Жанр: Журнал
Нам нужна иная школа 2.
Внутренний Предиктор СССР
Нам нужна иная школа-2
Аналитика 2005г. 07.
Аннотация
8. Выводы по главам 6 и 7 9. Главный жизненный навык - искусство диалектики
познания и созидания (о мировоззрении человека) Настоящая аналитическая записка
представляет собой фрагмент рабочей редакции аналитического сборника по вопросам
педагогики, который в настоящее время готовится к публикации. В ней представлены главы 8
и 9, которым в структуре сборника предшествуют ранее опубликованные материалы ВП
СССР в следующей последовательности: главы 1 - 5 это аналитическая записка марта 2005
г. "Нам нужна иная школа"; глава 6 это аналитическая записка 2004 г. "Историческая наука
и человеко-общество-ведение: взаимосвязи"; глава 7 это аналитическая записка 2004 г. в двух
частях "Учебник "Введение в обществознание" как выражение профанации педагогами своего
долга перед учениками и обществом" (часть 1, часть 2).
Аналитическая записка
Нам нужна иная школа-2
(Продолжение)
Настоящая аналитическая записка представляет собой фрагмент рабочей редакции
аналитического сборника по вопросам педагогики, который в настоящее время готовится к
публикации. В ней представлены главы 8 и 9, которым в структуре сборника предшествуют
ранее опубликованные материалы ВП СССР в следующей последовательности: главы 1 - 5 это
аналитическая записка марта 2005 г. "Нам нужна иная школа"; глава 6 это аналитическая
записка 2004 г. "Историческая наука и человеко-общество-ведение: взаимосвязи"; глава 7 это
аналитическая записка 2004 г. в двух частях "Учебник "Введение в обществознание" как
выражение профанации педагогами своего долга перед учениками и обществом". Все
названные аналитические записки входят в состав Информационной базы ВП СССР,
разпространяемой [1] на компакт-дисках (файлы: 20050210-Нам_нужна_иная школа.doc,
А4-20040210-История_и_обществоведение.doc,
А4-20040523-Об_учебнике_Обществознания-1.doc,
А4-20040416-Об_учебнике_Обществознания-2.doc).
8. Выводы по главам 6 и 7
Возможно, что кто-то посчитает приведённый выше анализ характера исторической
науки, преподавания истории в школе на её основе и двух томов [2] учебника по курсу
"Обществознания" придирками и графоманством, полагая, что разным либералам-соросятам,
академику РАО и чиновникам Минобразования и науки виднее, что писать в учебники школы
Русской многонациональной цивилизации. Те, кто полагается в таких вопросах на авторитет
ВАК, авторитет обладателей учёных степеней и званий, авторитет административных
должностей высокого ранга могут думать, что они правы в такого рода мнениях о наших
комментариях. Но, как сказано в Коране, "предположение ни в чём не избавляет от истины"
(сура 10:37(36)), поэтому им предстоит убедиться в том, действительно ли правы они...
Мы же выскажем рекомендации, дополняющие те, что были высказаны ранее в главах,
предшествующей гл. 6 настоящего сборника.
1. Если титулы авторов учебника "Обществознание" вынести за скобки и соотносить его
текст как таковой с жизнью (как это делали мы в главе 7 настоящего сборника), то под
давлением жизненных обстоятельств придётся придти к выводу, что такой учебник
"Обществознания" вреден, поскольку он не только не учит школьников жизни, но и калечит их
нравственно, мировоззренчески и интеллектуально.
Соответственно школе требуется содержательно иной курс обществоведения и
содержательно иной курс истории. Требуются и другие учебники по этим предметам,
повествование в которых было бы основано на реальных жизненных фактах (прежде всего
касающихся нравов и этики) и показывало бы жизненную состоятельность вполне
определённых мнений о жизни общества, о сути и перспективах человека и человечества, а так
же ложность и жизненную несостоятельность других мнений, включая и общепринятые в
качестве традиционной истины в тех или иных исторически сложившихся культурах. Пустому
же трёпу о фактах и домыслах, который невозможно связать с реальной жизнью, не место в
школьных учебниках.
