Жанр: Учеба
Педагогика и психология высшей школы
...видуальных способностей
достраивать целостную систему научных знаний.
Как видно из вышесказанного, разработка и синтез открытых систем интенсивного
обучения представляют одно из самых перспективных направлений развития
образовательных технологий, способствующих не только интенсификации обучения, но
и самоорганизации, формированию и самоактуализации личности.
4. Интенсификация обучения и проблемное обучение
Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем
педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста
научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения,
побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать
цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является
интенсификация учебной деятельности.
Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации
обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к
качеству знаний.
Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять
научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие
творческий потенциал личности.
Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:
• содержания учебного материала;
• методов обучения.
Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной
дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:
• рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной
базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим
образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;
• перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового
учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;
• концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью
наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;
• рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой
информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по
спиральному принципу;
Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75
• обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации,
активное использование нового материала для повторения и более глубокого
усвоения пройденного;
• экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.
Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:
• широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и
групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);
• выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления
коллективной учебной деятельностью студентов;
• применения различных форм и элементов проблемного обучения;
• совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое
мышление обучаемых;
• индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных
характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;
• стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех
обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и
индивидуальных способностей;
• знания и использования новейших научных данных в области социальной и
педагогической психологии;
• применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости -
информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из
перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы
интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и
коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.
4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения
Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета
оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как
средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения
студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) -
объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны
быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение
деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую
функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения
особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного
обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.
При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно
влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме
преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного
общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст
порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой
"ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств
студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.
Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив,
занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во
время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом
творческом коллективе.
В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной
деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к
простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности
происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к
мотивации, единой для всех членов коллектива.
Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают
возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их
интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций.
То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных
возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте
это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих
поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих
то, что одному было бы не под силу.
Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему
взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной
деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы
одновременно воспитатель и воспитуемый.
При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом
учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты
непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами
познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в
учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов:
появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично
переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое
отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким
становится совместное овладение знаниями.
При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей
организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по
нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить
студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую,
общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным
способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно
при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в
студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих
кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей
полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности,
способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры,
которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.
4.2. Методы активного обучения
К понятию "интенсификация обучения" примыкает понятие "активизация обучения".
Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность
преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм,
содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса,
самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний,
формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в
формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать
самостоятельные решения.
В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации
обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для
осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне
интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.
При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть
усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия
обучающего, подобно восточной модели: "гуру - ученик". При такой системе поток
знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности
учащихся не ставится.
Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в
исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы,
что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс.
Многолетняя дискуссия "Проблемное обучение - понятие и содержание" в "Вестнике
высшей школы" помогла раскрыть специфику проблемного обучения в вузе. В этом
плане особенно интересны работы А. М. Матюшкина, в которых введено понятие
диалогического проблемного обучения, приводящего к возникновению "субъективнообъективных
отношений", и обоснована необходимость включения проблемных методов
во все виды и звенья работы студентов.
Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни
применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие
психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную
личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной
деятельности. Нет нужды противопоставлять понятие "активный" и "пассивный". Речь
должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или
иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и
профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной
деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином
учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности
и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор
содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации
всего процесса формирования активной творческой личности.
Одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей
личности, столь необходимых современному специалисту, является проблемное
обучение.
4.3. Проблемное обучение в вузе
Главная задача современного образования видится в овладении специалистов
методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя
прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых
методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс
представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными
же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления
знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового
способа решения.
Как категория диалектической логики, проблема отражает диалектические
противоречия в познаваемом объекте в процессе его исследования.
Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при
познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами
людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении,
осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и
намечены этапы ее решения, и т.д.
Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе
которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.
Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка
творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у
специалиста необходимые творческие способности:
• возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
• способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;
• собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;
• способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического
применения полученных результатов;
• способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при
коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.
Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху
Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея.
Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века
Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения
материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.
В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это
ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми
сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности
высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали
оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы
и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных
понятий, педагогических принципов и приемов.
Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что
преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися
проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама
прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.
Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для
решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от
знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков
самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые
результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не
результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением.
Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.
"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании
студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода
придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на
стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два
варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.
Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия
(абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории,
сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности
теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и
показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого
понятийного аппарата.
Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о
проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о
распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать
студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой
теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина,
являющиеся частным случаем квантовой теории.
Что дает перестановка слагаемых?
Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную
ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания.
Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения
личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности
определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.
Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные
психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в
проблемной ситуации просто неэффективны.
Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные
отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.
В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи
придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление
происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или
потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с
традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают
целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.
При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих
мотивов:
I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет
педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету.
Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию
познавательного плана;
II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет
студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий
раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен
по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную
стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством
достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.
При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает
совершенно новая группа мотивов:
III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины.
Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе
умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи
или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность,
которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".
Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных
методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного
процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека
развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на
формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.
С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка
восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей
человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой
он испытывает интерес.
Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует
преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения:
получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление
психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной
мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную,
представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей
школы и инновационных технологий обучения.
Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации
оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.
Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и
так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не
препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала
развитие познавательно-побуждающих мотивов.
Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его
успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей
чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение
объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания,
учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и
развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать
развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и
решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью
разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения
нестандартных задач.
Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?
• Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с
учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными
теплового излучения.
• Отсутствие известных способов решения подобных проблем.
• Дефицит данных или теоретических моделей.
Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и
типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы,
определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в
основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса,
могут служить:
• Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и
новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.
• Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее
решения.
• Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных
фактов.
• Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.
• Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической
нецелесообразностью.
• Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода
их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса
между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком
другой, или наоборот.
Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она
позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда
человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.
Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу.
Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие?
Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в
модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы
решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация
=" проблемная задача =" модель поисков решения =" решение.
Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на
начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее
решению.
Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью
условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными
данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных,
оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на
решение.
Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы,
его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к
решению проблемы и получению новых знаний.
Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач,
последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической
цели.
Проблемные задачи выполняют тройную функцию:
• они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;
• обеспечивают успешные условия усвоения;
• представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов
обучения.
4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения
В результате исследований и практической деятельности выделены три главных
условия успешности проблемного обучения:
• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию
проблемы;
• обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами
(рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.
Педагогическое проектирование и педагогические технологии
Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие
профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет
свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной
характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в
формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:
• увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают
нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую
можно задать системой двух уравнений?";
• увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи
и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк,
Европы и Африки;
• сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую
ситуацию (формирование метаумений);
• комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов.
Например, перенесение в криминалистическую экспертизу методов химического,
психологического, графологического, математического анализов;
• построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных
методов (так были созданы неевклидова геометрия Лобачевским, теория
относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком).
4.5. Формы и средства проблемного обучен
...Поділитися у соцмережах
