Жанр: Психология
Детская (возрастная) психология
... приводит к
систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего
положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных
позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой.
В этом эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж.
Пиаже о трех братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у
Миши, у Пети, у Славы?). Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей,
затем Петей и ответить на этот вопрос с позиции каждого из детей. Через
подобную "условнодинамическую" позицию ребенок приходил к пониманию
объективных отношений. В исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условно
принимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во
внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом
эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Как и в игре,
ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно
ориентируется на поведение партнера (например, "доктор" учитывает позицию
"пациента"). Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их
мысли, их рассуждения становится мысль другого человека Никакое обучение
невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения
ребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется много
центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки
зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.
Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.
1 — линия формирования произвольного поведения,
2 — линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,
3 — линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим
линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.
К этим трем линиям, которые были проанализирован Д Б Элькониным,
следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как
было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так,
например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя
функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, та" как эта
роль кажется им особенно значимой.
"b""i"3. Младший школьный возраст."/b"
"/i"Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в
жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не
было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для
которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.
Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и
обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего
образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому
психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена
школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По
мнению В В Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого
возраста.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в
работах Д Б Эльконина, В. В. Давыдова, их сотруднков и последователей (Л И
Айдарова, А. К Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В
Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) Основные идеи этих ученых представлены в
данном параграфе.
До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному
обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу7 Происходит
перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как
подчеркивал Д. Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных
отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок — дети". Эти системы связаны
игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с
родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют
взаимоотношения с родителями Эти отношения существуют параллельно, они не
связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что
благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.
В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок --
взрослый" дифференцируется:
"b"ребенок — учитель"/b"
"b"ребенок — взрослый"/b"
"b"ребенок — родители"/b"
"b"ребенок — дети"/b"
Система "ребенок — учитель" начинает определять отношения ребенка к
родителям и отношения ребенка к детям Б. Г Ананьев, Л И Божович, И. С
Славина показали это экспериментально Хорошее, "пятерочное" поведение и
хорошие отметки — это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми
и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка- "Как ты учишься9"
Система "ребенок — учитель" становится центром жизни ребенка, от нее
зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:
"b"ребенок - учитель"/b"
"b"ребенок - родители"/b"
"b"ребенок — сверстники"/b"
" Впервые отношение "ребенок — учитель" становится отношением "ребенок
— общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство
отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе
действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования
общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для
оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель
государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма
(мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко
определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую
систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу — это
приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д. Б.
Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к
детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол
учителя падает В первое время дети стараются строго следовать указаниям
учителя Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило
разрушается изнутри Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции
тою, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.
Появляются "ябеды".
Ситуация "ребенок — учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в
школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности.
Эта деятельность называется "i"учебной деятельностью."/i"
Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это
деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре
ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например) В дошкольном
возрасте усвоение — косвенный продукт какойто другой деятельности. Учебная
деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение
науки и культуры, накопленных человечеством Эти предметы не даны как кубики,
с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоречичны. Предметы
науки и предметы культуры — это особые предметы, с которыми надо научиться
действовать.
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в
школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же,
как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно
важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной
деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребенка
надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с
которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности,
которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности
не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою
силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен
быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним "b"ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ"/b"
Структура и динамика развития ребенка в дошкольном возрасте.
Игра как ведущий тип деятельности ребенка дошкольника.
Изобразительная деятельность и ее роль в развитии ребенка.
Восприятие сказки и ее развивающее значение.
Показатели психологической зрелости ребенка и проблема готовности к
школьному обучению.
Младший школьный возраст, его структура и динамика.
Роль сверстника в психическом развитии младшего школьника.
"b"ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ"/b"
Соберите детские рисунки и проанализируйте динамику их развития на
протяжении дошкольного возраста.
Сравните систему сенсорного воспитания дошкольника М. Монтесори А. В.
Запорожца — Л. А. Венгера.
Пронаблюдайте и опишите проблемы, возникающие в первые дни пребывания
ребенка в школе.
"B"ЛИТЕРАТУРА"/B"
"i"Дусавицкий А. К."/i" Дважды два-икс. М., 1985. Генезис сенсорных
способностей//Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.
"i"Гуткчна Н. И."/i" Психологическая готовность к школе. М., 1996.
"i"Давыдов В. В."/i" Виды обобщения в обучении. М., 1972.
"i"Давыдов В. В."/i" Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
"i"Дьяченко О. М."/i" Развитие воображения у дошкольников. М., 1996.