Школа должна готовить детей к взрослой жизни. Если её учебники наполнены вздором, то
она не справляется с этой общественной жизненной задачей.
2. Есть люди, которые полагают, что альтернативой действительно дурным курсам
истории в стиле Сороса-Долуцкого и "Обществознания" в стиле Богомолова может стать
учебный курс "История православной культуры". Однако введение в образовательную
программу учебного курса типа "История православной культуры" на первом этапе (с целью
последующей замены им курса "Обществознания" и согласования с "историей православной
культуры" всего школьного курса истории на втором этапе) не решает проблем. Более того: это
вредно, поскольку:
Курс "История православной культуры" в редакции РПЦ объективно (т.е. вне зависимости
от "деклараций о благонамеренности" её иерархов) имеет скрытой целью обратить школьников
в рабство в соответствии с фашистской по её сути доктриной Второзакония-Исаии
порабощения всех от имени Бога, и потому его введение в качестве [3] в школе недопустимо.
На протяжении более, чем 10 лет [4] РПЦ и другие ветви исторически реального
христианства:
* либо, замыкаясь в своей глухоте и немоте, в принципе уклоняются от обсуждения
библейской доктрины порабощения всех от имени Бога заправилами международной мафии;
* либо безосновательно настаивают на её боговдохновенном происхождении и
перетолковывают её по своему усмотрению так, чтобы, запугав людей чертями и посмертным
нескончаемым адом, навязать им своё вероучение и возвести приемлемую им группу верующих
в боговдохновенность Библии в ранг "нового истинного Израиля", подразумевая под
"Израилем" не исторически сложившуюся иудейскую общность и не государство на Ближнем
Востоке, а общность носителей якобы Божиего Промысла, выраженного по их мнению только в
Библии и их версии "святоотеческого предания", и уж никак не в событиях Жизни в
историческом прошлом и непрестанно текущем настоящем.
Но вне зависимости от позиции вероучителей-библейцев ростовщичество и бредни о
собственном превосходстве того или иного "Израиля" над прочими людьми и согласие паствы
с той или иной версией идеалистического атеизма не перестают быть Злом и продолжают
оказывать своё вредоносное прямое и опосредованное воздействие на жизнь людей как
персонально, так и глобальной цивилизации в целом; а Дух Святой для таких "верующих" не
является наставником на всякую истину, что в культуре такого общества делает жизненно
несостоятельной и вредоносной Науку и её приложения (пока же науку и её приложения в
библейской религиозной и светской культуре "крышует" исторически сложившийся иудаизм и
его заправилы, что не сулит в перспективе ничего хорошего как в силу свойств самогo
библейского проекта порабощения всех, так и в силу отношения к этому проекту Свыше).
3. Приведённый выше анализ учебника по курсу "Обществознание" ещё раз показал, что
социология является объемлющей наукой по отношению к другим отраслям знания.
При этом было показано, что школе уже сейчас требуются новые учебники физики,
биологии, в которых излагались бы не только легитимно господствующие в науке мнения, но
сообщалось бы и о тех фактах, которые не укладываются в развитые к настоящему времени
научные теории.
Также необходимо обновление курса математики путём включения в него обзорного
курса "Математика вообще и в приложении к практической деятельности".
4. И главное:
Школе необходим курс адекватной жизни психологии, которая бы не описывала внешне
видимые проявления психической деятельности, а объясняла бы её алгоритмику и взаимосвязи
различных компонент психики личности и характер порождения личностями коллективной
психики [5], открывая тем самым пути к выработке, освоению и развитию разного рода
психологических практик, а по существу качественно новой духовной культуры соборности и
человечности.
Современная светская школа взращивает честолюбие у наиболее успешных её учеников
- претендентов в инженеры и физики, в политические деятели и администраторы, в деятели
искусств и т.п. Честолюбие подпитывается мифами о гениях-единоличниках, которые
единолично в науке и технике, в политике, в искусствах рождают и воплощают в жизнь
"великие идеи", которые сами по себе якобы определяют дальнейшую жизнь человечества.
