в дефектологии, однако для
обеспечения достижения вершины реализации индивидуального потенциала в таком
подходе нуждается каждый, даже имеющий способности и возможности для получения
установленного обществом высшего образования.
Самореализация - деятельность человека по наиболее полной реализации своего
потенциала, достижению вершины своих возможностей.
В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине, и шкалы для
измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются
продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для
своего развития акмеологический путь.
Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда
несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной
области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного
распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта. Характерной
особенностью такого обучения является активное участие субъектов учения в
процессе отбора объектов изучения и по мере необходимости переход субъекта
учения в субъекта преподавания (по тем темам, по которым он компетентнее других)
и наоборот.
Название парадигмы происходит от латинского слова соmmunicare (буквально "делать
общим, общаться").
В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается объективно
неспособным сделать сознательный отбор элементов объективизированного опыта
человечества, подлежащих усвоению (на основе п. 2.8, для этого необходимо перед
началом отбора уже располагать по меньшей мере тем количеством информации,
которое надлежит отобрать). Этот отбор делают для него преподаватели и общество,
уже познавшие большее содержание объективизированного опыта человечества. В
отличие от этих парадигм коммуникативная парадигма рассматривает сотрудничество
в обучении равных по компетентности партнеров, которые способны объективно
оценивать значимость для них возможных объектов усвоения и меняться в
зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъектом
учения, то субъектом преподавания.
Взаимосовершенствование - основная категория коммуникативной парадигмы,
выражающая такое общение, в котором новые элементы объективизированного опыта
человечества усваиваются каждым индивидом, входящим в субъект обучения;
совместная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая своей
целью обогащение совокупного опыта каждого участника на основе обмена знаниями и
умениями всех участников.
Главная причина упреков, которые адресуются преподавателями вузов традиционной
педагогике, связана с тем, что она, реализуя лишь одну парадигму образования и
обучения (которая является педагогической или школьной, поскольку она
ориентирована на получение образования детьми), не оговаривает явно границ
применимости своих положений. Это приводит к тому, что обращение к учебникам по
традиционной педагогике преподавателей технических и прочих непедагогических
вузов не удовлетворяет их ожиданий, их надежд на научную помощь этой педагогики
в совершенствовании уже практикуемого ими обучения в вузе.
Основной категорией педагогической парадигмы является категория "воспитание".
Поэтому в учебниках педагогика чаще всего определяется как наука о воспитании.
Основной категорией андрагогической парадигмы становится управляемая
социализация. Социализация в этом случае приобретает значение ведущей части
получаемого субъектом образования. Самостоятельно выбирая ориентиры в своем
развитии, субъект учения в этом случае вынужден соизмерять их с принятыми
обществом уровнями и установленными направлениями или специальностями
подготовки. Однако в этом случае общество, ориентированное на активизацию своих
граждан (предоставление им возрастающих возможностей для проявления
индивидуальности каждого), объективно заинтересовано в обогащении пространства
образовательных возможностей для каждого субъекта, в увеличении признаваемых
обществом уровней и особенностей подготовки.
Основной категорией акмеологической парадигмы является самореализация. В этом
случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине и шкалы для
измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются
продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для
своего развития акмеологический путь. В профессиональной акмеологии,
ориентированной на достижение субъектом учения вершины профессионального
мастерства, независимость от эталонов, признанных обществом, относительна:
субъект учения вынужден ориентироваться на имеющиеся профессии, к которым у него
наибольшие способности и склонности.
На рис. 9 показана шутливая интерпретация всех четырех рассмотренных парадигм
управляемого усвоения объективизированного опыта человечества [134].
• Сопоставьте содержание рис. 9 с описаниями парадигм в тексте. Письменно
ответьте на следующие вопросы:
1. Почему субъект, в интерпретации акмеологическои парадигмы, несет меньше
груза, чем "субъект андрагогический"?
2. Правильна ли надпись "к вершине" на указателе? [1]
3. Охватывают ли эти четыре парадигмы все ситуации обучения? Попробуйте
сформулировать пятую парадигму, обсудите ее с коллегами. Не охватываются ли ее
ситуации уже рассмотренными парадигмами обучения?
1 Ответы на вопросы 1 и 2 см. в приложении 3.
• После того как запишете ответы на вопросы 1 и 2, найдите правильные ответы и
сверьте свои ответы с ними.
Каждой из перечисленных парадигм управляемого усвоения объективизированного
опыта человечества, естественно, соответствуют свои теория образования и теория
обучения.
Без теорий обучения и образования, разработанных на основе всех перечисленных
парадигм, педагогические науки остаются неполными, они не могут восприниматься
как науки об уп
...Поділитися у соцмережах