"i"Запорожец А. В."/i" Избр. психологические труды в двух томах. М., 1986.
"i"Кравцова Е. Е."/i" Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе, М., 1991.
"i"Мухина В. С."/i" Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения
социального опыта. М., 1981.
"i"Непомнящая Н. И."/i" Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.
Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста// Под.
ред. Д. Б. Элькина, А. Л. Венгера. М" 1988.
"i"Поддьяков Н. Н."/i" Мышление дошкольника. М., 1977.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста// Пол. ред. А.
В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1986. ]
"i"Рубцов В. В."/i" Организация и развитие совместных действий у детей в
процессе обучения. М., 1987.
Сенсорное воспитание дошкольников//Под ред. А. В. Запорожца, А. П.
Усовой. М., 1961
Хрестоматия по детской психологии//Под ред. Г. В. Бурменской. М., 1996.
"i"Цукерман Г. П."/i" Виды общения в обучении. Томск, 1993.
"i"Элькончн Д. Б."/i" Избр. психологические труды. М., 1989.
"i"Якобсон С. Г."/i" Психологические проблемы этического развития детей, м.,
1984.
"i""b""/i"Глава IX. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ..
"i"1. Влияние исторического времени."/b"
"/i"Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный,
критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский
различал три точки созревания: органического, полового и социального. У
шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает
примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается
детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального
развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как
органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У
современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем
сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время --
социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового
возраста.
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый
возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка
продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот
период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным
данным он охватывает почти десятилетие — от 11 до 20 лет. Но еще в ЗОх
годах нашего века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит
завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, "почти на
глазах истории происшедшее приобретение человечества".
Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к
историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности
протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в
зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского,
подростковый возраст — это самый неустойчивый и изменчивый период, который
отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию
несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между
окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости".
В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой
фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и
группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служат щих, кустарей), у
подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного
содержится в работах Н А. Рыбникова, В. Е. Смирнова, И А. Арямова и др.
Обобщая эти работы Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом
возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в
основном социально-классовой принадлежностью подростка Он писал "Никогда
влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения,
как именно в переходном возрасте Теперь по уровню развития интеллекта все
сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети
различных социальных и классовых слоев".
Во второй половине XX века французский психолог Б Заззо также изучала
подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы
выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста.
Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам,
связывая его с половым созреванием Однако представления о сроках его
окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что
их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники
отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий
— до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность
отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности
образования в целом от 4 до 7 лет.
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в
разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность В
результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения
общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н
Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему, Сопоставляя
свои данные, полученные в результате обследований школьников с третьего по
восьмой классы, с результатами исследований Л И. Божович и Н. И Крылова,
также посвященные изучению отношения к будущему у детей различных возрастов,
Н. Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся грани
подросткового возраста. В исследованиях Л. И Божович, которые проводились в
середине 50-х годов, переломный момент в представ лении о будущем наблюдался
у учащихся восьмого и девятого классов те в 15 лет Десятилетие спустя
исследования Н. И. Крылова показали, что профессиональная направленность
школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и
девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н. Н. Толстых отмечает время яркого
перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что
примерно соответствует возрасту 13 лет Такое расхождение результатов можно
объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений Это еще раз
подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и
отсутствие стабильных границ подросткового возраста.
По отношению к подросткам, их психическому развитию и судьбе, помимо
социальной ситуации, существенное значение имеют особенности исторического
времени, в котором проходит их жизнь В кризисный период развития российского
общества известный московский учитель А Тубельский пишет в "Общей газете"
"Старшие поколения — те, кому за 20, за 30 и больше, росли с идеалами и
жизненными ценностями Их можно было принимать или не принимать, но они были
И на этой основе каждое поколение так или иначе определяло свое будущее
Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже
сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены
родители и педагоги9 Накормить, одеть, дать образование помочь поступить в
институт Зачем, ради чего; как жить дальше — на эти вопросы нет ответов ни
у старших, ни у самих 11-16 летних"
"b""i"2. Классические исследования кризиса подросткового возраста."/b"
"/i"Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий
подросткового возраста Многие из рассмотренных ранее концепций детского
развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии
подростка. Поскольку черты отрочества и юности, по признанию самих
исследователей, не выявлены, скомканы и бедны у детей из пролетарской среды,
а чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития можно
наблюдать только у детей образованных слоев общества, то наиболее яркие
психологические концепции подросткового возраста строились на основе
изучения буржуазного подростка начала века — "подростка в идеале".