Общение "гениев" с "простыми смертными" на предмет разработки самих идей и внедрения их
в общество в этих мифах отсутствует: "великий Эйнштейн" - всё сам, "великий Менделеев"
- всё сам, "великий Форд" - всё сам, "великий Бил Гейтс" - всё сам с приятелем; также и
"великие и ужасные" политики - Чингисхан, В.И.Ленин и И.В.Сталин - тоже всё сами. И так
в каждой отрасли жизни и деятельности общества. И даже С.П.Королёв и И.В.Курчатов в
мифологизированном возприятии истории - тоже "всё сами", хотя их идеи развивали и
доводили до практического воплощения в жизнь целые отрасли народного хозяйства СССР.
Потом и в светских вузах учат всему, чему угодно, но только не тому, что успех в работе в
качестве мастера на заводе или учителя в школе обусловлен не только и не столько знаниями,
сколько умением общаться с людьми, разполагать их к себе, друг к другу и к общему делу, будь
то подчинённый многотысячный коллектив или дети в классе.
А у претендентов в семинаристы при том типе честолюбия, что характерен для физиков,
инженеров и политиков, - сразу же в перспективе "профнепригодность". И есть основания
полагать, что церковное образование (включая и образование в системе РПЦ) хотя бы на уровне
неформализованных навыков (если не на уровне осознаваемого подхода к набору кадров)
изначально отсекает заведомо "профнепригодных" претендентов в служители культа, реагируя
на то, что претенденты несут в своём духе и через свой дух выражают, подчас даже не
осознавая того.
При этом надо отдавать себе и людям отчёт в том, что:
Если те или иные определённые люди способны к общению практически со всеми, с кем
их сводит Жизнь [6], то именно они в процессе общения объективно оказываются
координаторами коллективной деятельности множества людей, которые к непосредственному
общению друг с другом не способны или непосредственно друг с другом не общаются по
каким-то иным причинам, но каждый из которых является носителем тех или иных знаний и
навыков, включая и те, что обладают социальной значимостью.
Плюс к этому имеют место эгрегориальные процессы, в которых соучаствуют и
координаторы, и координируемые.
В этом аспекте - аспекте взращивания координаторов коллективной деятельности и
общественной жизни в целом - церковное образование, тем более церковно-профессиональное
образование служителей культа, даёт "сто очков" вперёд светскому: если не за счёт учебного
плана и самогo учебного процесса, то как минимум за счёт отсева заведомо
"профнепригодных" абитуриентов и "постановки на место" гордецов и честолюбцев,
претендендующих в "отличники".
Однако если способные к общению люди сами концептуально безвластны, то участники
координируемой ими коллективной деятельности оказываются заложниками тех, кто
концептуально властен [7] и формирует миропонимание и культуру психической
деятельности самих координаторов. Вследствие этого специфика господствующих
исторически сложившихся в толпо-"элитарном" обществе традиций вероисповедания такова,
что на их основе проблемы жизни общества выявлены и разрешены быть не могут, поскольку
проблемы и порождены во многом господством традиционного исторически сложившегося
мировоззрения и миропонимания концептуального безвластья как паствы, так и вероучителей
[8].
И потому так называемая "светская" школа должна наконец-таки обрести адекватные
жизни психологическую науку, чтобы формировать у школьников адекватные жизни
представления о психической деятельности людей и обществ, что необходимо каждому из них
и обществу в целом для выявления проблем и созидательного их разрешения в русле Божиего
Промысла.
5. Кроме того, надо понимать, что:
* язык - языковая культура изустной и письменной речи, - не только является средством
выражения мыслей, но также является средством формирования культуры чувств и мышления
новых входящих в жизнь поколений;
* языковая культура проникает не только на уровень сознания психики, но и в
безсознательные уровни психики, характер процессов на которых в своей основе
запрограммирован генетически, включая и генетическую предразположенность человека к тем
или иным языкам в качестве его родных языков.
Взаимосвязи языковой культуры уровня сознания и безсознательных уровней психики,
включая и взаимосвязи с генетикой человека означают, что далеко не всё равно:
* пишем ли мы "безсознательные",
* либо "бессознательные", заменяя "з" в приставке "без" на "с" перед глухой согласной
составного по сути корня "со+знан", как того требует ныне принятая орфография русского
языка,
- поскольку в результате оглушения "з" в невнятно-шепелявой изустной речи
современности приставка "без" при таком письме утрачивает неотъемлемо свойственную ей
смысловую нагрузку и становится просто не определённым по смыслу "созвучием", смысл
которого обусловлен контекстом, в котором "созвучие" появляется.
То же касается и других случаев замены звонких согласных на глухие при образовании
слов из смыслонесущих морфем [9] и написаний типа "преды стория", "поды грать" вместо
"предъи стория" и "подъи грать"; изъятия из азбуки букв "i" (десятиричное и), h (ять) [10];
необходимости возобновления употребления буквы "ё" [11] и много другого. Такого рода
кажущиеся целесообразными и полезными упрощения орфографии на потребу приведения её в
согласие с практикой изустной речи:
* одним своим аспектом имеют поощрение плохой дикции - шепелявости и невнятности
изустной речи, что мешает людям быть пoнятыми и понимать других людей;
* а другим аспектом порождают дополнительные трудности в согласовании работы левого
и правого полушарий головного мозга при чтении текста с соображением, т.е. при таком
чтении, когда потоку слов в письменной (а также в изустной речи) ставятся в соответствие
определённые образы в процессе формирования личностных образных представлений на основе
изустного или письменного сообщения.
Т.е. жизнь требует отказа от фонетически невнятной - шепелявой - ныне действующей
и возрождения смыслвыражающей орфографии Русского языка , переосмысления его
морфологии и выработки соответствующей смыслу речи грамматики, т.е. - жизнь требует
совершенствования языка как средства выражения мыслей и освоения информации,
передаваемых языковыми средствами; а также и как средства немеханического -
"магического" воздействия на течение событий [12]. Недопустимо позволять делать из
Русского языка "лайт пиджин инглиш", на котором пишет и говорит россионская журналистика
наших дней.
Однако всему сказанному в этой главе возможны возражения в том смысле, что в
содержании предполагаемых к написанию учебников будущей школы неизбежно окажутся те
или иные несуразности, ошибки и заведомая ложь, вследствие чего реформа системы
образования с внедрением новых учебников не только не улучшит положения дел и перспектив
общества, но, разрушив прежнюю систему, ещё более усугубит проблемы, накопившиеся от
прошлого, и создаст новые. Т.е. и нравственно-этически правомерны вопросы:
А где гарантии, что в результате осуществления предлагаемых мер система
образования действительно станет более совершенной и будет лучше готовить детей к
взрослой жизни?
Где гарантии того, что в результате предлагаемых реформ в системе образования снова
не получится по известному афоризму "хотели, как лучше, а получилось, как всегда"?
Ответ на такого рода вопросы состоит в том, что:
Система образования должна нести в себе самой системообразующее качество, которое
позволяло бы в ней самой выявлять и вычищать ошибки и заведомую ложь (это касается как
педагогов, неадекватных задаче возпитания и образования новых поколений, так и содержания
учебников), она должна взращивать это качество в детях и возпроизводить его в
преемственности поколений.
Само это качество и возможности включения его в систему образования разсмотрим в
следующей главе, не возвращаясь в последующем тексте большей частью к
общеупотребительной шепеляво-безсмысленной "орфографии".
14 - 20 апреля 2005 г.
9. Главный жизненный навык -
искусство диалектики познания и созидания
Есть два способа жить и делать в жизни всякое дело:
* ПЕРВЫЙ, наиболее разпространённый и всем известный по личному опыту или опыту
окружающих:
O бороться с обстоятельствами и самим собой в меру своих сил, способностей и
понимания,
O а когда не хватает сил, способностей и понимания, - "плыть по течению" в потоке
обстоятельств до тех пор, пока обстоятельства не уничтожат человека окончательно, либо пока
они его не отпустят с большим или меньшим ущербом для него самого и окружающих;
* ВТОРОЙ, о котором даже мало кто догадывается, - жизнь и дело как бы "сами себя
делают", следуя воле человека, слившегося воедино с Жизнью, что сопровождается ощущением
лёгкости жизни и дела и свободы от неподвластных и - тем более - от угнетающих
обстоятельств.