Рассмотрим их. Это позволит обрисовать круг вопросов, имеющих
непосредственное отношение к этому возрасту, его симптоматику, увидеть
стабильное и исторически изменчивое в психологии подростка, различить
феномены и их интерпретацию в разных научных концепциях, лучше уяснить
подход к проблеме подросткового возраста, который намечается в русле
культурно-исторической теории Л С Выготского.
В соответствии с теорией рекапитуляции Ст Холл считал, что подростковая
стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории
человечества Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и
собирательства и взрослым состоянием — эпохой развитой цивилизации По
мнению Ст Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные,
антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями
социальной жизни Его представление о "бунтующем" отрочестве, насыщенном
стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм,
смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.
Ст Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера
подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту У
подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная
веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и
трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные
стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется
замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая
любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в
пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине,
увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения Ст Холл по праву назвал
этот период периодом "бури и натиска" Содержание подросткового периода Ст
Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек
приобретает "чувство индивидуальности"
Двухтомная монография Ст Холла о подростковом возрасте впервые была
опубликована в 1904 году и с тех пор многократно переиздавалась Его называют
отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил
концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с
этим возрастом Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности
данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и
сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста
Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и
психолог Э Шпрангер в 1924 г выпустил книгу "Психология юношеского
возраста", которая не потеряла своего значения до сих пор Э Шпрангер
рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он
определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей Первая фаза этого
возраста — собственно подростковая — ограничивается 14-17 годами Она
характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от
детской зависимости
Э Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового
возраста Подростковый возраст, по Э Шпрангеру, это — возраст врастания в
культуру Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной
психики в объективный и нормативный дух данной эпохи Обсуждая вопрос о том,
всегда ли подростковый возраст является периодом "бури и натиска", Э
Шпрангер описал три типа развития отрочества
"i"Первый тип"/i" характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда
отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает
новое "Я" "i"Второй тип"/i" развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда
подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в
собственной личности "i"Третий тип"/i" представляет собой такой процесс развития,
когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя,
преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для
людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины
Главные новообразования этого возраста, по Э Шпрангеру, открытие "Я",
возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности Исходя из
представления о том, что главной задачей психологии является познание
внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э.
Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания,
ценностных ориентации, мировоззрения подростков
Э Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни
человека — любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте Он
дал психологическое описание двух сторон любви — эротики и сексуальности,
которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э.
Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики. Первоначально эстетическая
любовь, или эротика, считает Э. Шпрангер, это единение с другой психикой,
вчувствование в нее, осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения
во внешнем телесном образе, Э Шпрангер выделяет три ступени эротических
переживаний. Первая — вчувствование, когда юный человек по мере своего
созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая
— психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное
образование, как определенную осмысленную форму". И третья — понимающая]
симпатия — "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но
основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей". Для
подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека.
"Источником силы юношеского эроса, — пишет Шпрангер, — во всех его формах
является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на
которое он направлен".
Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и
телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным
наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано,
как отмечает Шпрангер, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и,
незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное "i"с"/i" переживанием,
хотя и не совсем ясных, но запрещенных вещей. Дискомфорт и чувство
неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться
"не только в страхе перед миром (чувство мировой скорби и меланхолия
являются его смягченными формами), но и в глубоком укореняющемся страхе
перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма
— робость и застенчивость)". Источники страха, по мнению Э. Шпрангера, надо
искать в том, как воздействуют сексуально окрашенные переживания на духовную
сферу. Он отмечает: "то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное
возбуждение..., исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее
фантазии". Помочь подростку справиться со всеми страхами и кризисными
состояниями может, как отмечает Э Шпрангер, лишь большая, чистая любовь и
сила идеальных стремлений, "которые, однако, должны быть пробуждены уже до
этого опьянения" По мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и
сексуальность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуализации
эротического, по мысли Э. Шпрангера, в переходном возрасте может быть
разрушена, причем необратимо, идеальная любовь; а вследствие того, что с
сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация
эротического не может еще удасться. Согласованность этих двух моментов
(эротики и сексуальности) "в одном большом переживании и связанном с ним
акте оплодотворения" Э. Шпрангер считает "симптомом зрелости".
Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах
Ш Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия
пубертатности. Пубертатный период — это период созревания, это стадия, в
которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у
человека продолжается еще некоторое время Период до начала п
...Закладка в соц.сетях