Второе подобно скольжению в слаломе с горы на лыжах, плаванию под парусами,
скольжению на сёрфере по волне, парению на планере или дельтаплане; подобно в том смысле,
что есть сила, которая тебя несёт сама, и тебе остаётся только принять её в себя (или слиться
воедино с устройством, на которое она воздействует: лыжи, парусник, планер) и направлять её
воздействие, чтобы насладиться ощущением свободы и лёгкости полёта в достижении
определённой цели.
Однако, если удержаться на естественной несущей силе не удастся, то неизбежны
неприятности: от мелких (потеряв одну волну, серфингист дождётся следующей) до средних
(команда лишившейся мачт и парусов яхты будет вынуждена потратиться на буксировку и
ремонт) и крупных (упавший или "заруливший не туда" слаломист может изрядно
покалечиться и даже погибнуть, покалечить или убить оказавшихся на его пути людей).
Т.е. потеря самообладания (координации в отношении самого себя) и влекомая этим
потеря потока несущей естественной силы или обрушение потока несущей силы на себя самого
в приведённой аналогии эквивалента первому способу жизни и деятельности.
Если же перейти от этой аналогии к реальной жизни, то выяснится, что большинство
потеряло поток несущей силы так давно, что уже и не помнит, когда и как это произошло; а
если помнит, когда и как, то не понимает, что произошло именно это.
Но есть и определённая разница между этой аналогией и реальными жизнью и
деятельностью людей в цивилизованном обществе:
* Слалом на лыжах, скольжение на сёрфере по волне - разные выражения грациозности
человека, выработанной биологической эволюцией и заложенной в каждом из нас (хотя бы в
потенциале) генетически - т.е. без участия самого человека и человечества в целом . Если
эта биологически эволюционно наработанная видом "Человек разумный" грациозность не
проявляется в каждом из его представителей в повседневной жизни, то в этом вина культуры,
образа жизни цивилизации, в которой малоподвижный способ существования закрепощает и
останавливает развитие природных задатков, включая и задатки грациозности, а также вгоняет
их в область забвения [13].
* А вот режим жизни и деятельности, когда жизнь и дело, как бы "сами себя делают", не
требуя от человека постоянного напряжения своих сил и тем более сверхнапряжения [14], -
обусловлен не только биологией и генетикой вида "Человек разумный" как таковыми, но и
качеством развития культуры, включая и культуру возпитания [15] и образования [16] личности
в процессе её взросления - т.е. он обусловлен деятельностью самих людей .
Умение жить и работать без устали (т.е. без усталости) на основе принятия в себя потока
естественно природной силы - потенциально доступно человеку, но исторически
сложившейся культурой это умение во всех его проявлениях не развивается и не
возпроизводится.
При этом в данном контексте особо следует оговорить, что:
* речь идёт не о выявлении, вскрытии и употреблении по своему усмотрению неких
резервных энергетических запасов человека как автономной системы ,
* а речь идёт о способе жизни человека в единении с Мирозданием и об опоре в жизни и
деятельности на естественно природные потоки энергии, в котором собственные запасы
энергии индивида необходимы главным образом для того, чтобы войти в энергетику течения
событий и удерживать себя в ней при каких-то несогласованностях собственных действий с
потоком событий, которые однако не приводят к выбрасыванию индивида из потока несущей
его силы, оказывая при этом целесообразное воздействие на течение потока событий.
Т.е. последнее подобно тому, что имеет место при плавании под парусами: хотя ветер и
несёт парусник, но для того, чтобы настроить паруса на движение корабля определённым
курсом в определённом скоростном режиме, команде приходится тянуть снасти своими силами.
Если с парусами не работать, то парусник превращается в игрушку стихий ветра и моря и
гибнет - это вопрос времени.
Иногда, когда видят, что люди мало едят, их спрашивают: "Ты что: Святым Духом
питаешься?" По существу в этом вопросе, ныне забытом (результат того, что мы жили более 70
лет в культуре материалистического атеизма), а когда-то шутливом (в эпоху господства
культуры идеалистического атеизма) содержится и ответ на вопрос о том, что требуется для
того, чтобы жизнь и дело как бы "сами себя" делали, не порождая перед человеком
непреодолимых для него препятствий и не превращая его в "выжатый лимончик". Дух Святой
действует в помощь человеку только в русле Божиего Промысла [17], и потому человек может
опереться на его поддержку, - тем более эффективную, чем более адекватно он чувствует и
осознаёт Промысел, свою возможную миссию в нём и чем более щедро начинает её исполнять.
Живя и действуя в области попущения Божиего, человек либо не обретает поддержки, либо
встречает сопротивление своей деятельности, которое может доходить вплоть до уничтожения
его самого или связанных с ним и его деятельностью объектом в субъектов.
При этом надо понимать, что быть "боговдохновенным автоматом" [18] - не является
предназначением человека, которому даны Свыше ум-разум, воля [19].
Если бы предназначение человека состояло в том, чтобы быть "боговдохновенным
автоматом", то разум и воля были бы ему не нужны. Иначе говоря, ум-разум даны человеку
Свыше для того, чтобы человек мог направить свою волю в русло Промысла, а для этого, в
свою очередь, ум-разум должен быть подчинён воле человека настолько, чтобы достичь
понимания Промысла, понять место и возможности человека и человечества в нём.
Т.е., начав от разсмотрения свойственного многим желания жить легко так, чтобы по
жизни всегда "везло", мы пришли в вопросу о необходимости уметь осмысленно познавать
Жизнь, поскольку без этого навыка желание жить легко так, чтобы по жизни всегда "везло",
- неосуществимо.
Иначе говоря, наряду со всем прочим школа наконец-таки должна начать учить навыку
познания. Собственно решению этой задачи и осознанию факта достижения результата должна
быть подчинена вся учебная программа, весь учебный процесс.
Возрастная же психология и возрастные потребности таковы, что практическое освоение
навыка нормально должно предшествовать его осознанию и описанию языковыми средствами.
Однако мы живём в эпоху, в которую образование "для всех" (включая и образование для
"элиты"), предназначено для того, чтобы этим навыком не владел должным образом никто,
кроме замкнувшегося в себе круга закулисных заправил глобальной цивилизации.
Поэтому среди потенциальных читателей настоящего сборника много тех, у кого навыков
эффективного познания нет даже в зачаточном состоянии (хотя генетически заложенный
потенциал есть у всех более или менее биологически здоровых людей) - они мыслят большей
частью готовыми мнениями комбинаторно, но не мыслят познавательно-творчески. Поэтому
кто-то может возразить, что высказанное о необходимости учить навыку познания всех
школьников - всего лишь красивая мечта, но она не осуществима в массовой педагогической
практике, поскольку открытым остаются вопросы: кто этому будет учить? и как подготовить
учителей?
В действительности такого рода возражения и вопросы безосновательны.
Если разсмотреть процесс осознанного познания как таковой, то он представляет собой
поток разрешения разного рода неопределённостей: ", классифицировать, задавать
определённо понимаемые вопросы и находить определённо понимаемые ответы на них. В этом
общая суть всякого процесса познания вне зависимости от того, что именно стремится познать
тот или иной человек или тот или иной коллектив.
В прошлом искусство находить истину путём постановки вопросов в некоторой
последовательности и нахождения ответов на поставленные вопросы древние греки называли
"диалектикой". И в таком понимании диалектики как метода (способа) нахождения истины
древние греки были более правы, нежели философы-диалектики как материалисты, так и
идеалисты последних нескольких веков.
Если согласиться с пониманием диалектики как метода познания объективной истины
человеком путём постановки вопросов и нахождения на них ответов, то становится понятным,
что:
Наше повествование в главах 6 и 7 настоящего сборника представляет собой просто
разпечатку диалектического процесса познания - т.е. разпечатку того, как практический навык
диалектического познания, свойственный личностной культуре психической деятельности
разработчиков настоящего сборника, выразился в их текстах.
Кроме того, надо понимать, что тексты бывают двух основных типов:
* изложение того, что человек уже знает к моменту начала написания текста;
* мышление в письменной форме, когда человек, не предполагает, что он сам узнает из
своего же текста по его завершении.
Работы ВП СССР, хотя и основываются на определённом уже известном обществу
знании, большей частью представляют собой тексты второго типа (т.е. все они - в большей
или меньш
...Закладка в соц.сетях
